Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde,
15 hp
Bildämnet i skolan
En studie om lärares uppfattningar om bildämnet
Sandra Bäck Åhlberg
Handledare: Anita Chlapowska Examinator: Jörgen Mattlar
Rapport nr: 2014vt00889
Sammanfattning
I denna studie har lärares uppfattningar om bildämnet behandlats genom att belysa frågor om lärarens utbildning, fortbildning och kursplanen i ämnet. Syftet med studien är att studera hur lärare i bildämnet uppfattar att undervisningen har förändrats i och med den nya kursplanen i bild.
Studien vänder sig till lärare som undervisar i ämnet bild i årskurs 1–3. Frågeställningarna var inriktade mot lärarens kompetens i bildämnet, vilken fortbildning de får tillgång till, vilka hinder och möjligheter de ser med kursplanen i bild samt vilka yttre och inre ramfaktorer lärarna upplever i bildämnet.
En webb-enkät utformades och sändes ut till lärare i Upplandsområdet. Det var 49 lärare som valde att svara på enkäten. Lärare tillfrågades i enkäten om de ville medverka i en intervju.
Strukturerade intervjuer genomfördes med tre av lärarna.
Resultaten analyserades med läroplansteoretiska verktyg utifrån Dahllöf (1967) och Lundgren (1972). Ramfaktorer som tid, rum och handling användes i analysen. Resultaten visade att bildens ämne har rätt så bra utbildade lärare men trefjärdedelar av dessa har inte fått någon fortbildning.
De flesta lärare tycker att kursplanen för bildämnet är bra och tydlig. Lärare arbetat utifrån kursplanen men har svårt att arbeta med områden som visuell kultur, bilden som kommunikativt ämne och variation i materialet. Bildämnet har fortfarande låg status ute på skolorna.
Nyckelord: Pedagogik, Grundskola, Bildämnet, bildens kursplan, enkäter och intervjuer, ramfaktorer.
3
Innehållsförteckning
Bakgrund ...5
NU-03 Nationell utvärdering av bildundervisningen ...5
Bildämnets historia och äldre kursplaner ...5
Kursplanen i bild i Lgr 11 ...6
Litteraturöversikt ...8
Läroplansteori ...8
Ramfaktorer ...9
Teoretiska utgångspunkter ... 10
Syfte och frågeställningar ... 13
Syfte ... 13
Frågeställningar ... 13
Metod ... 14
Urval ... 14
Genomförande... 14
Enkät ... 15
Intervjuer ... 15
Etiska överväganden ... 16
Reflektion kring val av metod... 16
Bearbetning och analys av insamlade data ... 16
Resultat ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Lärarens utbildning och kompetens i bildämnet ... 17
Enkätsvar ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Intervjusvar ... 17
Fortbildning i bildämnet ... 18
Enkätsvaren ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Intervjusvaren ... 18
Initiativ till fortbildning ... 19
Enkätsvaren ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Intervjusvaren ... 20
4
Lärarens uppfattning om kursplanens hinder och möjligheter ... 21
Hinder... 21
Att undervisa utifrån kursplanen i bildämnet ... 22
... 22
Lärarens uppfattning om inre och yttre ramfaktorer i bildämnet ... 26
Inre och yttre ramar som skapas av tid ... 28
Inre och yttre ramar som skapas i rum ... 29
Diskussion ... 30
Lärares uppfattning om utbildning i bildämnet ... 30
Lärarnas uppfattning om fortbildning i bildämnet ... 30
Lärares uppfattning om kursplanens hinder och möjligheter. ... 32
Inre och yttre ramar i bildämnet ... 33
Kultur, historia och samhälle som yttre ram ... 33
Handling som inre ram ... 34
Tiden som en yttre ram ... 35
Tiden som inre ram ... 35
Resurser som yttre ram ... 36
Konklusion ... 37
Litteraturförteckning ... 38
Följebrev ...0 Bilaga 2. Enkät – Lärares uppfattning om bildämnet
Bilaga 3. Intervjuguide med intervjufrågor
5
Bakgrund
NU-03 Nationell utvärdering av bildundervisningen
För tio år sedan utfördes en nationell utvärdering av bildundervisningen. Skolverket genomförde en utvärdering som fick namnet NU-03 (Marner, Örtegren, & Segerholm, 2005). Den genomfördes på årskurs 2 och 5. Resultatet visade att arbetet kring förståelsen av bilder var låg i skolornas bildundervisning, därför har utvärderingen legat till grund för den nya kursplanen i bild där bland annat förmågan att tolka och analysera bilder fått större utrymme. Resultatet visade att den större delen av bildundervisningen används till att framställa bilder för hand. Den nya kursplanen lyfter fram vad som studeras i bild och vikten av att arbeta med bildundervisningens alla moment till exempel visuell kultur såsom, arkitektur, konst, design foto, film och olika miljöer. De kommunikativa inslagen har betonats tydligare och tankar för det mer betydelseskapande bildarbetet har utvecklats. Nu är fokus på att skapa /framställa och analysera/tolka samt bildhantering med digitala tekniker. Användandet av digitala tekniker påverkas av brist på utrustning och lärarens brist på kompetens. Utvärderingen visade att lärarna i ämnet bild har stora undervisningsgrupper och personalomsättningen är hög. Eleverna tycker ämnet är kul men relativt onyttigt. Från utvärderingen 1992 har den faktiska undervisningstiden minskat. Skapande energi finns hos eleverna vid egen bildframställning, men resultatet visar dock att könsskillnaderna är stora i bildämnet. Flickorna är mer motiverade än pojkarna, skillnaderna ökar dessutom år för år. (Marner, Örtegren & Segerholm 2005)
Bildämnets historia och äldre kursplaner
I en bildpedagogisk studie av Hans Wetterholm (2001) får man en tydlig insikt i bildämnets historia. I stycket nedan beskrivs den historiska tillbakablicken enligt Wetterholm (2001). När man ser tillbaka på bildämnets historia får man förståelse för vad ämnet brottas med idag. I den svenska skolans tidiga år vid slutet av 1800-talet var teckningsundervisningen likt andra skolämnen underkastad en samhällelig- och arbetsmoralisk doktrin. Efter förlagor skulle barnen samtidigt, väldisciplinerat och noggrant utföra teckningar på preparerade papper. Undervisningen blev efter detta mer nyttobetonad för att behovet inom industrins framväxt behövde tillgodoses. Barnen fick kunskaper i praktiskt arbete som de var tänkta att utföra när de gått färdigt skolan. De första årtiondena på 1900-talet kom med ett groende intresse för barnens utveckling. Den psykologiska forskningen var på frammarsch och intresset hörde samman med de resultat som visades (cirka 1940 - 1960). Denna gav teckningsundervisningen en norm i form av pedagogiska tankar om det fria skapandet. Krafter motverkade på denna tid den direkt nyttobetonade undervisningen. Tidens debatt handlade om vetenskapen kontra konsten samt tanken kontra känslan. Ellen Key var en frontfigur i svensk skola. Hon förde in teorier om betydelsen av estetisk fostran. Key menade att samhällsgemenskapen kunde gagnas av att individens utveckling.
Bildning skulle bilda en enhet genom att det skilda stoffet skulle sammansmältas genom känslan att
6 brinna för verkliga värden som litteratur, konsthistoria, geografi och naturkunnighet. Skönhetssyner och arbetssätt kan bjudas genom livsformer i människans och naturens värld. Key uttryckte att konstintresset måste väckas där delar bildar helheter. Konst ska människan vara omgiven av enligt Key och människan ska få möta den i ro och frihet. (Wetterholm, 2001)
Intresset för barns bilder ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv växte i och med att kunskaperna inom psykologin utvecklades kring sekelskiftet mellan 1800- och 1900-talet. Samtidigt söktes nya vägar, där primitiva kulturers bildvärldar visade sig vara av intresse för konstnärer och bildkonsten. Primitiva kulturers bilder kunde ses i relation till barnets bildframställningar. Trots att vetenskapen gick mot utveckling av tankar kring barnbilder så fortsatte det inom skolan med en teckningsundervisning som disciplinerade sina elever med formaliserade övningar. (Wetterholm, 2001)
Möjligheten att se förutsättningar för en konflikt i de disciplinerade teckningsövningarna mot det barnpsykologiska tänkandet med konstnärliga förtecken blev inte så stor. Lärarnas benägenhet att bevara traditioner i sin verksamhet är stark. Under denna tid möts olika samhällsideologier och tekniken och ekonomin är på stark frammarsch, så lärarna möts inte bara av utvecklingsteorier av psykologisk och pedagogisk art. Tre skönjbara inriktningar fanns under 1900-talets början. Den första var avbildningsteorin som var disciplinär. Den andra inriktningen utvecklades av konstnärer och psykologer som tog intryck av utvecklingspsykologiska studier. Den tredje inriktningen skapades av Ellen Key där hon hyllade konsten som en väg till kunskap och förståelse samt med estetik som ett viktigt inslag. Key har vissa gemensamma tankar med Reads idévärld som ca 40 år senare låter det fria skapandet ligger till grund för barnens lärande. Read framhåller det estetiska i barns egen bildframställning. Han lyfter fram konsten och estetiska värden. Huvudriktningen ligger hos Read dock mer på fostran än på undervisning. (Wetterholm, 2001)
Arbetsskolan med det fostrande inslaget i början på 1900-talet innehöll många praktiska ämnen.
