”Kan jag också vara med?”

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

”Kan jag också vara med?”

En kvalitativ studie om förskollärare och

barnskötares arbete för en inkluderande

verksamhet med barn i behov av särskilt stöd

Isa Henriksson & Emma Bergström

Handledare: Petra Gäreskog

Examinator: Monica Vikner Stafberg

1

Sammanfattning

I förskolan är det förskollärarnas och barnskötarnas uppgift att skapa en inkluderande verksamhet för samtliga barn i barngruppen samt att se till att alla barn i förskolan får sina behov tillgodosedda. Har förskollärare och barnskötare tillräcklig kompetens kring barn i behov av särskilt stöd och inkludering? Syftet med denna studie är att undersöka förskollärare och barnskötares arbete för en inkluderande verksamhet med barn i behov av särskilt stöd. Genom samtalsintervjuer som metod har vi fått en fördjupad kunskap kring inkludering och barn i behov av särskilt stöd. Med utgångspunkt i Haugs (1998) teori kring integrering, har vi i två separata delstudier analyserat förskollärares och barnskötares uppfattning kring begreppet inkludering, miljöns betydelse för en inkluderande verksamhet samt hur förskollärare och barnskötare uppfattar sin egen kompetens i relation till arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Studiens resultat visar att förskollärarna i studien besitter en bredare kompetens kring inkludering med barn i behov av särskilt stöd än vad barnskötarna väljer att beskriva i studien. Dock är de båda yrkesgrupperna överens om att inkludering i förskolan är viktigt och att miljön har stor betydelse för ett inkluderande arbetssätt. De båda yrkesgrupperna är överens om att inkludering innebär att alla barn kan vara med. Barnen ska ges möjligheten att delta samt att varje barns behov och förutsättningar ska tillgodoses.

Nyckelord: förskollärare, barnskötare, inkludering, barn i behov av särskilt stöd, samtalsintervju

2

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

2. Bakgrund ... 5

2.1 Historisk bakgrund – från ett avvikande barn till ett barn i behov av särskilt stöd ... 5

2.2 Styrdokument ... 5

3. Syfte och forskningsfrågor ... 8

3.1 Forskningsfrågor: ... 8

4. Tidigare forskning ... 9

4.1 Begreppet inkludering som definition ... 9

4.1.2 Begreppet inkludering utifrån ett pedagogiskt perspektiv ... 9

4.2 Gråzonsbarn – barn i behov av särskilt stöd ... 10

4.3 Miljöns betydelse för inkluderande verksamhet ... 11

5. Teoretiska utgångspunkter ... 13

5.1 Segregerande integrering ... 13

5.2 Inkluderande integrering ... 14

6. Metod ... 15

6.1 Metod för datainsamling ... 15

6.2 Urval ... 15

6.2.1 Delstudie 1 ... 16

6.2.2 Delstudie 2 ... 16

6.3 Genomförande ... 17

6.4 Databearbetning och analysmetod ... 18

6.5 Reflektion över metod ... 18

6.6 Etiska hänsynstagande ... 19

7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2 ... 20

7.1 Förskollärarnas arbete för en inkluderande verksamhet med barn i behov av särskilt stöd – Delstudie 1 ... 20

7.1.1 Hur uppfattar förskollärarna begreppet inkludering? ... 20

7.1.2 Hur uppfattar förskollärarna miljöns betydelse för en inkluderande verksamhet? ... 22

7.1.3 Hur uppfattar förskollärarna sin egen kompetens i relation till arbetet med barn i behov av särskilt stöd? ... 24

7.2 Barnskötarnas arbete för en inkluderande verksamhet med barn i behov av särskilt stöd – Delstudie 2 ... 27

7.2.1 Hur uppfattar barnskötarna begreppet inkludering? ... 27

7.2.2 Hur uppfattar barnskötarna miljöns betydelse för en inkluderande verksamhet? ... 29

7.2.3 Hur uppfattar barnskötarna sin egen kompetens i relation till arbetet med barn i behov av särskilt stöd? ... 32

3

8. Diskussion och konklusion ... 35

8.1 Diskussion ... 35

8.2 Konklusion ... 37

9. Referenslista ... 38

10. Bilaga 1 – Frågeguide ... 40

11. Bilaga 2 – Informationsbrev ... 41

12. Bilaga 3 – Medgivandeblankett ... 42

4

1. Inledning

Vi har valt att i detta självständiga arbete fokusera på hur förskollärare och barnskötare beskriver arbetet för en inkluderande verksamhet. Begreppet inkludering kan uppfattas som diffust och tolkas ofta på olika sätt. Detta kan bero på att begreppet inkludering inte är definierat i förskolans läroplan. Följande mål ur läroplanen beskriver förskolans uppdrag kring barn i behov av särskilt stöd:

Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar. (Lpfö18, s.6)

Begrepp inkludering lyfter därmed ett intresse att undersöka vidare på för att vi ska få den kunskapen som krävs. Barn i behov av särskilt stöd är en kategori som oftast förekommer inom begreppet inkludering, det är denna sammankoppling som är intressant att undersöka.

Haug (1998, s. 24) benämner den viktiga ståndpunkten att skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik inte längre är relevant i förskolan. Han benämner att i princip alla pedagoger ska ha tillräckligt med kunskap för att bedriva en undervisning för samtliga barn i barngruppen. Alla barn ska ses som likvärdiga i verksamheten samt att förskolan ska ses som likvärdig för alla barn. I dagens verksamheter finns det verktyg och stöd som förskolan får ta del av med hjälp av specialpedagoger, dock är det pedagogernas uppgift att ta del av den hjälpen som ges. Har pedagogerna i dagens verksamheter den kompetens som krävs för ett inkluderande arbetssätt med barn i behov av särskilt stöd?

Utifrån våra egna erfarenheter och synpunkter kan vi konstatera att det finns brister kring kompetens att hantera arbetet med barn i behov av särskilt stöd. I dagens förskolor är det lätt att se barnet som problembärare och inte verksamheten. Istället för att skapa en stimulerande miljö som ser till varje barns behov väljer pedagoger ofta att synliggöra barnets svårigheter och skapar en kortsiktig plan för att tillfredsställa barnet här och nu. Vad man istället behöver göra, är att skapa ett mål för verksamheten där alla barn är inkluderade utifrån behov, förutsättningar och kunskap. På så vis blir alla barn inkluderade samt får sina behov tillgodosedda vilket skapar en social gemenskap i gruppen och ingen exkludering sker.

Som förskollärarstudenter finner vi en brist inom utbildningen kring specialpedagogik och arbetet för en inkluderande verksamhet. En fråga vi ställer oss är, om vi inte får tillräckligt med kunskap kring ämnet i vår förskollärarutbildning, när förväntas vi då få den? Under denna studie hoppas vi på att vår kompetens kring inkludering och barn i behov av särskilt stöd utvecklas. För att få mer kunskap om dagens arbete med inkludering av barn i behov av särskilt stöd har vi valt att göra två delstudier i form av intervjuer med förskollärare och barnskötare. Emma har genomfört delstudie 1 där förskollärare får beskriva sina erfarenheter om ämnet och Isa har genomfört delstudie 2 där barnskötare får beskriva om sina erfarenheter kring ämnet. Vi kommer att skriva egna analyser och resultat utifrån intervjuerna och sedan gemensamt sammanställa i en diskussion. Resterande delar av det självständiga arbetet kommer vi att skriva tillsammans.

5

2. Bakgrund

I denna del kommer vi inledningsvis diskutera det historiska perspektivet på barn i behov av särskilt stöd och synen på vilka dessa barn är. Vi kommer därefter diskutera olika styrdokument som relaterar till forskningsmässiga och teoretiska problem kring inkludering med barn i behov av särskilt stöd i förskolans verksamhet. Avslutningsvis kommer vi att presentera en övergripande problemformulering som kommer ligga till grund för vår studie.

2.1 Historisk bakgrund – från ett avvikande barn till ett barn

i behov av särskilt stöd

Brodin och Lindstrand (2010, s. 19–20) lyfter människans vilja att skilja ut dem som ansågs vara annorlunda och att denna vilja alltid har funnits sedan en lång tid tillbaka. Förr i tiden såg man människor som två olika grupper, vi och dem. “Dem” var de människorna som ansågs vara avvikande, detta avvikande kunde bero på att man hade en annan etnicitet, ett visst utseende eller ett avvikande beteende. För att segregera personer, som på grund av fysiska eller psykiska funktionsnedsättningar avvek från samhällsmedborgarna började man under sena 1800-talet och tidiga 1900-talet att etablera särskilda institutioner.

Brodin och Lindstrand (2010, s. 43–45) benämner att många människor var tveksamma till att införa segregation, som detta avskiljande från den reguljära undervisningen innebar.

Undervisning för svagt begåvade var omdiskuterat, såvida det inte handlade om gravt funktionsnedsatta elever. Det blev en självklarhet att särskilja dessa barn från de andra eleverna samt ta ifrån dem deras rättigheter som egentligen ska vara en självklarhet för samtliga barn. Med andra ord såg man dessa barn och elever som osynliga och avvikande.

Lutz (2013, s. 19) lyfter fram att det finns ett nytt synsätt kring barnet och barndom, som växte fram under 1946–1954. Utvecklingspsykologins inträde innebar en uppgradering av barndomen som sågs till att bli en viktig period i livsförloppet och begreppet “det kompetenta barnet” började lyftas fram. Även samverkan mellan förskolan och barnets hemmiljö sågs som en möjlighet att kompensera brister hos barnet. Möjligtvis var detta positivt för att det kunde fånga upp barns olika svårigheter i en tidig ålder, dock handlade det mer om att försöka skapa en social kontroll över dessa barn.

Tidigare har man benämnt begreppet som barn med behov av särskilt stöd, men begreppet förändrades till barn i behov av särskilt stöd med utgångspunkt att alla barn har samma grundläggande behov, men att vissa barn är i behov av särskilt stöd för att få sina behov tillgodosedda (Sandberg & Nordling, 2014, s.48).

2.2 Styrdokument

Vad som är anmärkningsvärt är att förskolans läroplan inte lyfter begreppet inkludering.

Detta gör att begreppet inkludering är en tolkningsfråga och kan uppfattas olika samt ha olika innebörder. Några läroplansmål som kan relatera till inkludering är:

6

Utbildningen i förskolan ska ta sin utgångspunkt i läroplanen samt barnens behov, erfarenheter och det de visar intresse för. Flödet av barnens tankar och idéer ska tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet.

(Lpfö18, s.13)

Barn har rätt till delaktighet och inflytande. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för ska ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av utbildningen. (Lpfö18, s.16)

Ovanstående läroplansmål belyser vikten av att ge barnen möjlighet att vara inkluderade i skapandet av lärmiljön. Genom att se till varje barns behov skapas också en likvärdig miljö som kan bidra till barnens utforskande och utveckling. Vikten av en inkluderande verksamhet skapar en nyfikenhet hos barnen samt en känsla av tillit till sin egen förmåga.

Vad som blir viktigt i arbetet kring inkludering är att se till varje barns behov så att det individuella barnet inte känner en känsla av exkludering. Detta är något som Zabeli och Gjelaj (2020) beskriver i sin artikel Preschool teacher’s awareness, attitudes and challenges towards inclusive early childhood education: A qualitative study. Författarna beskriver de utmaningar som kan förekomma i processen att tillämpa inkludering i verksamheten världen över. I deras artikel beskrivs utmaningar som brist på kompetens hos personal, brist på ekonomiska resurser, otillräcklig miljö samt brist på tid. Dessa är bara några få av betydligt fler utmaningar som kan förekomma i arbetet kring inkludering i verksamheten för barn i behov av särskilt stöd (Zabeli & Gjelaj, 2020, s.12).

Ginner m.fl. (2020, s.14–15) bekräftar dessa utmaningar i den verkliga praktiken i sin studie A preschool for all children? - Swedish preschool teachers’ perspective on inclusion.

I studien presenteras pedagogernas reflektioner utifrån ställda frågor där man konstaterade att inkludering är en viktig del av den vardagliga verksamheten, dock tas tillhörighet, engagemang och lärande för det enskilda barnet inte upp i reflektionerna. Utifrån reflektionerna beskriver Ginner m.fl. (2020, s. 15) att det enskilda barnet praktiskt taget är osynligt och att det enskilda barnets behov inte bedöms eller tillgodoses Detta är något som inte överensstämmer med dessa mål från skollagen:

Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg.

Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. (SFS 2010:800, kap 8, 2 §)

Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. (SFS 2010:800, kap 8, 9 §)

Lundqvist (2018, s. 16 - 17) lyfter att uttrycket barn i behov av särskilt stöd ses som mer sällsynt då det oftast kopplas till åtgärdsprogram och särskilda stödinsatser utanför klassens ram, alltså att dessa stödinsatser sker vid sidan om. Hon nämner även andra uttryck som barn i behov av extra stöd, barn i behov av tidiga insatser och barn i behov av (tidiga) stödinsatser. Dessa uttryck avser de barn som behöver mer uppmärksamhet, hjälp och stöd av olika anledningar än andra barn under sina tidiga levnadsår, för att kunna utvecklas, delta

7

och lära sig. Dessa stödinsatser handlar inte enbart om att placera barn med funktionsnedsättningar och barn i behov av extra stöd i övrig barngrupp. Det handlar också om att värdesätta olikheter som varje barn innehar, den sociala gemenskapen samt ett gemensamt lärande, vilket överensstämmer med de ovanstående lagar från skollagen. SVT nyheter belyser i en rapport från Lärarförbundet att förskollärare i Stockholms län beskriver svårigheterna kring arbetet med barn i behov av särskilt stöd. I enkätundersökningen framgår det tydligt att förskollärare finner brist på tillgång till specialpedagoger. Det framgår att de extra resurser som många förskolor tilldelas är förskollärare, barnskötare eller outbildad personal. I artikeln framkommer därmed att det är svårt att få ta del av en specialpedagog och att man inom verksamheten får använda sina egna kunskaper och tidigare erfarenheter som verktyg (SVT, 2015-05-20). Något som kan vara viktigt att tillägga är hur olika situationen kring specialpedagogiskt stöd ser ut i varje kommun.

Det som går att konstatera är att inkluderingsbegreppet i samband med barn i behov av särskilt stöd är svårt att hantera i förskolans vardagliga verksamhet när varken tid, kompetens, ekonomiska möjligheter samt verktyg finns tillgängligt för alla. Hur kan då förskolan förbättra sitt arbete för en inkluderande verksamhet? Ser man till varje barns behov och förutsättningar? Och har förskollärare och barnskötare den tid och kompetens som krävs?

8

3. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare och barnskötare ser på en inkluderande verksamhet med barn i behov av särskilt stöd. Vi vill ta del av förskollärare och barnskötares uppfattningar kring hur begreppet inkludering kan komma till uttryck i verksamheten.

3.1 Forskningsfrågor:

• Hur uppfattar förskollärare och barnskötare begreppet inkludering?

• Hur uppfattar förskollärare och barnskötare miljöns betydelse för en inkluderande verksamhet?

• Hur uppfattar förskollärare och barnskötare sin egen kompetens i relation till arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

9

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras studier där inkludering, gråzonsbarn och miljön behandlats. Under den första rubriken utgår vi från Lindqvist och Nilholms (2013) studie där begreppet inkludering definieras, samt ur ett pedagogiskt perspektiv. Under den andra rubriken utgår vi från Lillvist och Granlunds (2010) studie om gråzonsbarn, ett annat sätt att benämna barn i behov av särskilt stöd på. Under tredje och sista rubriken använder vi oss av en studie skriven av Luttropp och Granlund (2010) som diskuterar miljöns betydelse för barns interaktion. De olika studierna knyter an till arbetets syfte och frågeställningar. Vi har valt att inkludera litteratur från Johanna Lundqvist (2018) då hennes litteratur är relevant för ämnet.