Inslagen från teckningsämnet lyftes fram genom att barnens teckningar blev en integrerad del av arbetsområden och i andra ämnen. De egna mål som bildämnet hade tonades ner till att vara ett praktiskt inslag i annan undervisning. 1919 saknades anvisad tid för teckningsämnet i klasserna 1 - 3.
Eleverna framställde bilder utan att få undervisning i hur det skulle gå till. (Wetterholm, 2001)
Dewey kommer in under 1900-talet slut och utarbetar fram till 1950-talet tankar om att görandet är viktigt. Han beskriver barnets lärande som ”Learning-by-doing”. På 1970-talet kommer nya vindar och ger upphov till de kommande årtiondenas mer fria ramar då eleverna i stort sett får rita och måla helt fritt. Ingen ska påverka eleverna och de ska ledas av sitt eget flow och kreativitet. Denna tid har påverkat lärandet inom bildämnet ända fram till idag. Det kallas för fritt skapande. (Wetterholm, 2001)
Kursplanen i bild i Lgr 11
Enligt syftet i bildämnets kursplan (Skolverket, 2011) ska eleverna utveckla kunskaper om hur bilder kan tolkas och skapas. Visuell kultur, såsom arkitektur, konst, design, foto, film och olika miljöer ska eleven tillägna sig genom att bearbeta egna erfarenheter från undervisningen. Syftet visar även att
7 uttrycksformerna, materialet och metoderna ska varieras för att eleven ska ha egna utvecklade kunskaper om hur man ska presentera och framställa egna bilder genom undervisningen i bild.
Kreativiteten och intresset för att skapa ska utvecklas genom att undervisningen ska bidra till att hitta varje elevs intresse och egenart. Den problemlösande och undersökande arbetsprocessen ska, enligt bildämnets syfte, vara i fokus och läraren ska uppmuntra till att eleven tar egna initiativ. Mediernas arbete för att få möjligheten att på olika sätt fånga människors medvetande bidrar till att eleverna måste utveckla förståelse för hur bildbudskap utformas. Bildbudskap från bilder i historisk tid och nutid samt från olika kulturer ska granskas kritiskt och undervisningen i bildämnet ska via möjlighet till diskussion ge eleverna chans att utveckla egna åsikter och tankar kring ämnet. Det egna bildskapandet ska utgå från kunskaperna de har fått i undervisningen om olika typer av bilder. Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att (Skolverket, 2011):
kommunicera med bilder för att uttrycka budskap,
skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material,
undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, och
analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner.
8
Litteraturöversikt
Då det var svårt att hitta någon tidigare forskning om bildämnet, läroplansteori och ramfaktorer följdes den forskaren som forskar i ett annat estetiskt ämne musik. Ralf Sandberg, fil.dr. och lektor i musikpedagogik vid Kungliga Musikhögskolan i Stockholm, tar upp läroplansteori och ramfaktorer i sin avhandling Musikundervisningens yttre villkor och inre liv – några variationer över ett läroplansteoretiskt tema (1996). Längre ner i detta avsnittet återges ett kapitel som är skrivet av Agneta Linné, som heter Läroplansteori mellan rum, tid och handling (2012). I kapitlet skildrar Linné hur en läroplansanalys blir möjlig genom att använda sig av begreppen tid, rum och handling. Agneta Linné är professor emeritus i pedagogik och verksam forskare vid Örebro Universitet.
Läroplansteori
Den relation som finns mellan samhälle och utbildning samt hur samhällets förändringar influerar organisationen av utbildning och skola kan skildras med begreppet läroplansteori (Sandberg, 1996).
Läroplansteorin önskar förklara hur utbildningssystemet etableras i samhället likväl som dess kulturarv vidarebefordras genom t.ex. grundskolan. Uppfostran och utbildning är skeenden där sociala och kulturella mönster förs vidare och rekonstrueras från en generation till en annan. Levandegörandet av fostran och utbildning i en bestämd kultur är en produkt av samhällets politiska, ekonomiska och sociala strukturer samt uppbyggnad. Inrättningar som skola och utbildning gynnar denna rekonstruktion av samlade kulturtraditioner och kunskaper. (Sandberg, 1996)
Processandet av utbildning och fostran förmedlar och bevarar traditionen genom den kulturella rekonstruktionen och ger villkoren för förändring och samhällsutveckling därför att människor blir delaktiga i en kultur (Sandberg, 1996). Återskapandet återfinns även när nya skolor kommer till.
Fenomen som samhällets kulturella, sociala och ekonomiska förhållanden, men även utbildningens historik och traditioner påverkar skolans val av innehåll, utformning och inriktning för utbildningen (a.a.). I enlighet med Sandberg (1996) anser Lundgren (1972), som har arbetat med läroplansteorier i decennier, att man kan tala om två reproduktionsprocesser. Vertikal reproduktion innebär återskapande kunskaper och färdigheter behövs för att reproducera villkoren för produktionen. Den horisontella reproduktionsprocessen för vidare utbildningens egna traditioner (a.a.). Utbildningens mål, kunskapsinnehåll och urval, hur metodiken används vid undervisningstillfället samt styrningen och kontrollen av dessa processer är viktiga komponenter att analysera ur en läroplansteoretisk synpunkt.
(Sandberg, 1996)
En läroplansanalys byggs av tre beskrivningsnivåer (Sandberg, 1996). Den första nivån visar hur ämnets historiska utveckling påverkar föreställningar om läroplanens syfte, innehåll och funktion. I analysen kan olika objektiva villkor lyftas fram för hur vissa ämnen formar, kontrollerar och styr utbildningens förmedlande, inriktning och organisation av kunskap. Nivå nummer två upplyser oss om
9 hur en läroplan utformas, hur regleringen av utbildning och skola sker samt hur man utvärderar och kontrollerar kunskaper. Den tredje nivån visar hur läromedel och läroplanen styr undervisningen likväl som hur undervisningsprocesser framställs inom de ramar för organisation som finns på en skola.
Sandberg (1996) beskriver detta på följande sätt:
Läroplansteorin är ett försök att bygga upp kunskap om hur utbildningens mål, innehåll och arbetssätt formas i ett visst samhälle och en viss kultur. (Sandberg, 1996, s.66)
Ramfaktorer
Ramfaktorer som direkt påverkar läraren och eleverna är tiden till förfogande för ämnet enligt skolans timplan, vilka mål som är möjliga att nå och vilka mål som måste nås inom ramen för det tidsutrymme som medges, vad man hinner med att genomföra och vilket innehåll som måste prioriteras, vilka arbetsformer och arbetsmetoder som tillämpas samt lärarens kompetens (Sandberg, 1996). Andra exempel på ramfaktorer är gruppens sammansättning och storlek, lokaler, utrustning och skolmiljön i största allmänhet. Undervisningsprocessen och undervisningssammanhanget påverkas av ramfaktorer som är utanför elevens och lärarens kontroll. De yttre ramarna är strukturella och inverkar på den inre verksamheten. Det betyder att den språkliga dialogen i klassrummet regleras och styrs av skoljuridiska skrifter. Förmedlandet av kunskap och tiden på lektionen påverkas av ramar. De tre kategorier som rambegreppet delas in i är målsystem, ramsystem och regelsystem. Målsystemet hänger ihop med målen i läroplanen, pedagogiska och innehållsangivelser. Ramsystemet hör ihop med skolans storlek, klassens storlek samt skolans timplan. Regelsystemet styrs från skollagen, juridiska regler samt andra bestämmelser kring skolans arbete, arbetsavtal och lärarens undervisningsskyldighet. Dessa tre kategorier styr skolans verksamhet från ett yttre perspektiv. (Sandberg, 1996)
Sandberg (1996) påpekar i sin studie att lärarens kompetens och intresse påverkar hur denne tolkar läroplanens ganska oklara formuleringar. Att välja innehåll och metoder för att nå uppsatta mål är en av de professionella friheter läraren har, menar Sandberg (1996). Frihetens begränsas av lärarens bristfälliga ämneskompetens. Lärarkompetensen behövs för att omsätta läroplanens intentioner till konkret undervisning, säger Sandberg, (1996). Andra faktorer som också påverkar undervisningen är ämnets snäva tidsutrymme i skolans timplan.