4.1 Begreppet inkludering som definition

Lindqvist och Nilholm (2013, s. 96 & 99) har i sin studie analyserat begreppet inkludering och har kommit fram till slutsatsen att begreppet ofta definieras på flera sätt och att det kan missförstås i praktiken. Detta kanske har att göra med att begreppet inkludering inte används i Sveriges nationella styrdokument. Attityden kring inkludering hos yrkesutövare blir således en risk för hur pedagoger ska behandla begreppet när det finns många åsikter om vad som anses vara rätt och fel. När diskussioner kring inkludering sker skapas politiska spänningar om mångfald, demokrati och social rättvisa, en position som pedagoger ofta befinner sig i, både i skolan och i förskolan. Detta leder oss till Lundqvist (2018, s. 123–124) som beskriver denna diskussion kring begreppet inkludering som ett verktyg och inte som en framtidsvision eller ett strävansmål. Verktyget ska användas för att skapa en skola och förskola för alla och inte enbart för de barn som är i behov av särskilt stöd. Denna skola och förskola för alla ska exempelvis stimulera barnen när de behövs och extra stödinsatser ska ges till det individuella barnet. Denna process kring arbetet med begreppet inkludering är därför långvarig. Det krävs kompetens för att kunna behandla ämnet så att varje individuellt barn får de nödvändiga stödinsatserna som krävs, för detta måste förbättras, likaså likvärdigheten.

4.1.2 Begreppet inkludering utifrån ett pedagogiskt perspektiv

Lindqvist och Nilholm (2013, s. 99) har i sin studie genomfört enkäter för att undersöka pedagogers perspektiv och syn på arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Lindqvist och Nilholm (2013, s. 97) har använt sig av en empirisk studie med utgångspunkt från Riehl’s aspekter på normativa, empiriska och kritiska perspektiv kring barn i behov av särskilt stöd.

Det normativa perspektivet lyfter det kritiska kring hur man främjar ett inkluderande arbetssätt i verksamheten. Det empiriska perspektivet studerar ledarskap med variationer av metoder för att undersöka hur kommunikationen kring inkludering diskuteras i verksamheten. Det empiriska perspektivet ses som omfattande och systematisk. Det kritiska perspektivet förespråkar att diskursiva metoder är följder och bildas av större sociala

10

strukturer och processer. Med detta menar Riehl att det kritiska perspektivet ifrågasätter ledarskapet i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Lindqvist & Nilholms (2013, s. 99–

100) enkät bestod av 59 frågor men bara ett visst antal av frågorna bearbetades och presenterades i deras undersökning. Syftet med enkäten var att undersöka hur pedagoger förklarar varför barn har problem i skolan och förskolan, hur de anser att förskolorna kan hjälpa de barn som är i behov av särskilt stöd samt hur de tror att det specialpedagogiska arbetet bör användas i verksamheten.

Enkäten resulterade i att förskolepersonalen var överens om att varför några barn har problem i förskolan var att barnen har individuella svårigheter. Förskolan och dess mål är för omfattande för dessa barn samt att skolans miljö är för dåligt förberedda för hantering av barn i behov av särskilt stöd. Det vanligaste svaret var att förskolepersonal hade otillräcklig kompetens samt att inflytandet över barns svårigheter sågs som ett problem (Lindqvist &

Nilholm, 2013, s.105). Något som även benämns är att förskolans läroplan fokuserar på att arbeta utifrån barngruppen och att man inte ser varje barns individuella behov, när man arbetar med svårigheter som uppstår i förskolans verksamhet. Studien visar även att oavsett om barnet har en diagnos eller ej ska hjälp finnas tillgängligt. Något som upprepas under enkäten är enigheten kring hur pedagogerna definierar begreppet inkludering och vilka barn som de anser vara i behov av särskilt stöd. Det är även viktigt att tillägga den kompetensen som krävs kring begreppet inkludering för att lyckas arbeta med barn i behov av särskilt stöd (Lindqvist & Nilholm, 2013, s.105–106). Utifrån detta resultat kan vi konstatera att den kompetensen som pedagogerna besitter skapar möjlighet för alla barn, oavsett om de är i behov av särskilt stöd eller inte.

4.2 Gråzonsbarn – barn i behov av särskilt stöd

Lillvist och Granlund (2010, s. 131) har i sin studie undersökt förekomsten av barn som förskolepersonalen ansågs vara i behov av särskilt stöd i den totala befolkningen i två svenska län. Ett andra syfte är att jämföra problem som uppstår av de barn som har en diagnos och som är i behov av särskilt stöd, i jämförelse med barn som är i behov av särskilt stöd utan diagnos, som identifierats av förskolepersonalen. Dessa barn är även benämnda som odiagnostiserade barn som är i behov av särskilt stöd, barn i gråzonen. Lillvist (2014, s.

203) citerar socialstyrelsen, som i sin rapport nämner barn som ibland kallas gråzonsbarn.

Dessa barn kan vara de barn som uppfattas som tysta, mer känsliga och de barn som har mer svårdefinierbara, mindre uttalade problem. Detta är de barn som idag inte får det stöd och

den uppmärksamhet som de behöver för sin utveckling.

I sin studie nämner Lillvist och Granlund (2010, s. 133) ett funktionellt perspektiv där det är barnets funktion som betraktas mot den sociala och fysiska miljö och att utvecklingen hos barnet inte ses som milstolpar som anses vara normalt för det individuella barnet. De funktionella problemen som studien visar blir uppenbara i förskolemiljön när den ställer höga krav på barnets förutsättningar samt ställer höga krav på barnets inkludering med andra barn och vuxna. I studien konstateras det att förskollärare upplever det lättare att synliggöra äldre barn i behov av särskilt stöd om barngruppen har varierande åldrar mellan 1–6 år.

Denna studie utgår ifrån aktuell forskning som belyser att majoriteten av barn som förskollärare upplever är i behov av särskilt stöd är odiagnostiserade barn som har

11

funktionsnedsättningar. På så vis har diagnostiserade barn och odiagnostiserade barn liknande tillstånd gällande kamratrelation, tal och språk (Lillvist & Granlund, 2010, s.133).

Totalt var det 571 deltagande förskolor från 22 kommuner i två svenska län som deltog i studien (Lillvist och Granlund, 2010, s.132–133). 50,1% rapporterade att de inte hade barn som behövde särskilt stöd. Förskolepersonalen inom dessa kommuner anser att 17,3% barn är i behov av särskilt stöd. De diagnostiserade barnen utgör 3,7% av urvalet och de barn som är odiagnostiserade baserat på ett funktionellt tillvägagångssätt för att vara i behov av särskilt stöd utgör 13,6%. Resultatet visar att det är större procentandel barn som är i behov av särskilt stöd som inte har en diagnos. Intervjuerna visade även att stöd för att främja tal och språk förekom, men stöd till att främja sociala färdigheter samt sociala samspel betraktades som mer sällsynt. En förklaring till detta kan bero på att det sociala interaktionerna involverar mer än ett barn, vilket kan upplevas som svårt för de barn som har sociala svårigheter.

4.3 Miljöns betydelse för en inkluderande verksamhet

I en studie av Luttropp och Granlund (2010, s. 154) belyses vikten av miljön för barn i behov av särskilt stöd och deras utveckling i interaktion med andra kamrater. Syftet med studien var att jämföra interaktionen i förskolan mellan barn med intellektuell funktionsnedsättning och barn med typisk utveckling. I studien observerades sammanlagt 20 barn, tio barn med intellektuell funktionsnedsättning samt tio barn med typisk utveckling. I studien deltog även 20 vuxna bland personalen som intervjuades och besvarade frågeformulär. Metoden för studien bestod därmed av observationer, intervjuer samt frågeformulär.