I skolan kan man tala om yttre och inre ramar, säger Sandberg (1996). De yttre ramarna styrs av byråkratiska regler, ansvarsfördelning och tjänstestrukturen. Det inre styrs av maktsystem, normer, handlingsmönster och skolans informella regler. Skolenhetens inre liv påverkas av den skol kod som utvecklats i skolans arbetsmiljö. Målen och ramarna gör sitt för skolan men skolans eget regelsystem präglar arbetet på ett annat sätt. Målsystemets styrande roll sätts i rörelse. Läraren tolkar målen i läroplanen. Målen blir till praktisk undervisning. Brister i lärarens ämneskompetens leder till brister i arbetssättet. Planerade moment försvåras av tidsåtgång, lokalens utformning klassens storlek, med mera. (Sandberg, 1996) Med de begränsade resurser som skolan upplever och med bristande
10 ämneskompetens hos läraren, frågar sig Sandberg (1996), vad som möjligt för en lärare att genomföra och vad som inte är möjligt att genomföra inom de givna ramarna.
Sandbergs (1996) analyser visar att det finns en motsättning mellan lärarens intentioner för undervisningen och vad som faktiskt går att realisera. Lärarens kompetens influerar undervisningens mål, innehåll samt hur resultaten realiseras. Bristande kompetens minskar lärarens möjligheter att arbeta med ämnets undervisningsprocesser och mål, anser Sandberg (1996).
Sandberg (1996) beskriver att användningen av läroplanen och andra måldokument sist och slutligen blir relativt liten. Lärarna bygger undervisningen på ämneskompetens, intresse och engagemang samt egna föreställningar. Sandberg (1996) menar att lärarna saknar kunskaper för att bedöma elevernas kunskapsutveckling på grund av bristande ämneskunskaper och problem med att behandla ämnets undervisningsmål.
Teoretiska utgångspunkter
Genom att göra en resa i skolväsendets historia, där man ser allt speglas genom den aktuella tidperiodens händelser, kan läroplansteorins utveckling diskuteras (Linné, 2012). När denna studie tar sin utgångspunkt i ett läroplansteoretiskt perspektiv så betyder det att en tradition används som har fokus på hur organiserandet, värderandet, valet av vad som ska förmedlas samt hur det vetandet ser ut i olika delar av läroplansteorins utveckling. Läroplansfrågan problematiseras. Nyfikenheten leder mot att ta reda på vad för kunskap det rör sig om, vilket möjligt innehåll kunskapen har samt hur förmedlas denna kunskap och hur tar värderingen av den sin gestalt. Det öppnar vägar åt olika håll. (Linné, 2012) En tråd drar oss bakåt i tiden. Det har funnits dominerande vägar att följa för att förmedla detta kunnande och vilka betingelser har just detta kunnande? Utgångspunkten blir då ur ett historiskt perspektiv, ibland kallat läroplanshistoriskt. (Linné, 2012)
En annan tråd drar oss mot att titta mer på rummet i en vidare mening. Vad är det för kulturella och sociala kontexter som skapar en läroplan? Man ser till lärarens möjligheter och begränsningar som finns i kommunala och statliga styrdokument. Läraren utvecklar ett symboliskt ”rum” där läroplanen kommer till uttryck i handling. Vi kommer närmare mänskliga handlingar som gester, tal och nya samt etablerade praktiker. Föremål blir då betydelsebärande. Mening blir materialiserad i saker såsom läroböcker, inredning och byggnader, media och andra texter, datateknik samt artefakter, deltar i att forma en vokabulär för kunnande och vetande. (Linné, 2012)
Den sista tråden leder inåt mot handlandets kärna, verksamhetens hjärta. Hur tillägnas och förmedlas kunskap? Vilket leder till att vårt eget handlande och verksamheten lyfts fram och analyseras, såsom kommunikationen och tal med andra människor, i det praktiska yrkespraktiserandet och i kunskapstillägnandet. (Linné, 2012)
11 Tid och historia
Frågan om hur läraren använder sig av läroplanstexten är viktig (Linné, 2012). Det centrala studieobjektet blir relationen mellan texten och dess kontext (a.a.). Lärarens rekonstruktion av en läroplanstext frågar efter vissa principer som läraren har för urvalet, organisationen, förmedlingen av kunskap samt egna föreställningar (a.a.). Det blir även intressant att se på hur dessa principer har formats av ett historiskt perspektiv på läroplanstexten (Linné, 2012). Lundgren (1983, 1991) har format det läroplansteoretiska perspektiv som är rotat i ett tänkande kring ramfaktorteorier, där pedagogiska handlingar och inramningen av dessa i en viss kontext är central (Dahllöf, 1967, Lundgren, 1972, 1977).
Linné (2012) nämner i sitt kapitel Émile Durkheim, en av samhällsvetenskapernas klassiker som arbetade med frågan om ramar och ramfaktorer. Det blir till ett teoretiskt och samhällsvetenskapligt problem, detta att höra till eller inte höra till, kategoriseringen av världen som människor förhåller sig till på olika sätt, vad som finns innanför och vad som finns utanför, skapandet av ordning och oordning både socialt likväl som kulturellt. (Linné, A. 2012)
Genom att använda inramning som analysbegrepp framkommer flera intressanta frågor (Linné, 2012). De är sammankopplade med kommunikationen inom den pedagogiska arenan. Det pågår en maktkamp och ett spel där gränsdragningen mellan olika fenomen i världen kan ses från olika håll.
Genom inramningar kan det kulturellt skapade transformeras till naturgivet genom att ta det förflutna till idag och idag in i framtiden. De ramar och inramningar som finns när det gäller tid ses ofta som en begränsning i pedagogiska sammanhang. Linné (2012) menar att den begränsar kommunikation, språk och talutrymme och sätter gränser för möjliga aktiviteter. Tiden indelar skolans dag, dagarna i terminer samt månader i skolår och årskurser. Detta utgör markörer för vilket kunskapsinnehåll som tilldelas mening. I enlighet med läroplansteoretiskt tänkande utgör tid en grundläggande kategori. Tid kan också vara en gräns i tiden då någonting händer. Begreppet för ordet ”ram” knyter samman makro och mikro, vision och verklighet samt ideal och realitet. Det visar på hur man kan passera det som just nu tas för givet. Man flyttar gränser och gör förskjutningar av innehållet. (Linné, 2012)
Rum och plats
Linné (2012) beskriver i sitt kapitel den plats som skolan är med sina speciella pedagogiska tankar och fysiska rum och platser är del av en större kultur som är mer universell. I dagens skola ska läraren förbereda eleven för ett medborgarskap och ett samhälle där varje individ numer tillskrivs ett annat värde än tidigare. Det skapas rum för ett friare berättande och de på förhand givna svaren på frågor som tidigare hade dominerat undervisningen tonas ner. Berättandet visar sig vara viktigt för att ge en bild av omvärlden. Läseboken blir ett viktigt redskap för att lära sig mer om livet och världen utanför.
De reste i fantasi och tanke, en resa som bara var möjlig tack vare lärarens verktyg och medel i en symbolisk värld där värderingar och vetande vävdes samman. (Linné, 2012)
Symboliskt har skolan ett pedagogiskt rum, som i sin världsliga fysiska utformning utmanar föreställningar vilket vetande som bör förmedlas och vad kunskap är (Linné, 2012). Handlingarna i
12 detta rum tar sig sådana uttryck som att förvärva och förmedla kunskaper, fostra nya medborgare och utveckla kunnande. Rummet och platsen bär mening. Detta tänkta rum kan tänkas innehålla sammanflätade föreställningar och värderingar, som visas i de handlingar som kommer till uttryck.
(Linné, 2012) Kultur och handling
Den ständigt pågående frågan om hur vetande bäst förmedlas samt vad som är värt att veta är djupt kulturbundna (Linné, 2012). Tankar om vad kunskap är, hur den ska förmedlas och vilket vetande som bör förmedlas har skapats i kontexter och sammanhang av gemensamma teknologier, gemensam handling, delade värden och kollektivt delad mening. Skilda ämnen formulerar svaret på olika sätt och speglar den kunskapskultur som tagit form inom ämnet historiskt sett. Förr lärde man sig läraryrket mer utav kunskaper genom praktisk vägledning av handledare och väldigt lite genom att teoretiskt läsa sig till det i en skriven text. Idag är det tvärtom. (Linné, 2012).