Undersökningen visar att barn med intellektuell funktionsnedsättning interagerar mer med lärare än med kamrater. Lärarna skapade på så vis en närmare relation med de barn som hade en intellektuell funktionsnedsättning, än övriga barn i barngruppen. Resultatet i studien visar även att barn med intellektuella funktionshinder integrerar oftare under strukturerade aktiviteter än i den fria leken jämfört med barn med typisk utveckling. Svårigheten kan därmed vara den sociala interaktionen med kamrater för att bristen på engagemang uppstår.

Det är därför viktigt att stödja de barn som har svårt med den sociala interaktionen både i den fria leken och i strukturerade aktiviteter. Förskolepersonalen har ett ansvar att stödja barnet i den sociala interaktionen och ge barnen möjlighet till att utveckla de sociala förmågorna (Luttropp & Granlund, 2010, s. 151 - 164).

Ett tillfälle till att stödja barnet i de sociala förmågorna är att se miljön som en tillgång.

Genom att anpassa miljön kan förskolepersonalen skapa möjligheter till interaktion samt stödja barnet i att försöka upprätthålla kommunikationen med kamrater. Det är viktigt att som förskollärare engagera sig och ha den attityd som främjar situationer där barnen byter erfarenheter med varandra. Detta gör att barnen uppmuntras till en mängd olika situationer där den sociala kompetensen stärks. Studien belyser även den viktiga ståndpunkten att de speciella insatserna är nödvändiga för att underlätta kamratinteraktionen inom förskolans verksamhet (Luttropp & Granlund, 2010, s. 161–162).

Lundqvist (2018, s.131) belyser inkluderingstrappan som en viktig ståndpunkt inom förskolans lärmiljö. Trappan innehåller fyra steg som kan vara en nödvändig insats för att underlätta kamraters interaktion i förskolans miljö. Steg ett i trappan belyser en segregerad

12

lärmiljö, där utbildas barnen som är i behov av särskilt stöd separat från sina kamrater och det ges inga möjligheter för möten med övriga barn i barngruppen. Denna lärmiljö är ifrågasatt då det anses vara ett problem för barnens socialisation, lärande och kunskapsmässiga utveckling. Steg två i trappan förklarar lärmiljön med integrerade aktiviteter. Det aktiviteter som kan kallas integrerade aktiviteter är där barn som är i behov av särskilt stöd möter sina kamrater i utelek, inomhuslek eller deltar i sångsamlingar. Där kan barnen ta del av varandras erfarenheter och skapa en relation. Steg två kan ha inslag av inkluderande undervisning där man värnar om barn som är i behov av särskilt stöd (Lundqvist, 2018, s.128–129). Steg tre i trappan förklarar lärmiljön i samband med deltidsinkludering. Detta betyder att barn som är i behov av särskilt stöd regelbundet lämnar den gemensamma lärmiljön, som är tillsammans med sina kamrater, för att lära sig något.

Detta kan vara att barnet är i behov av en logoped och behöver lämna den fria leken. Det används också för att regelbundet utveckla den sociala gemenskapen genom att bjuda in de barn som inte är behov av särskilt stöd, under exempelvis gemensamma samlingar (Lundqvist, 2018, s.127). Steg fyra och det sista steget i “inkluderingstrappan” är full inkludering. I en fullt inkluderande lärmiljö ska de barn som är i behov av särskilt stöd inte behöva lämna övrig barngrupp för att lära sig. Lärandet sker i samspel tillsammans med alla kamrater inom gruppens och miljöns ram (Lundqvist, 2018, s.126).

I studien av Luttropp och Granlund (2010, s. 163) vill författarna belysa vikten av en anpassad miljö där det är barnets funktionella förmågor som synliggörs och inte barnets funktionshinder. Med det sagt belyser även författarna att miljön ska vara en plats för alla barn i barngruppen.

13

5. Teoretiska utgångspunkter

Haug (1998. s. 21) belyser att begreppet integrering har många olika betydelser samt att normaltolkningen är oerhört bred och öppen. Haug använder sig av två riktningar, dessa två riktningar benämner han som segregerande respektive inkluderande integrering. Detta för att precisera hur situationen kring undervisningen av barn i behov av särskilt stöd ser ut i praktiken. Genom dessa två riktningar kan man synliggöra nyanser som annars inte framträder vid enbart begreppet integrering. I detta avsnitt kommer vi att behandla segregerande integrering samt inkluderande integrering. Vi kommer även att ta upp den kompensatoriska lösningen kopplat till segregerande integrering och det demokratiska deltagarperspektivet som är kopplat till inkluderande integrering.

5.1 Segregerande integrering

Den första riktningen som Haug (1998, s. 22) nämner är segregerande integrering. Denna riktning belyser olika alternativ för de enskilda barnets behov och att olika arrangemang kring undervisningens innehåll organiseras utefter barnet och dess behov. Detta kan organiseras genom att anordna enskilda undervisningstimmar samt att det enskilda barnet får vara i mindre grupper utanför klassen då det centrala är att hitta den optimala miljön för det individuella barnet. Det innebär att man behöver rådfråga sakkunniga, vad som bör bli lösningen för det enskilda barnets behov.

Inom den segregerande integreringen vill man i största möjliga mån sätta en diagnos för att på bästa sätt hitta en lämplig anordning anpassat utefter barnet och barnets behov. Haug (1998, s. 23) menar att svårigheterna hos det individuella barnet identifieras i form av medicinsk eller psykologisk skada, men även bristfällig utveckling. Därför blir utmaningen inom denna riktning att ge individuell kompensatorisk behandling, så att barnet ska kunna hitta sin plats i skolan och i samhället. Inom segregerande integrering är målet att barnet, oavsett ålder, ska kunna fungera i samhällslivet precis som alla andra. Här lyfter Haug (1998 s. 22–23) upp vikten av att specialpedagogik skiljer sig från den “vanliga” pedagogiken, då specialpedagogiken lägger grunden för det barn som är i behov av särskilt stöd.

Inom den segregerande integreringen kan man se tydliga kopplingar till den kompensatoriska lösningen. Detta handlar om barnets sociala rättvisa och att man ska ge varje enskild individ möjligheten att fungera genom att finna lösningar som kan förstärka individens svaga sidor. Haug (1998, s. 17) belyser att lösningen kan vara att tillsätta resurser som är förlagt för det enskilda barnets utveckling och behov. Precis som i den segregerande integreringen så vill man i den kompensatoriska lösningen ställa en diagnos på barnet. Detta för att kunna kartlägga och genomföra undervisningen så att barnets starka och svaga sidor utvecklas. Dock är det främst det svaga sidorna som ska utvecklas för att barnet ska befinna sig på en jämbördig nivå som de andra barnen inom ett visst område. Målet är därför detsamma som i den segregerande integreringen, att barnet ska fungera som övriga samhällsmedborgare.

14

Haug (1998, s. 18) nämner att kompensationens grundidé är att särbehandla de barn som är i behov av särskilt stöd samt att den kan ses som orealistisk då det är omöjligt att kompensera för barnets svårigheter. Detta gör att barn som till exempel har svårigheter med inlärning sällan kan ta igen den kunskap som barnet missat. Därav sker specialundervisning och att barnen har svårt att komma upp på den nivå som övriga kamrater har. De barn som fått specialundervisning hamnar i en utmärkande samt åsidosatt position vilket överensstämmer med den segregerande integreringen.

5.2 Inkluderande integrering

Den andra riktningen som Haug (1998, s. 23) lyfter är inkluderande integrering.