Sammanfattning
Utifrån den historiska återblicken i tidigare läroplaner och med fokus på den nya kursplanen i bild kommer studien att inrikta sig emot vad läraren har för uppfattning om sin utbildning, fortbildning, arbetssätt och förhållningssätt i bildämnet. De teoretiska utgångspunkterna i läroplansteori ger möjlighet att analysera resultatet utifrån rambegreppen tid, rum och händelse/kultur.
13
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med denna studie är att med ramteoretiska begrepp såsom tid, rum och handling undersöka lärares uppfattningar om ämnet bild i årskurs 1–3. Lärarnas kompetens och tillgången av kompetensutveckling kommer att studeras. Med en ny kursplan i bild från 2011 undersöker denna studie även om lärarna har fått tillfälle att arbeta med denna samt vilka hinder och möjligheter de finner i den. Bildämnets yttre och inre ramar analyseras utifrån frågor om lärarnas tankar om de nya bildmoment som tas upp i kursplanen (Skolverket, 2011).
Frågeställningar
Vilken utbildning och kompetens har lärarna som undervisar i bildämnet?
Vilken kompetensutveckling i bildämnet anser lärare att de får tillgång till?
Vilka hinder och möjligheter ser lärarna i den nya kursplanen i bild?
Vilka inre och yttre ramfaktorer upplever lärarna i bildämnet?
14
Metod
Då studien inriktats mot de uppländska lärarna upplevelser av bildämnet så var en blandning av enkäter och intervjuer den metod som främst passade för att kunna utforska syfte och frågeställningar.
Undersökningen innehåller tre kvantitativa frågor resten av frågorna i enkäten är kvalitativa och även intervjuerna är kvalitativa.
Urval
Studieobjekten för denna studie är lärare som arbetar med bildämnet i årskurs 1 - 3. En webbenkät (bilaga 2) sändes till 75 lärare på skolor i Uppland.
Landskapet Uppland består av 27 kommuner. Det skickades tre enkäter per kommun till skolorna i de 21 största kommunerna och två enkäter per kommun till de sex minsta kommunerna. Grundskolor från varje kommun letades fram. Enkäten skickades ut till skolor med profiler samt skolor i enskild regi likväl som kommunala. Namnen på skolorna skrevs på en lapp och lades i en skål. De privata grundskolorna lades i en annan skål. Genom lottning fick man fram vilka skolor enkäterna skulle skickas till. Skolornas hemsidor visade lärarna i de yngre åldrarna alternativt skickades enkäten till rektor. Det var uteslutet att veta om lärarna undervisade i bild men tanken är ju att läraren i årskurs 1–3 undervisar i alla ämnen. Urvalet till undersökningen gjordes som ett så kallat bekvämlighetsurval (Trost, 2007).
Det kom in 49 svar på enkäterna. Då det endast var kvinnliga lärare som svarade på enkäten kan det inte göras några analyser på grund av lärarens kön. De yngre åldrarna har även fler kvinnliga än manliga lärare.
Tre kvalitativa intervjuer genomfördes med lärare vid tre olika skolor i Uppland
Stina är lågstadielärare med lång erfarenhet. Hon gick ut från lärarhögskolan 1984. Hon har fått utbildning i alla ämnen och kan undervisa i alla ämnen på lågstadiet.
Lisa har är utbildad svenska/SO-lärare 1 - 7 med bild som tillval. Hon blev färdig lärare 1999. Just nu arbetar hon på lågstadiet. Lisa arbetar i en skola utanför en storstad.
Anna är utbildad i matte och No-ämnena. Hon blev klar med sin utbildning 2011. Hon är inte utbildad i bildämnet. Just nu arbetar hon i en klass 2 på lågstadiet. Anna arbetar i en skola i en förort. Hon har bara arbetat på denna skola.
Genomförande
Respondentundersökningen är uppdelad i två olika moment, en enkätundersökning med två olika typer av frågor och en kvalitativ samtalsintervjuundersökning (Esaiasson, red., 2012).
15 Enkät
Frågorna i enkäten är ställda utifrån bildämnets kursplan och kommentarmaterial. Vokabulär och begrepp i enkäten utgår ifrån dessa två material och var så långt de var möjligt enkelt förklarade så inte frågorna skulle missuppfattas. Svårigheten är att inte göra enkäten för omfattande men att ändå få med det mest viktiga för studiens fokus. Stensmo (2002) beskriver ett internt bortfall ifall enkäten är för omfångsrik och informanterna tröttnar och det påverkar i sin tur noggrannheten.
Skillnader och möjliga samband ifråga om kön gick inte att besvara när analysen genomfördes då det bara var kvinnor som svarade på enkäten. Frågorna om utbildning och utbildningsår var några andra av frågorna som kan ha betydelse för de andra frågorna. Stensmo (2002) använder uttrycket demografiska frågor där möjligheten finns att se ett samband med senare ställda frågor. Frågorna av det demografiska slaget placerades i början av enkäten då kunde de lätt klassificera vid analysen.
Enkäten provades på två gamla arbetskamrater och bearbetades efter deras förslag på förändring samt min handledares guidning. Ett följebrev (bilaga 1) författades och innehöll information om studien samt kontaktuppgifter till författaren och dennes handledare. Enkäten skickades via mejl till varje lärare personligen. Alla lärare fick svara på samma frågor.
Ett kalkylblad upprättades för att lätt kunna koda enkäterna till en speciell skola och område i Uppland. En kolumn med skolans namn, ort i kommunen. Påminnelser gick ut till lärarna efter ca tio dagar och det gjorde att fler svarade. Enkätens sakfrågor är disponerade enligt innehåll, därför att frågor som är innehållsmässigt sammanhängande för det mesta av sig självt, kommer i samband med varandra (Trost, 2007).
När enkätens frågor har fasta svarsalternativ kan man kalla den strukturerad (Trost, 2007). Denna studies enkät innehöll 17 frågor, av dem var det 8 stycken som var strukturerade med färdiga svarsalternativ. På dessa enkätfrågorna kryssade lärarna i ett svarsalternativ av flera. Ett av alternativen var alltid övrigt där läraren själv kunde skriva sitt svar. Resterande frågor var öppna frågor.
Intervjuer
Lärarna tillfrågades i webbenkäten om de kunde tänka sig att ställa upp i en intervju. Intervjuerna, vilka gjordes enligt metoden för kvalitativ intervju (Johansson & Svedner, 2001), utgick från frågor i en intervjuguide där temata hämtades från kursplanen och kommentarmaterialet i bild som finns i materialet kring läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011). Lärare tilldelades inte något frågeunderlag inför intervjuerna, vilket de inte heller efterfrågade. Intervjuerna tog mellan 40 - 50 minuter att genomföra. Alla intervjuer genomfördes på lärarens skola i ett klassrum eller arbetsrum.
Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av mobiltelefon, men även anteckningar fördes. Efteråt sammanställdes intervjuerna.
I texten har alla intervjuade lärare fingerade namn för att inte röja deras identitet.
16 Etiska överväganden
Då denna undersökning faller inom ramen för den humanistiskt-samhällsvetenskapliga forskningen följer den de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2007) har givit ut. Informationsbrev och enkät mejlades till lärarna, där kunde de läsa om hur studiens syfte hur resultaten skulle bearbetas och presenteras. Lärarna fick även vetskap om att enkätsvaren och alla uppgifter skulle behandlas konfidentiellt, enkäterna besvarades anonymt, deltagandet var frivilligt och att de kunde avbryta sin medverkan. De lärare som intervjuas valde frivilligt att låta sig intervjuas i en av enkätens svarsalternativ. Kontakt upprättades och de valda intervjuade lärarna är skyddade då deras namn egentligen är ett annat.
Reflektion kring val av metod
Svårigheten med att samla in material om bildämnet ligger i att ämnet är väldigt litet i årskurs 1–3.
Eftersom ämnet inte ens har en lektion per vecka utan bara 30 minuter, visar det sig att de flesta lärare inte har bild, en fritidspedagog kommer in och håller i bildämnet eller så har eleverna inte bild alls.
Vissa frågor i enkäten har några få lärare tyckt varit otydliga. Det kan ha att göra med att de inte har kunskaper i bildämnet, att de inte läst bildens kursplan eller att de bara inte förstod frågan.