Inkluderande integrering innebär att undervisningen ska ske inom ramen för den verksamhet där barnet är inskriven. Inom inkluderande integrering belyser man att det mest rättvisa och bästa för samhället, är att alla barn ska ingå i en och samma undervisning oberoende av de behov, förutsättningar samt prestationsförmåga barnet besitter. Genom att arbeta utifrån detta arbetssätt belyser Haug (1998, s. 24) att skolan ska vara en plats för alla där man accepterar att alla barn är olika samt att det lägger en positiv grund för att dessa barn ska fungera tillsammans i samhällslivet.

Inom inkluderande integrering sker specialundervisning av enskilda barn gemensamt med övriga kamrater i barngruppen, detta för att utesluta stigmatisering och uteslutning av barn i behov av särskilt stöd. Verksamheten ses då som likvärdig för alla barn. Genom detta är då inte skillnaden mellan specialpedagogik och pedagogik längre relevant, då lärarna ska ha den kompetens som krävs för att undervisa alla barn. Utmaningen för inkluderande integrering blir därmed att skolan ska omfatta alla barn och deras behov samt arbetet med alla barn (Haug, 1998, s.24).

Det demokratiska deltagarperspektivet går hand i hand med inkluderande integrering.

Inom det demokratiska deltagarperspektivet vill man minska avståndet mellan människor och olika grupper, för att skapa en friare samvaro. Haug (1998, s. 20) lyfter skapandet av ömsesidiga intressen samt förtroende som en central del för att bygga upp bästa möjliga samhälle. Genom ömsesidig respekt innebär det att barnet blir accepterat och att barnet kan bidra till det gemensamma utefter egen förmåga, vilket överensstämmer med inkluderande integrering. Inkludering är därför en viktig ståndpunkt inom det demokratiska deltagarperspektivet för att alla som senare ska vara tillsammans i samhället också är det i skolan. Inom det demokratiska deltagarperspektivet, i jämförelse med den kompensatoriska lösningen, är inte målet att kompensera barnets brister utan att man ser barns olikheter som tillgångar i verksamheten.

15

6. Metod

I detta avsnitt kommer vi att redogöra studiens metodologiska delar. Inledningsvis redovisas metod för datainsamling, följt av urval, genomförande, databearbetning och analysmetod, reflektion över metoden samt etiska hänsynstaganden. Den kvalitativa metoden för denna studie är samtalsintervjuer med förskollärare och barnskötare.

6.1 Metod för datainsamling

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av samtalsintervjuer. En samtalsintervju är enligt Esaiasson m.fl. (2017, s. 261) en mycket god möjlighet till interaktion mellan den som intervjuar och intervjuperson samt att man under en samtalsintervju synliggör hur olika fenomen gestaltar sig. Detta är enligt oss en viktig ståndpunkt i vår datainsamling för att vi ska bli tilldelad intervjupersonens erfarenheter kring ämnet. Då vårt syfte med studien är att undersöka hur förskollärare och barnskötare ser på en inkluderande verksamhet med barn i behov av särskilt stöd väljer vi att använda oss av samtalsintervjuer då vi anser att vi inte har tillräckligt med kunskap kring ämnet vi väljer att undersöka. Detta är något som Esaiasson m.fl. (2017, s. 262–263) nämner som en central del för att samtalsintervjuer ska fungera som allra bäst. Det som kännetecknar en samtalsintervju är att man utgår från människors vardagserfarenheter. Därför har vi valt att ställa öppna intervjufrågor som utgår från individens perspektiv och erfarenheter.

Intervjuguiden skapades utifrån olika teman. Dessa övergripande teman var personliga frågor, inkludering som begrepp, pedagogens roll och miljöns betydelse (se bilaga 1).

Genom ett tematiskt upplägg kan frågorna besvaras så det stärker vår diskussion samt resultat i studien. Esaiasson m.fl. (2017, s. 274) menar att tematiska frågor i intervjuguiden är viktiga för att intervjupersonen ska få tillfälle att utveckla vad hen upplever som viktiga dimensioner inom ämnet. Intervjufrågorna knyter även an till vårt syfte och våra frågeställningar kring hur inkludering av barn i behov av särskilt stöd utformas i verksamheten. Esaiasson m.fl. (2017, s. 237–238) nämner att om man utgår ifrån en uppsättning av färdiga frågor eller teman så kommer ordningsföljden och formuleringen att variera mellan intervjupersonerna. Därför är det intervjupersonens olika uppfattningar och tankekategorier kring ämnet som står i centrum för intervjun.

6.2 Urval

Datainsamlingen består av intervjuer med förskollärare och barnskötare på fem förskolor i Mellansverige. Två förskolor var kommunala och tre förskolor var privata. Vi valde att utföra intervjuer med både förskollärare och barnskötare då båda yrkesgrupperna arbetar aktivt i förskolans verksamhet. Vi kontaktade de förskolor som visat intresse för att delta i studien. Intresset visste vi var befintlig då vi haft en regelbunden kontakt med förskolorna sedan tidigare. Med hjälp av förskolans rektorer kunde vi strategiskt komma överens om deltagare till intervjuerna. Detta är en typ av urval som Trost (2010, s. 140) lyfter fram som bekvämlighetsurval, en praktisk metod att använda sig av i samtalsintervjuer.

16

Vi har valt att intervjua tio personer, fem förskollärare samt fem barnskötare. Vårt urval är inte så stort då Trost (2010, s.143–144) belyser att materialet kan bli ohanterligt och att viktiga detaljer utesluts om vi har ett för stort urval. Därför har antal intervjuer ingen betydelse om kvalitén är tillräcklig, då det är kvalitén som ska komma i första hand.

Under insamlingen av data bedömde vi efter att vi hade intervjuat fem intervjupersoner var att vi hade tillräckligt med information för att sammanställa en berikad resultat och analysdel. Vi upplevde att liknande svar uppkom samt att vi inte fick ut någon ny information kring ämnet som vi inte hade upptäckt från de tidigare intervjuerna. Detta är någonting som Esaiasson m.fl. (2017, s. 237) nämner som teoretisk mättnad. Därför valde vi att nöja oss med fem intervjuer var vilket resulterade i sammanlagt tio intervjuer.

6.2.1 Delstudie 1

Förskollärare A: Har arbetat inom förskolan sedan 2014, detta blir sammanlagt sex år inom förskolans verksamhet. Förskollärare A har en förskollärarutbildning som sträcker sig till årskurs sex och har inte gått någon utbildning eller kurs utöver det som ingick i förskollärarprogrammet kring specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd.

Förskollärare B: Har arbetat inom förskolan i 23 år. Förskollärare B har en förskollärarutbildning och har även gått olika fortbildningar samt via kommunen gått utbildningar kring olika diagnoser.

Förskollärare C: Har arbetat inom förskolan i 26 år. Förskollärare C har en barnskötarutbildning från gymnasiet samt en förskollärarutbildning. Förskollärare C har inte gått någon utbildning eller kurs utöver det som ingick i förskollärarprogrammet kring specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd.

Förskollärare D: Har arbetat inom förskolan i 4,5 år men 1,5 år som utbildad förskollärare.

Förskollärare D har inte gått någon utbildning eller kurs utöver det som ingick i förskollärarprogrammet kring specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd.

Förskollärare E: Har arbetat inom förskolan i sju år. Förskollärare E har en förskollärarutbildning och har inte gått någon utbildning eller kurs utöver det som ingick i förskollärarprogrammet kring specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd.

6.2.2 Delstudie 2

Barnskötare A: Har arbetat inom förskolan sedan 2012, detta blir sammanlagt åtta år inom förskolans verksamhet. Barnskötare A har en barnskötarutbildning och har inte gått någon utbildning eller kurs utöver det som ingick i barnskötarutbildningen kring specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd.

17

Barnskötare B: Har arbetat i förskolan sedan hen var 17 år genom olika vikariat på förskolor. Nu har barnskötare B arbetat på sin arbetsplats i fyra år som barnskötare och har inte gått någon kurs eller utbildning kring specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd.