Bearbetning och analys av insamlade data
Datainsamlingen sammanställdes och datamaterialet överfördes i cirkeldiagram i Excel. Data analyserades emot varandra och mot läroplansteoretiska tankar av ramfaktorer. Svaret från enkäterna och intervjuerna analyserades mot ramfaktor termerna såsom tid, rum och handling.
Bortfall som utgjordes av lärare som fick enkäten, men kanske inte undervisar i bildämnet, flera lärare känner att de har för många arbetsuppgifter och lärarens bristande kunskaper i bildämnet kanske gör att man väljer att inte svara. En av fördelarna med att använda enkät det var att ett betydligt större antal informanter kan nås än om en kvalitativ metod används.
17
Resultat
Nedan följer redovisning av resultatet enligt frågorna i frågeställningarna. Den första frågan berör både lärarens utbildning och kompetens, där utbildning är den del man får högskolepoäng eller examen i ämnet och kompetens mer är den andra delen som man tillägnar sig på en kurs eller studiedag. Efter det redovisas resultatet från hur många som deltagit i fortbildning samt vem som tar initiativ till fortbildningen. De första två frågorna besvaras i ordningen att enkätsvaren kommer först och sedan intervjusvaren.
Lärarens utbildning och kompetens i bildämnet
De flesta av lärarna som svarade på enkäten (79%) är formellt utbildade i bildämnet. Endast två procent svarade att de inte hade någon pedagogisk utbildning alls. De som svarade övrigt (19%) ansåg sig ha utbildning men att den inte var formell.
Intervjusvar
Två av lärarna uppgav i intervjuerna att de hade tillräcklig utbildning/kompetens i Bildämnet, medan en av lärarna inte hade någon utbildning alls. Läraren utan utbildning kände sig osäker på att undervisa i Bild.
30%
47% 2%
2% 19%
Vilken utbildning och kompetens har lärarna i bildämnet?
Ja, jag är klasslärare och har en äldre utbildning till lärare där bildämnet ingick.
30%
Ja, jag har bildpedagogisk utbildning, jag är endast bildlärare. 2%
Ja, jag är klasslärare med någon enstaka kurs ifrån utbildning i bild. 47%
Nej, jag har ingen pedagogisk utbildning alls, men undervisar i bild. 2%
Övriga 19%
18 Fortbildning i bildämnet
Det är tre fjärdedelar (74 %) av de tillfrågade lärarna som i enkäten uttryckte att de inte fått ta del av fortbildning i bildämnet. Det var 9 % som ansåg att de hade fått någon kortare fortbildning som någon enstaka dag, kanske en studiedag eller liknande. De lärare som har gått kurs eller utbildat sig inom bildämnet under arbetstid utgjorde 2 %. Det var 15 % som valde svarsalternativet övrigt. En av dessa lärare svarade att utbudet inte är så stort. En annan lärare svarade att hon var så ny i yrket. Fortbildning i bild har varit möjlig förut men inte de senaste tre åren, beskriver en lärare. Två lärare skriver att de går på olika privata kurser i till exempel keramik. Två lärare beskriver att de går eller kommer gå kurser eller lärarlyft framöver.
Intervjusvaren
Stinas tankar om hennes egen fortbildning i bildämnet?
Stina berättar att hon har gått en kort fortbildningskurs på eget initiativ. Det har också varit någon enstaka studiedag genom åren. Allt har varit på arbetstid.
Lisas tankar om hennes egen fortbildning i bildämnet?
Lisa säger att hon inte har gått någon fortbildning eftersom det inte är prioriterat när det bara är hon på hela skolan som undervisar i bildämnet. Lisa fortsätter med att hon utbildar sig själv via internet på planeringstid, samt att hon använder olika institutioner för sitt eget intresse vilket ger inspiration och idéer på vad man kan göra med eleverna.
2%
9%
74%
15%
Har läraren haft möjlighet att fortbilda sig i bildämnet?
Ja, jag har gått en kurs eller utbildat mig inom ramen för min arbetstid. 2 %
Ja, någon kortare stund som en studiedag har det väl blivit. 9 %
Nej, det har inte blivit någon fortbildning i bildämnet. 74 %
Övriga 15%
19 Annas tankar om hennes egen fortbildning i bildämnet?
Anna har inte fått fortbildning i bildämnet. Hon har fortbildats i de andra ämnena hon undervisar i. Anna anser att hon nog skulle ändra uppfattning om bildämnet om hon fick lite mer på fötterna:
”Kanske det skulle vara en utmaning att leta upp lite fortbildning i de ämnen man känner sig mer osäker. Jag tycker inte om bild för att jag inte vet vad jag ska göra med eleverna.”
Initiativ till fortbildning
Det var 67 % som ansåg att inget initiativ har tagits från ledningens sida eftersom det inte har funnits någon fortbildning alls. Det var 10 % som inte har fått någon fortbildning men själva har läst själva in sig på litteratur i ämnet. De lärare som tagit eget initiativ till fortbildning utgjorde 7 %. Det var 2 % av lärarna som ansåg sig ha möjlighet att utbilda sig och att hon tillsammans med rektorn är positiva till detta. Det var 2 % som ansåg att varken hon eller hennes rektor har tagit något initiativ i frågan om fortbildning. Sex personer valde att inte svara på denna fråga, de flesta av dessa svarade att de inte har fått någon fortbildning i ämnet, så de kanske tyckte de kunde låta bli att svara på frågan. De som valde övrigt var 7 %. Av dessa lärare var det en som svarade att en kollega ordnade fortbildning, en annan lärare svarade att hon går egna kurser privat som gynnar eleverna, och en tredje som har så många andra kurser just nu att det inte finns möjlighet, det är pressat som det är säger hon.
2%
7% 7%
10%
0%
67%
7%
Vem tar initiativ till fortbildning i bildämnet?
Min rektor är insatt i mitt arbete och låter mig gå på fortbildning då och då.2 % Jag har tagit initiativ till fortbildning, min rektor var positiv. 7 %
Varken jag eller min rektor tar initiativ till fortbildning. 7 %
Jag får ingen fortbildning av rektor, men läser gärna litteratur på egen hand. 10 % Nej, min rektor låter mig inte fortbilda mig inom bildämnet. 0 %
Inget initiativ eftersom det inte varit någon fortbildning. 66 %
Övriga 7 %
20 Intervjusvaren
De tre intervjuade lärarna fick svara på frågan:
Har du fått erbjudande av skolan att gå på fortbildning i bildämnet eller har du fått leta fortbildning aktivt för dig själv?
Stinas tankar om fortbildning i bildämnet.
Stina säger att om man vill fortbilda sig i de estetiska ämnena då får man aktivt leta reda på det själv och fråga sin rektor om det finns möjlighet att få gå. Hon berättar vidare att hon en gång för väldigt länge sedan när hon precis börjat arbeta var det en studiedag i bildämnet, en heldag. Hon påpekar att hon själv aktivt har valt fortbildning i bildämnet och det har aldrig varit något erbjudande från skolans del.
Lisas tankar om fortbildning i bildämnet.
Lisa tycker det är jobbigt att fortbilda sig för man lär sig mest samma saker hela tiden. Nu gäller det att lära sig om läroplanen, bedömning och betyg, anser Lisa. Hon säger vidare att ingen orkar fortbilda sig för det har varit så mycket kring det hon just nämnde och svenska och matematik samt IT och digital teknik som är i ropet. Lisa beskriver hur hon själv besöker bloggar för att lära sig nya saker, nu har hon precis lärt sig origami. Men, säger hon, man får ju lov att förse sig själv. Stina påpekar att det är planeringstiden som går åt till det. Lisa anser att hon kan tala med rektorn om hon känner sig uttömd i bildämnet och kanske då kunna få gå någon inspirationskurs.
Annas tankar om fortbildning i bildämnet.
Anna har inte gått någon fortbildning i bildämnet. Hon känner svårigheten att veta var hon skulle börja med. Hon har inte sett någon fortbildning i bildämnet vad hon kan minnas och säger att hennes kollegor troligtvis inte skulle vara intresserade att följa med om henne. Om hon skulle komma dithän att hitta en kurs skulle hon fråga rektorn och hon fick ta beslut i frågan.
21
31%
33% 17%
19%
Ja, på min skola har vi bearbetat bildämnets kursplan. 31%
Nja, jag har bearbetat andra kursplaner, men inte kursplanen för bild. 17%
Nej, jag har inte bearbetat bildens kursplan på skolan. 33%
Övriga 19%
Lärarens uppfattning om kursplanens hinder och möjligheter
Nedan presenteras resultatet som belyser lärarnas uppfattningar om kursplanen. Först visas resultatet om ifall läraren har bearbetat kursplanen. Efter redovisas resultatet för hur lärarna uppfattar att de arbetar med Visuell kultur, Bildens kommunikativa inslag (att tolka bilder), Bildhantering med Digitala tekniker och verktyg samt Undersökande och problemlösande arbetssätt.
Hinder
Att inte fått möjlighet att bearbeta kursplanen
När man avläser de svar som lärarna har gett ser man att över en tredjedel (33 %) av lärarna som arbetar med bildämnet inte har fått möjligheten att bearbeta kursplanen i bild. Ungefär en tredjedel (31 %) av lärarna har bearbetat kursplanen i bild. Det är 17 % av lärarna som har bearbetat kursplaner i andra ämnen, men inte bearbetat bildämnets kursplan. De lärare som har valt att svara på svarsalternativet övrigt har svarat att de har läst in sig på kursplanen själva, vissa nämner att detta gjordes på förtroendetid vid planering. En lärare beskriver att hon gått en bildkurs på 30 hp och lärt sig om kursplanen där. Flera av lärarna som svarat med det svarsalternativet övrigt beskriver att de har läst in kursplanen i bild på egen hand, av eget intresse, det som inte framgår dock är om de har gjort detta på förtroendetid eller fritid. En lärare säger att hon bearbetat bildens kursplan med kollegor men att de inte blev klara.
Intervjusvar
Ingen av de tre intervjuade lärarna har bearbetat kursplanen i bildämnet under arbetstid. De har suttit med och utarbetat planerings- och bedömningsmaterial i svenska, matematik, NO och SO men inte i bild. Andra ämnen har lärarna bearbetat innan de nya kursplanerna i Lgr -11 kom ut. Stina uttrycker sitt missnöje med att ett underlag i bildämnet inte hanns med eftersom hon känner att hon vill vara
22 trygg med vilka moment som ska ingå. ”Nu får man själv hitta på”, säger hon. Stina och Lisa har läst in bildämnets kursplan och kommentarmaterial på egen fritid, som sommarlovet. ”Det finns ingen tid annars, säger Stina. Lisa tycker att kommentarmaterialet i bild är väldigt bra för det ger praktiska exempel och förklarar läroplanen och kursplanen. Anna menar att hon är väl förtrogen med kursplanen i svenska, matematik och NO. Bildämnets kursplan känner jag mig osäker inför, utbrister hon.
Egentligen är det kanske den kursplanen som man skulle fått tid att bearbeta, anser Anna, den man tycker är svårast. Anna avslutar med att säga att hon inte vet när hon skulle få tid för det.
Att undervisa utifrån kursplanen i bildämnet
Det var 2 % som ansåg att den nya kursplanen i bild är allt för svår att undervisa efter. En fjärdedel (26
%) av lärarna ansåg att det känns utmanade att arbeta efter nya kursplanen och att de skulle behöva mer tid för att bearbeta det centrala innehållet. De som anser att de inte känner någon större skillnad med att arbeta med denna kursplan jämfört med de äldre kursplanerna utgjorde 9 %. En tredjedel (30
%) ansåg att det inte är svårt att arbeta efter den nya kursplanen men det kräver mer av dem som lärare.
Det var 21 % som tyckte att den nya kursplanen i bild är bra för bildämnet och inte svår att arbeta efter.
Det var 13 % av lärarna som valde att svara med svarsalternativet övrigt. Två lärare svarade att denna kursplan är den ända de har undervisat ifrån eftersom de är nya i läraryrket. En annan lärare beskrev att det är svårt att genomföra alla moment i kursplanen om du inte har en bildsal. Det viktigaste i kursplanen är att se elevernas förmågor anser en annan lärare men tillägger att det centrala innehållet är bra.
2%
26%
30% 9%
21%
13%
Anser läraren att det är svårt att arbeta efter kursplanen i bild?
Ja, det känns allt för svårt att undervisa med utgångspunkt i det nya centrala innehållet. 2 %
Ja, det är utmanande och jag behöver mer tid för att bearbeta centrala innehållet. 26
%
Allt känns precis som förut. 9 % Nej, men det kräver mer av mig som lärare. 30%
23 HINDER
Ett ämne som de aldrig någonsin pratar om
Stina anser att de estetiska ämnena har låg prioritet på hennes skola. Hon tycker att det hela har stramats upp tack vare kursplanen och nya timplanen. Ämnet bild har fått sina timmar men det är inte ett ämne som Stina och hennes kollegor någonsin pratar om, säger hon. Alla lärare på Stinas skola kör sitt eget race i bild. Det blir nog helt olika, hur mycket tid och ork man lägger på det, säger hon. Stina uttrycker att hon inte tycker att det har blivit svårare att undervisa sedan den nya kursplanen kom.
Att se till att kursplanen blir verklighet
Anna ser svårigheten med att arbeta med en kursplan som hon inte känner till eftersom hon inte har läst den så grundligt som de i ämnena hon är utbildad i. Hon anser att den nya kursplanen är tydlig med vad hon sen ska få med för moment i ämnet är upp till henne själv. Anna säger ”… att se till att det blir verklighet, det ger mig stora skälvan”. Anna vill utmana eleverna och hitta uppgifter som är utvecklande och stimulerande. Bedömningar är krångliga eftersom jag inte har koll på kursplanen, avslutar hon.
Inte mycket ”hitta på” i bild
Stina och Lisa kommer fram till de styr ramarna kring uppgiften mycket. De säger att de styr uppgiften och ser svårigheten med att uppmuntra elevernas kreativitet i initiativtagande och problemlösning. Det blir inte mycket hitta på i bild, säger Stina. Hur stor frihet som finns i uppgiften beror på de båda lärarnas planering.
När läraren uttrycker att de inte arbetar med att den kommunikativa delen av bildämnet.
Några lärare beskriver i enkäten att de inte arbetar så mycket med kommunikation i bildämnet som de borde göra. En lärare uttrycker: ”Det känner jag inte att jag jobbar så mycket med som jag borde. Vi diskuterar dock en del bilder och konstverk och analyserar dem på olika sätt” En annan lärare svarar:
”Det har inte varit speciellt mycket av det ännu.”
MÖJLIGHET
Att hinna med så många moment som möjligt
Lärare beskriver i enkäten att de försöker hinna med så många moment som möjligt. När det gäller bilden som kommunikativt ämne beskriver alla att de låter eleverna beskriva och förklara sina egna eller andras bilder. Genom samtal anser lärarna att eleverna bearbetar olika uttryck och känslor i färg, form och perspektiv. Lärarna använder sig av uppgifter som ska ge ett speciellt uttryck eller känsla. De ber eleverna analysera t.ex. illustrerande bilder i läroboken eller nyhetsfotografier. Läraren som uttrycker hur viktigt det är att lära eleverna att se säger nedan:
”Att lära sig SE är viktigt, det fördjupar människans förståelse för sig själv och sin omgivning. Vi betraktar ofta föremål eller scenarier för att sen försöka återge dem så exakt som möjligt i egna bilder.”
24 Ett sätt att kommunicera bilder är att visa upp dem för resten av skolan eller för föräldrarna. Då får eleverna en chans att visa och berätta om sin bild.
”Oftast står jag för kommunikationen men deras alster finns sedan till beskådan och deras uttryck kommunicerar efter en känsla. Jag kan definitivt bli bättre på att hjälpa dem utveckla förståelse för att bilder kommunicerar exempelvis känslor eller tankar.”
En lärare svarade i enkäten att genom att kommunicera bilden uppmanas eleverna bedöma sina egna bilder och berätta vad de är nöjda med och vad de har velat göra annorlunda. Eleverna kan även tipsa varandra hur man kan nå dit.
MÖJLIGHET
Att utveckla kvalité mer än kvantitet
Att lära sig grunderna ordentligt är av stor vikt, uttrycker en lärare i enkäten. Hjälpa eleven att utveckla kvalité mer än kvantitet, anser samme lärare är betydelsefullt. Stina tycker att eleverna ska kunna använda många olika material och behärska bildens olika tekniker. Hon berättar:
”Man ska kunna klippa och klistra och bygga upp bilder med papper och sax. Man ska ha lite kunskap om färglära, man ska kunna blanda färger och helst då veta hur en färgcirkel ser ut också. Man ska kunna kommunicera med bilder och kunna tolka bilder som andra har gjort. De ska också ha viss kännedom om konstnärer.”
Hon anser det viktigt att kunna rita med blyerts, kunna skissa, möta på olika typer av tusch. Stina låter eleverna arbeta med reliefer och figurer i lera.