Barnskötare C: Har arbetat på en och samma förskola i ett år, men har innan denna tjänst vikarierat på förskolor runt om i sin kommun. Barnskötare C har en barnskötarutbildning via Komvux och har inte gått någon utbildning eller kurser om specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd, utöver det som hen fick under barnskötarutbildningen.

Barnskötare D: Har arbetat i förskolan sedan 1979 och har därmed 41 års arbetslivserfarenhet. Barnskötare D har en barnskötarutbildning och har gått många småkurser kring specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd genom åren.

Barnskötare E: Har arbetat 15 år i förskolan och gick barn och fritidsprogrammet på gymnasiet. Barnskötare E har erfarenhet kring barn i behov av särskilt stöd då hen har varit resursansvarig, annars ingen övrig utbildning eller kurser inom specialpedagogik och barn behov av särskilt stöd.

6.3 Genomförande

Inför vår studie valde vi att kontakta de förskolor där vi haft vår verksamhetsförlagda utbildning samt våra tidigare arbetsplatser. Vi kontaktade rektorerna på förskolorna som sedan fick delegera ut information till förskollärare samt barnskötare. I brist på tid samt att vi ännu inte hade lyckats fått ihop tillräckligt med intervjupersoner, blev de tre sista intervjupersonerna kontaktade privat. När vi kontaktade rektorerna på respektive förskola bifogade vi ett informationsbrev i mailet om studien (se bilaga 2), rektorerna ansvarade sedan för att se till att intervjupersonerna tilldelades denna information. De intervjupersoner som vi kontaktade privat, blev tilldelade informationsbrevet efter accepterat deltagande. I informationsbrevet framkom studiens syfte och allmän information kring deltagandet.

Intervjuerna fördelades efter önskemål av intervjupersonerna gällande tid och plats. Några intervjuer gjordes på plats hos respektive förskola, däremot efter rådande restriktioner kring Corona pandemin önskade några intervjupersoner att intervjun skulle äga rum via Zoom eller via annat digitalt verktyg. Innan intervjuerna fick deltagarna skriva under en medgivandeblankett (se bilaga 3) som belyser de viktiga ståndpunkterna kring intervjupersonernas rättigheter. I både informationsbrevet och i medgivandeblanketten stod det skrivet att intervjuerna skulle spelas in, detta för att förbereda deltagarna då det kan uppstå en känsla av osäkerhet i en sådan situation.

Vi valde att avsätta 30 minuter för varje intervju för att intervjuperson skulle få delge sina svar utan tidspress. Varje intervju varierade i tid beroende på hur intervjupersonen uppfattade de ställda frågorna. Genomförande av intervjuerna skedde inom ramen av två delstudier. Emma intervjuade förskollärare i delstudie ett och Isa intervjuade barnskötare i delstudie två. Vi utgick från samma intervjufrågor samt samma tillvägagångssätt för att skapa en så likvärdig resultat och analysdel som möjligt.

18

6.4 Databearbetning och analysmetod

Intervjuerna spelades in och transkriberades för att sedan analyseras av oss. Genom att spela in intervjuerna underlättades det fortsatta arbetet för att analysera, undersöka samt reflektera.

Trost (2010, s. 74) belyser att via ljudupptagning kan tonfall och ordval upprepade gånger lyssnas in. Det är även möjligt att höra sina egna misstag och sedan lyssna till vad som gick bra vid intervjun. Författaren belyser även att det är viktigt att vara i nuet och att man ska koncentrera sig på frågorna samt svaren utan att behöva anteckna, därav ser författaren ljudupptagning som en viktig tillgång i intervjun. Genom att transkribera materialet fick vi en överblick över de svar vi blivit delgivna, på så sätt kunde vi granska materialet och få med det mest relevanta från intervjuerna kopplat till vårt syfte och frågeställningar. Frågorna i intervjun ställdes utifrån teman som är kopplade till vårt syfte, detta gör att vår analysmetod blir tematisk.

Vår databearbetning ligger till grund för vårt resultat och analysdel. I delstudierna kommer resultatet och analysen presenteras i en sammanhängande text för att den ska bli mer lätthanterlig att förstå som läsare. Utgångspunkten för resultatet och analysen håller sig tätt till syfte samt forskningsfrågor. Analysen sker utifrån Haugs (1998) begrepp segregerande integrering, kompensatoriska lösningen, inkluderande integrering och det demokratiska deltagarperspektivet. Detta gör att studien upprätthåller en tydlig struktur samt att studien uppfyller dess kriterier.

6.5 Reflektion över metod

I studien intervjuade vi förskollärare och barnskötare utifrån tematiska frågor. Dessa frågor var öppna och tolkningsbara, vilket gör att det är intervjupersonernas erfarenheter och kunskaper som lägger grunden för resultatet. Under insamlingen av data har vi tillsammans transkriberat alla intervjuer just för att inte missa viktig information samt att studiens reliabilitet ska bli högre. Under samtliga intervjuer har vi utgått från samma frågor som i sin tur är kopplade till våra forskningsfrågor. Vi upplever att vi har fått svar kopplat till våra intervjufrågor och därmed forskningsfrågor och att studiens validitet till följd av det är god.

Bell (2016, s. 134) menar att insamlingen av data behöver vara trovärdig för att studien sedan ska kunna behandla ett berikat resultat. Detta var något som vi hade i åtanke när vi skapade våra intervjufrågor för att kunna nå en sådan god validitet som möjligt.

Då vi har valt att intervjua personer som vi har en bekantskap med sedan tidigare verksamhetsförlagd utbildning samt arbetsplatser, kan det som intervjuperson vara lättare att öppna upp sig kring intervjufrågorna. Dock belyser Esaiasson m.fl. (2017, s. 269) att intervjuer av bekanta kan riskera att bli mindre bra då man lätt tar varandra för givet. Detta är något som vi inte la märke till då varje intervjuperson kände sig trygg, lugn samt bekväm i vår närvaro. Vi valde att se varje intervjuperson som en förskollärare samt barnskötare och la ingen större vikt i den bekantskap vi har med respektive intervjuperson. Vilket vi ansåg var viktigt för att få en sådan givande intervju som möjligt.

Vi hävdar därmed att denna studie har en god validitet, då våra forskningsfrågor samt intervjufrågor hänger samman med vårt syfte som vi anser att vi får svar på under intervjuerna. Det medför ett berikat resultat för studien samt att studiens syfte behandlas.

19

6.6 Etiska hänsynstagande

I vår studie har vi utgått ifrån Vetenskapsrådets etiska krav (2017). Etiska överväganden har därmed gjorts med hänsyn till kraven på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Inför varje intervju fick varje deltagare som tackat ja information om studiens innehåll, samt deltagarnas rättigheter och hur den insamlade datan skulle behandlas (se bilaga 2). Detta överensstämmer med de etiska kraven från Vetenskapsrådet gällande informationen som ska tilldelas till intervjupersonerna. I samband med varje intervjutillfälle fick deltagarna en skriftlig medgivandeblankett (se bilaga 3) där det tydligt framgår att de deltar i studien samt deltagarnas rättigheter till att de när som helst att rätt att avbryta sin medverkan, som motsvarar till Vetenskapsrådets (2017) etiska krav gällande samtycke (2017). Vi har därmed tagit hänsyn till etiska aspekter i samband med deltagarnas medverkan. Uppgifterna som samlades in kring intervjupersonerna hanterades varsamt och används enbart för denna studie. Vi väljer även att benämna deltagarna som förskollärare i delstudie ett och barnskötare i delstudie två. Då könstillhörighet av de intervjuade inte är relevant i studien. Detta överensstämmer med Vetenskapsrådet (2017) etiska krav kring konfidentialitet och nyttjande.