Bryta invanda mönster och öppna upp fantasin
Vissa lärare guidar eleverna genom att analysera deras arbete och tillsammans med eleven komma fram till vilket materialval som behövs göras, vad eleven behöver förbättra eller vad de kan arbeta vidare med. Man kan provocera fram nya tankar hos eleverna genom att bryta invanda mönster och öppna upp fantasin, menar en lärare. Vissa elever sprudlar av idéer så de får man dämpa medan andra elever uppmuntras till att ta mer plats beskriver en lärare. Samme lärare anser att det är viktigt för henne att aldrig säga nej om en elev kommer med egna initiativ och vill söka svar på sina egna frågor.
Att trivas med den nya kursplanen i bild
Både Stina och Lisa trivs med den nya kursplanen i bild. De tycker om tydligheten i momenten som ska finnas med, betonar de. Lisa uttrycker att hon, med den nya kursplanen, inte behöver uppfinna hjulet inför varje planering. Stina berättar även hon att det inte fanns någon riktig plan att följa tidigare.
Hon kunde tänka: ”Jag undrar vad jag ska göra på bilden, den här veckan, äsch nu är det vår då ritar vi
25 en tussilago?”. Lisa anser att de olika delarna är tydligare nu. Det blir tydligt för eleverna, föräldrarna och för mig själv, avslutar hon.
MÖJLIGHET
Att göra det mer avancerat och annorlunda
Stina anser att bildämnet är viktigt för eleverna eftersom de får en chans att utveckla andra förmågor än de rent teoretiska. Hon uttrycker att hon har ändrat sig mycket efter det att hon hittat en handledningsbok i bildämnet som bygger på kursplanen. Tidigare var det mycket samma uppgifter, säger Stina. Det innebär en förbättring för mig som lärare för jag har en annan tråd och plan, påpekar hon. Stina menar att uppgifterna i bild nu är mer avancerade och annorlunda. Hon jag gör en planering för ett år i bild liksom i andra ämnen. Stina avslutar med att säga att hon kanske skulle bli lite bättre på att prata om bildämnets planeringar.
Att arbeta med ett levande dokument
Lisa säger att hon ibland tittar i kursplanen för att se till att hon får med alla delar. Hon uttrycker att eftersom hon ska skriva omdömen till eleverna så är det viktigt att de har fått en chans att gå igenom alla moment. Lisa anser att när man arbetar på lågstadiet så träffar man eleverna större delen av dagen och då ser man till att få med allt.
Ipaden som en nära digital vän i arbetet med eleverna
Det finns appar och andra program som ”How to draw” som en lärare uttrycker att hon använder sig av i sin klass. Samma lärare säger dock att hon önskar sig mer kompetensutveckling inom digital teknik och digitala verktyg. Hon nämner att hon just nu använder sig av nätbaserade sidor för att lära sig det hon behöver. Lärare i enkäten beskriver Ipaden som en nära digital vän i arbetet med eleverna. Lärarna uttrycker hur de kan låter eleverna skriva egna sagor, illustrera dem och bearbeta dem i Ipadens appar och sedan visa sagorna på storbildsskärmen.
HINDER och MÖJLIGHET
Kontrollerande kontra öppet förhållningssätt hos läraren
Man kan ana två sidor i hur lärarna uppfattar arbetet med undersökande och problemlösande arbetssätt, ett mer kontrollerande och rätt-och-fel-tänkande kontra ett mer öppet förhållningssätt där lärare låter barnens tankar och idéer får gro och lösningen på olika problem ses som en utmaning. Det är 51 % av lärarna som står för det första mer kontrollerande arbetssättet, de styr mycket över aktiviteten. Någon beskriver att de själva som lärare är så dåliga på att lyfta fram och arbeta med detta. Flera lärare påpekar att detta blir svårt eftersom bildämnet är ett så litet ämne i timplanen. Andra lärare beskriver att eleverna
26 är rätt unga och inte klarar av allt för mycket av eget initiativ och problemlösande utan att det utvecklas mer i mellanstadiet och uppåt. En lärare har uttryckt sig så här:
”Allt är ganska kontrollerat och eleverna tar inte så mycket egna initiativ i bildundervisningen och vi arbetar inte så mycket utifrån problemlösande eller undersökande arbetssätt. Det blir mycket färdigkläckta idéer från läraren som ska bli en produkt, tyvärr.”
De lärare som står för det mer öppna och tillåtande arbetssättet är 38,8 %. En av dessa lärare säger att hon skapar en speciell tillåtande kultur i klassen, därigenom utvecklas elevernas självständighet, eleverna kan själva komma på lösningar och en anda av ”tänk själv – du kan” infinner sig. Läraren anser att hon tycker om när eleverna kommer på egna lösningar på olika bilduppgifter och hur viktigt hon tycker det är med att uppmuntra dem hela tiden. Lärarna vill sakta bygga självförtroende och självkänsla så att eleven vågar skapa, visa och delta i bildämnets aktiviteter. En lärare berättar:
”Många gånger får de göra en sak och sedan göra om det igen för att stanna en stund i den undersökande delen en stund.”
Lärarens uppfattning om inre och yttre ramfaktorer i bildämnet
Läraren har ett handlingsutrymme vid valet av vad som ska ta med från kursplanen i bild. Detta handlingsutrymme och val analyseras nedan med läroplansteoretiska analysredskap. Lärarna uttrycker sina tankar i enkät- och intervjusvar.
Ekonomiska resurser för att klara av att leda bildämnet
Den något dåliga variationen av bildmaterial i bildämnet kan, enligt en lärare som har svarat på enkäten bero på, att lärarens egna tid och engagemang inte är så stora på detta område:
”Jag försöker att arbeta med så många olika material och tekniker som möjligt. Ekonomin, tiden och intresset/engagemanget skulle kunna vara större från både skolans, kollegornas och mitt håll.”
Anna berättar om att det inte finns så mycket pengar till att köpa material till bildämnet. Därför är det viktigt att använda återvinningsmaterial, säger hon. Det kostar oss ingenting. En lärare i enkäten säger:
”Papper använder vi oftast vid olika högtidspyssel. Men det finns inget material att använda på min arbetsplats och jag vill inte spendera egna pengar på detta tyvärr. Det i sin tur gör undervisningen lidande, återigen, tyvärr.”
De lärare som arbetar på skolor utan ekonomiska resurser uttrycker: ”Det blir mest lätt tillgängligt och billigt klipp- och klistramaterial.”. En annan tillägger: ”Våra läromedelspengar räcker inte för alla ämnen”. En lärare beskriver att de använder sig av konstskola och även att de har haft besök av Läns Konstens Pedagoger. Läraren anser att ”Det har varit heldagar och det kostar en del, men det är värt varenda krona!”.
27 Pengar och andra resurser för att klara av att genomföra estetiska upplevelser
Lärare i enkäten beskriver att estetiska upplevelser är få då det får kosta minimalt och är lågt prioriterade med stram budget. En lärare anser att detta med estetiska upplevelser på muséer och konstskolor vore en självklarhet i undervisningen, men det är ju pengarna som styr innehållet. En lärare berättar att hon har en klass med 28 elever vilket hon anser gör det omöjligt. Detta anser hon gör det omöjligt för henne att ta med dem på museum. Det blir naturupplevelsen som blir komplementet på de skolor som inte har möjlighet att besöka museum och konsthallar. Lärarna berättar om samarbeten med till exempel Naturskolan. En lärare beskriver att de gärna går på upplevelsestunder i närområdet som hembygdsgård och kyrka som har konstföremål.
När de yttre och inre ramarna styr de digitala verktygen
Lärarna som i enkäten påpekar att de använder digitala tekniker och verktyg sparsamt menar att det delvis beror på att det finns begränsad teknisk utrustning på skolan, trots att som en lärare uttrycker det ”det är en obligatorisk del av skolans ämnen”. En annan lärare anser att digital teknik ska fylla en funktion. Denna lärare säger vidare att hon använder datorer och Ipads när möjlighet ges men hon integrerar dem inte för sakens skull. De lärare som inte använder digitala tekniker och verktyg i bildämnet kan ibland använda en dator eller Ipad för att söka bilder eller få inspiration inför en fotografering. Inom digitala tekniker och verktyg finns även okunskap om hur den ska användas i skolans olika ämnen. I enkäten påpekar en lärare att ”I bildämnet vet jag inte hur IT används. Jag har hittills aldrig använt mig av den.”
Lärarens tillit till sin egen förmåga att våga genomföra bildlektion
Lärare beskriver i enkäten att de använder varierat material mer när de besöker andra institutioner, såsom konstcentrum, konstmuseum och andra platser där eleverna får se och skapa kring konst. Lärarna anser att det är svårt att använda sig av lera eller gips. Själv anser läraren att hon håller sig till andra varierade pappersuppgifter med eleverna, som till exempel collage.
Läraren själv om engagemang och intresse
Det är tre fjärdedelar (75 %) av lärarna som känner att de har engagemang för att leda undervisningen i bild. Det är cirka 25 % av lärarna som saknar inspiration och intresse eller så anser de att de inte har några erfarenheter av att undervisa i bildämnet Anna anser att det är svårt att bygga upp tillräckligt med engagemang för att undervisa eleverna. Eleverna känner nog att jag är otrygg i ämnet, säger hon. Anna känner att hon inte har så stora kunskaper om bildämnets teori, begrepp, metoder och tekniker.
Stina och Lisa känner båda ett starkt engagemang för bildämnet. De tycker om att arbeta med bilpedagogik. Eleverna får ett helt annat intresse och motivation än i andra ämnen i skolan, anser de båda. Stina säger: ”Eleverna ger så mycket tillbaka”. Hon säger vidare att det är viktigt att vara en
28 förebild, särskilt i bildämnet. Stina menar att hennes eget intresse för konst och bildskapande smittar av sig på eleverna. Lisa och Stina söker på sin egen fritid motivation och inspiration inom bild, konst och kultur. De tycker om att gå på museum, gallerier, vernissager och konstutställningar. Lisa uttrycker det som: ”Inspiration utifrån förvandlas till motivation på insidan”.
Lisa och Stina anser båda att eleverna bör få med sig kunskaper i bildämnet. Kunskapen om materialet och uttrycken kan bara tränas här, säger båda. Stina säger:
”När jag har bild då har jag bild. Det händer ju självklart att vi ritar och målar och bygger i de andra ämnena. Det är en tanke jag har och följer att jag ska ha bild eftersom det finns tekniker och material som eleverna ska lära sig och det tycker jag är lika viktigt som något annat ämne.”
Lisa anser att bildämnet nog trängs undan om man inte arbetar med varje ämne för sig. Hon arbetar med tekniken i olika bildmoment en hel dag ibland för att det behövs flera timmar när det är en stor uppgift. Hon som själv är bildlärare känner sig inte orolig men det kan ju bli allvarligt för någon annan lärare som inte har samma koll, säger Lisa.
Stina berättar att hon har hittat en bok som heter ”Bild och form” (Olga Notenberg). Det är en bok som har gett henne bättre självförtroende och den är viktig för henne som bildlärare. Eleverna, och hon själv som lärare, får arbeta med sådant de inte är vana vid som till exempel mosaik eller små penseltryck. Stina menar att boken som har ett upplägg utifrån kursplanen och har en planering för tre år.
Inre och yttre ramar som skapas av tid
Det visade sig att lärarna uttrycker bildämnets samverkan med de andra skolämnena kan ses utifrån två olika perspektiv. Det var 16,3 % av lärarna som visade på det första perspektivet:
”Hos oss har vi inte bild som ämne på schemat förrän i trean, då det är 20 min. Det här gör att vi är tvungna att integrera det i de andra ämnena.”
Perspektiv nummer två står 83,7 % av lärarna för. Det är lärare som beskriver att de har 30 minuter bild i veckan och sedan använder bild i andra ämnen också. En av lärarna beskriver svårigheter med att timplanen i bildämnet är för tajt i årskurs 1 - 3.
”När man arbetar i årskurs två är timplanen för bild mycket knapp. Jag har mer bild än vad jag borde eftersom det är svårt att hinna med.”
Lärarna i enkäten beskriver att det känns omöjligt det är att hinna med vissa av bildmomenten och tekniker på denna tid. Det skapas fler möjligheter för en lärare som är utbildad i bildämnet, men som även har klassen i de flesta lektioner under skoldagen. Lisa beskriver att eleverna får mycket bild i de andra skolämnena. Eleverna ritar bilderna till sina egna texter i alla skolämnen samt tolkar och analyserar skolmaterialet i flera ämnen. Hon trycker på kunskapen om vilken bild som passar att rita till sin saga.
29 Eleverna bör lära sig att ta reda på om allt står i texten som finns med på bilderna och tvärtom? uttrycker Lisa.
Att skolan befinner sig långt från tätorten
Stina och Lisas skolor ligger en bra bit från tätorten. Det tar tid av andra ämnen och resurser i form av pengar när de ska resa till ett museum. Forslandet av eleverna fram och tillbaka är tidslukande. Det gör att deras skolor gör detta en gång per år när eleverna är i årskurs 1 - 3. Lisa tycker det är svårt att boka upplevelser tidigt på läsåret och när hon sedan vet hur planeringen ser ut är museum och konstskolor redan fullbokade.
Inre och yttre ramar som skapas i rum
Att vara helklass under bildtillfället gör att läraren måste ha en annan plan för genomförandet. Några av lärarna i enkäten säger att de väljer att inte använda vissa material för att det blir för smutsigt, stökigt och besvärligt att städa efter sig när de har bild i klassrummet. Lisa uttrycker att hon saknar en bild sal. Stina berättar att de är trångbodda på skolan så hon har bild i klassrummet, där hon har ett skåp i vilket hon förvarar allt sitt material. På andra skolor finns materialet finns inte i klassrummen utan i ett gemensamt förråd där skolan och fritids hämtar sina saker. Det har både för- och nackdelar, säger Anna.
30
Diskussion
Lärares uppfattning om utbildning i bildämnet
Av lärarna i den studie var det 80 % som berättade att de hade utbildning i bildämnet. Resultaten i denna studie visar även att 20 % inte är utbildade. Den största delen av de utbildade har en tillvalskurs till underlag för sina bildpedagogiska undervisningstillfällen. Lisa i intervjun visar att hon är trygg och säker i bildämnet medan Anna bekänner att hon inte är utbildad och inte vet vad hon ska göra med eleverna. Stina finns mittemellan med en utbildning som inte gav henne det hon behövde för att känna sig trygg i sin bildundervisning, att lära sig vad och hur man lär eleverna bild.
När det läroplansteoretiska perspektivet (Sandberg, 1996; Linné, 2012) används för att analysera resultatet kan man se att lärare som har kunskap och trygghet i bildämnet väljer, värderar och organiserar bildämnet på ett annorlunda sätt (Wetterholm, 2001). Läraren vet då vilka förmågor och vilket kunnande som behövs för att eleverna ska utveckla förmågor och kunskaper i detta kommunikativa ämne som bilden är (Sandberg, 1996; Linné, 2012). Läraren vet vad de fokuserar på och använder sig av både inre och yttre ramar (Linné 2012; Sandberg, 1996), dvs. ramar som de inte kan påverka (läroplan och kursplan) och ramar de själva kan påverka det vill säga strukturen och innehållet på sin bildpedagogik. Lärare som inte har samma kunskap blir kanske inte lika tydliga med att lyfta fram det kommunikativa inslaget i bildämnet, kunskaper i att analys och tolkning av bilder samt att uttrycka känslor och åsikter i olika bildskapande uttryck (Wetterholm, 2001; Sandberg, 1996). De lärarna värderar nog inte detta som viktigt för bildämnet och andra skolämnen. Den intervjuade läraren Annas känsla av att inte veta vad hon håller på med i den kommunikativa delen av ämnet. Lisa uttrycker å andra sidan att hon känner sig trygg i detsamma för att hon har fått en bra utbildning i bildanalys.
Wetterholm (2001) påtalar att det viktigaste är att lärarna bibringas goda ämneskunskaper för att kunna känna engagemang, motivation och intresse i sin lärarroll och som förebild för eleverna. Det är läraren som påverkar bildämnets status genom sina uppfattningar och värderingar (Wetterholm, 2001).
Lisa och Stina kan med utbildning i bild känna sig som trygga och engagerade språkrör för bildämnet medan Anna har en mer tvivelaktig inställning eftersom hon inte är utbildad blir hon mer otrygg.
Lärarnas uppfattning är i sin tur beroende av skolans och samhällets ståndpunkt (Wetterholm, 2001).
Lärarnas uppfattning om fortbildning i bildämnet
Resultatet i denna studie visar att det i stort sett är endast en lärare utav 49 stycken som har utbildat sig inom ramen för skolans tid. Tre fjärdedelar av lärarna har inte haft möjlighet till fortbildning i bildämnet. Genom att bearbeta resultatet med en läroplansteoretisk analys förstår man en koppling till Wetterholm (2001) som i sin studie säger att om läraren ska vara en förebild för eleverna så måste de