20

7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2

I detta avsnitt presenteras resultat och analys av de två delstudierna. Resultatet och analysen sker i löpande text samt att vi väljer att belysa det mest relevanta från varje intervju. Vi utgår från studiens syfte samt forskningsfrågor i linje med förskollärarnas och barnskötarnas intervjusvar. I varje delstudie belyser vi förskollärarnas och barnskötarnas uppfattningar kring begreppet inkludering, hur de upplever miljöns betydelse för en inkluderande verksamhet, samt deras uppfattningar kring sin egen kompetens i relation till arbetet med barn i behov av särskilt stöd. I delstudie ett utgörs respondenterna av fem förskollärare och i delstudie två utgörs respondenterna av fem barnskötare. I analysen utgår vi från studiens valda teoretiska utgångspunkter.

7.1 Förskollärarnas arbete för en inkluderande verksamhet

med barn i behov av särskilt stöd – Delstudie 1

I detta avsnitt presenteras resultatet och analysen av intervjuerna som genomfördes med förskollärarna. Intervjupersonerna i följande avsnitt kommer att presenteras som förskollärare A, B, C, D och E.

7.1.1 Hur uppfattar förskollärarna begreppet inkludering?

Under intervjuerna fick förskollärarna beskriva sin uppfattning kring begreppet inkludering och den gemensamma nämnaren som förskollärarna tar upp är att inkludering handlar om delaktighet och att alla barn ska få möjlighet att delta i undervisningen och få sina behov tillgodosedda.

Inkludering i förskolan handlar om att alla ska ges möjligheten att vara med, att vara delaktiga i undervisningen och utbildningen. Jag ser inte inkludering som att alla måste göra samma sak, men att alla individer utifrån sin utveckling och vad man har för behov så ska man ges möjlighet att kunna delta (Förskollärare C, 2020).

Förskollärare C beskriver att inkludering i förskolan handlar om delaktighet och att varje individuellt barn ska kunna delta i undervisningstillfällena utifrån barnets behov och förutsättningar. Samtliga förskollärare belyser denna delaktighet som en viktig ståndpunkt inom det inkluderande arbetssättet i förskolan. Även fast det är viktigt att arbeta med inkludering i förskolan, så är det inte ett grundläggande mål, detta är något som förskollärare B väljer att beskriva på följande vis:

Jag tänker att det på något sätt bör vara ett grundläggande mål för vilken grupp man än har att alla barn ska känna sig inkluderade. Sen kan ju det se ut på väldigt många olika sätt. Ibland kan det ju krävas att man nästan exkluderar barnen en period för att nå den här inkluderingen. Sen behöver den inte se likadan ut för alla barn. För vissa barn så kan det va att man blir inkluderad vissa stunder för att barnet mår bäst av det, men ofta har man ju en bild av att alla barn ska va med om samma saker och i samma sammanhang, och det kan vara väldigt farligt tror jag, för att barn behöver olika typer av inkludering (Förskollärare B, 2020).

21

Genom att skapa en undervisning anpassat för alla barns behov och ge barnet möjlighet till delaktighet är någonting som Haug (1998) nämner som en inkluderande integrering, där alla barn ska ingå i en och samma undervisning oberoende av de behov, förutsättningar samt prestationsförmåga barnet besitter. Förskollärare C väljer att beskriva arbetet utifrån barns behov på följande vis:

[…] inkludering handlar ju otroligt mycket om att få vara den man är. Att jag som förskollärare ser till varje barns behov. Jag tycker inte att alla barn måste göra allt om man tänker sig inkludering, delaktighet och rättvisa. Det är inte rättvist att alla gör allt, det handlar om att göra det man har behov av, och sen försöka få in det i det man gör med hela gruppen, det är min roll. Att känna av vilka behov som finns hos varje barn (Förskollärare C, 2020).

I intervjuerna framgick det att förhållningssättet som förskollärare har och hur de ser på barnen är en central del för en inkluderande verksamhet. Barnen kan genom förskollärarnas förhållningssätt på inkludering bidra till en inkluderande gemenskap genom att inkludera sig själv och sina kompisar.

[…] jag tänker ju att vi förmedlar ju det vi ser och bekräftar hos barnen sen, så arbetar vi inkluderande så är även barnen inkluderande till varandra Barn gör inte som vi säger, dom gör som vi gör. Jag tänker att om vi har ett sånt förhållningssätt och inkluderar alla, så inkluderar barnen varandra (Förskollärare A, 2020).

Förskollärare har en väldig stor och viktig roll för att vägleda och stötta barnen redan vid tidig ålder. Att ha ett inkluderande förhållningssätt skapar stora möjligheter för att synliggöra varje barn och se till varje barns behov. Det är därför viktigt att arbeta för en inkluderande verksamhet, inte bara för att ta vara på alla barns olika behov men också för att stärka den sociala relationen hos varje barn. Att skapa en trygghet till varje individuellt barn och se till att alla barnen känner sitt eget värde är någonting som förskollärarna lyfter som viktigt.

Inkludering är en grundläggande demokratisk värdering, att alla ska få möjlighet att ingå i en grupp och att det är mitt jobb som förskollärare att vara en förebild för barnen och visa på att olika är lika bra. Att alla barn behövs för att skapa en enhet, för att vi ska funka i mindre grupper och utgå ifrån barngruppen sen vidare i skolan och därefter vidare i arbetslivet och sen samhället i stort. Det är viktigt att visa på att ha det här öppna sinnet, och det går hela tiden tillbaka till demokratin som vi lever i och som vi måste ansvara för att upprätthålla varje individ. Så det här vill man ju se till att delge barnen också, att alla är olika, det finns ingen annan som du och du behövs lika mycket som vilken annan människa som helst (Förskollärare E, 2020).

Det förskollärare E beskriver kan återigen kopplas till inkluderande integrering som Haug (1998, s. 24) väljer att belysa som ett arbetssätt som innebär att skolan ska vara en plats för alla där man accepterar att alla barn är olika samt att det lägger en positiv grund för att dessa barn ska fungera tillsammans i samhällslivet. Haug (1998, s. 20) nämner det demokratiska deltagarperspektivet som går hand i hand med inkluderande integrering, där han lyfter skapandet av ömsesidiga intressen samt förtroende som en central del för att bygga upp bästa möjliga samhälle. Detta är något som överensstämmer med förskollärare E’s tankar och uppfattningar kring en inkluderande verksamhet och vikten av den för barns vidare utveckling samt utbildning.

22

Något som går att konstatera är att samtliga förskollärare beskriver begreppet inkludering som diffust och tolkningsbart samt att begreppet inte förekommer i förskolans läroplan vilket gör att arbetet i förskolans verksamhet försvåras.

Jag kan känna att det kan vara lite negativt när att det är ett luddigt begrepp och att vi i förskolan inte riktigt har fått den hjälpen att vad inkluderingen just av barn i behov av särskilt stöd ska innebära (Förskollärare C, 2020).

De förskollärare C beskriver är hur inkluderingsbegreppet kan kopplas till barn i behov av särskilt stöd. Dock är alla förskollärare eniga om att inkludering ska innefatta alla barn i förskolans verksamhet. När man pratar om vikten av ett inkluderande arbetssätt lyfts begrepp som anpassning, delaktighet samt närvaro upp ett flertal gånger och att inkludering är någonting som alla barnen vill vara en del av.

Jag har ju någon tro om att alla vill vara med, kan man tillhöra så vill man tillhöra. Alla vill på något sätt vara del av en grupp även om man kanske inte själv kan beskriva på vilket sätt eller förstå varför, så vill man ju känna att man tillhör. Men den känslan kan man ju skapa utan att alla barn är med i alla sammanhang. […] dom ska känna att vi blir glada när dom är där och att dom ska bli uppmärksammade när dom inte är där, att vi saknar dom när dom är frånvarande, och det ska alla barn känna i förskolan.

Det är vårt främsta jobb (Förskollärare B, 2020).

Det förskollärare B lyfter är att den främsta uppgift som förskollärare är att alla barnen i förskolan ska få en känsla av glädje samt att de uppmärksammas när de inte är på förskolan.

Genom denna uppmärksamhet skapas en trygghet för varje individuellt barn och att förskolan blir en plats för gemenskap och ses som likvärdig, som överensstämmer med Haug (1998) beskrivningen av inkluderande integrering och deltagarperspektivet.

Sammanfattningsvis är förskollärarna överens om att inkludering har en betydande roll i förskolans verksamhet. Vikten av delaktighet, glädje, trygghet och närvaro är något som belyser förskollärarnas sätt att arbeta med inkludering i förskolan. Det är även förskollärarnas uppgift att vägleda barnen till att bli så inkluderade som möjligt utefter barnets behov och förutsättningar. Därför är det viktigt att ha en förståelse för inkludering som begrepp för att kunna arbeta för en inkluderande verksamhet, som involverar alla barn på förskolan.

7.1.2 Hur uppfattar förskollärarna miljöns betydelse för en

inkluderande verksamhet?

Befintliga förskollärare belyser att miljön betraktas oftast som en ”tredje pedagog” inom förskolans verksamhet och har alltid haft en stor betydelse för utbildning, undervisning samt gemenskap. En inspirerande miljö kan skapa stora förutsättningar och förväntningar hos både barn och pedagoger och bör utformas på ett inspirerande och lärorikt sätt för att skapa en nyfikenhet hos varje individuellt barn att upptäcka, reflektera och utforska. Samtliga förskollärare belyser att miljön utgör en stor betydelse för förskolan och att planeringen av miljön ska formas efter befintlig barngrupp och dess behov.

23

Miljön har en jättestor betydelse skulle jag säga. Dels handlar det om hur man planerar sin utbildningsmiljö, vad vill vi att barnen ska göra, vad har jag för förväntningar på barnen när dom kliver in på avdelningen, och naturligtvis att det som är framme måste de få använda, dem måste också få använda det på sitt sätt och det kommer att se ut på en mängd olika sätt och det tror jag är väldigt knutet till vilken typ av pedagog man är (Förskollärare B, 2020).

Förskollärare B belyser planeringen av utbildningsmiljön och att den ska anpassas efter barnens intresse samt att materialet som står framme ska vara tillgängligt och att barnen får upptäcka det på sitt sätt. Förskollärare C nämner miljöobservation som ett verktyg för att skapa en stimulerande och lärorik miljö baserat på barnens intresse, hon nämner det på följande vis:

Genom en miljöobservation kan man verkligen se vilket material barnen använder och hur dem använder det. Vilka platser på avdelningen leker barnen mest på, och sen lyfter man det tillsammans med barnen och tar tillvara på deras tankar och funderingar och frågar barnen vad dem vill ha för material, vad ska dem använda materialet till. […] barnen kan vara med och bestämma gemensamma regler eller förhållningssätt för miljön, att det ska finnas nåt för alla och att det ska vara en öppen som skapar en känsla av delaktighet i vad kompisarna gör utan att man behöver lämna det man själv håller på med och i och med det skapas ett lugn och det anser jag vara jätteviktigt, både i miljön och i barngruppen (Förskollärare C, 2020).

Samtliga förskollärare upplever att miljön ska vara stimulerande och att barnen ska bli inspirerande av att vara i miljön. Förskollärare D lyfter att hen vill skapa en miljö som öppnar upp för samtal.

[…] jag tänker att miljön ska ge någonting, att miljön kan öppna upp för samtal samt ha ett syfte, även fast jag vill att det ska vara fin så man kan tänka ytterligare ett steg längre att det kan öppna upp för samtal kring olika saker. […] barnen ska bli inspirerade att vara i miljön och den ska öppna upp för nya saker, det är också viktigt att man har struktur i miljön men framförallt att barnen ska känna att det händer någonting kul samt att dom känner att dom klarar av det också så att man inte skapar en för utmanande miljö, eller någonting som dom inte alls har visat intresse för. Jag försöker alltid att anpassa miljön efter vad dom har visat intresse för (Förskollärare D, 2020).

För att skapa en inkluderande miljö är det viktigt att barnen får vara med i utformningen av miljön. Samtliga förskollärare upplever att barnen ofta visar via lek vad de är intresserade av samt att barnen är väldigt duktiga på att berätta hur dem vill att miljön ska utforma sig.

Det blir viktigt att som förskollärare vara lyhörd och ta tillvara på barnens åsikter och se till att de barnen önskar verkligen händer inom verksamheten samt att det bidrar till en positiv bekräftelse mellan förskollärare och barnen. Förskollärare E beskriver inkludering av barnen i skapandet av miljön så här:

Jag tänker att man kan möblera om hur mycket man vill, man kan ta fram hur mycket material man vill, men man måste hela tiden gå tillbaka till barnen. Vad har jag sett att dom leker, vad är dom intresserade av, vad behöver dom i sin miljö och hur kan jag utmana dom genom att utgå från deras intresse här och nu, hur kan jag få in det i miljön med hjälp av barnen. Här måste dom inkluderas hela tiden, dom måste

24

få känna att varje individ har inflytande, […] hela tiden inkludera barnen i skapandet av miljön (Förskollärare E, 2020).

När det kommer till utformningen av miljön kring barn i behov av särskilt stöd beskriver förskollärare B att arbetet kan ske på detta vis:

[…] om man har ett barn som är i behov av särskilt stöd och kanske besväras av ljud och ljus så kanske det blir att så att vi måste jobba i mörker en hel dag, men det är sådana saker som spelar in, på så vis är miljön otroligt viktig för varje individuellt barn (Förskollärare B, 2020)

Genom att förskollärare B skapar denna miljö för det barnet som är i behov av det kan man se likheter med det som Haug (1998, s. 22) belyser som en segregerande integrering där det centrala är att skapa den optimala miljön för det individuella barnet. Dock inkluderar förskollärare B samtliga barn i barngruppen som får ta hänsyn till det barnet som är i behov av särskilt stöd. I detta fall när undervisningen sker i mörker dras detta mer åt den riktlinje som Haug (1998, s. 24) lyfter som inkluderande integrering där det sker en typ av specialundervisning av enskilt barn gemensamt med övriga barn i barngruppen. Detta gör att stigmatisering samt uteslutning av de barn som är i behov av särskilt stöd inte sker.

Förskollärarna lyfter att miljön precis som en inkluderande verksamhet ska se till alla barns behov och ska utformas så den passar hela barngruppen, även de barn som är i behov av särskilt stöd. Inget barn ska behöva känna en oro när de kommer till förskolan att miljön skapar en inre stress samt att den inte längre känns trygg. Förskollärare E nämner att miljön ska bidra till att barnen känner sig viktiga när deras tankar och åsikter blir hörda.

Förskollärare C belyser vikten av en grundmiljö, som inte innebär drastiska förändringar som bidrar till en trygghet hos barnen som ska kunna kliva in på avdelningen och veta precis hur den ser ut.

Sammanfattningsvis kan jag dra slutsatsen att samtliga förskollärare är överens om att miljön har en stor inverkan inom förskolans verksamhet samt för barnens utveckling. Miljön är någonting som barnen ständigt kommer att återkomma till och det är viktigt att den behåller samma skepnad för att skapa en trygg och lugn atmosfär för varje individuellt barn.

Samtliga barn men i synnerhet barn i behov av särskilt stöd ska få en möjlighet att upptäcka, utforska samt utveckla sina kunskaper med hjälp av det material som finns tillgängligt i miljön. Barnen ska få en möjlighet att påverka utformningen av miljön för att få en känsla av inflytande samt att förskollärare ska se till att miljön bidrar till ett lugn samtidigt som den ska stimulera samtliga barn i barngruppen.

7.1.3 Hur uppfattar förskollärarna sin egen kompetens i relation

till arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

Under intervjuerna framkom att samtliga förskollärare anser att det oerhört viktigt att inte stämpla barn med särskilt behov då samtliga barn i barngrupper är i behov av någon typ av särskilt stöd.