Speciallärare och inkludering
- Hur arbetar speciallärare inkluderande och vilka
svårigheter och utmaningar stöter de på?
Författare: Magnus Strömberg Handledare: John Rack
Examinator: Ann-Christin Torpsten Termin: ht-20
Ämne: Pedagogik Nivå: Avancerad
Speciallärare och inkludering
- Hur arbetar speciallärare inkluderande och vilka svårigheter och utmaningar stöter de på?
Abstrakt
Syftet med uppsatsen är att synliggöra hur speciallärare arbetar med inkludering och vilka svårigheter och utmaningar de stöter på i arbetet. Till grund för undersökningen ligger en översyn av vad styrdokument och skollag säger om elevers rätt till lika undervisning, men också redogörelse av vad forskning säger om begreppet inkludering och om speciallärares arbete. Den empiriska studien genomfördes genom kvalitativa intervjuer med fem utbildade speciallärare på olika grundskolor i samma kommun.
Studiens resultat visar att inkludering huvudsakligen definieras som att elever i behov av särskilt stöd har en klasstillhörighet och att stödet ges i klassen som eleven tillhör, men också att allt arbete utgår från elevens individuella behov. Mycket av
speciallärarens arbete utgörs av undervisning och mindre av handledning och
förebyggande arbete, vilket visar på brister i kunskap om speciallärares kompetenser hos såväl kollegor som skolledning. Viss undervisning sker också i mindre grupp, Utmaningar och svårigheter som präglar speciallärares arbete är en känsla av att inte räcka till, av att mer resurser hade behövts, men också emellanåt en bristande samsyn mellan speciallärare och lärarkollegor av vad speciallärares uppdrag är eller hur man bäst ska arbeta inkludernade, med elever i behov av särskilt stöd. Därmed bekräftar studien också de dilemman som kännetecknar inkluderingsarbetet enligt forskningen.
Nyckelord
Speciallärare, specialpedagogik, inkludering
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1
1.1 Syfte ... 1
1.2 Frågeställning ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Styrdokument – skollag och läroplan ... 2
2.1.2 Salamancadeklarationen ... 3
2.2 Ansvar för och beslut kring stödåtgärder ... 3
2.3 Speciallärare och specialpedagoger med respektive uppdrag ... 4
3 Teori ... 5
4 Tidigare forskning ... 6
4.1 Specialundervisning i svensk skola – historisk överblick ... 6
4.2 Inkludering ... 8
4.3 Speciallärarens roll och arbete ... 10
5 Metod ... 12
5.1 Val av metod ... 12
5.2 Datainsamling ... 13
5.3 Urval ... 13
5.4 Genomförande ... 14
5.5 Validitet och reliabilitet ... 15
5.6 Etiska överväganden ... 15
6 Resultat ... 16
6.1 Organiseringen av det specialpedagogiska arbetet ... 16
6.2 Speciallärarens arbete ... 17
6.3 Inkluderande arbetssätt ... 18
6.4 Utmaningar i det inkluderande arbetet ... 19
7 Analys... 21
8 Diskussion ... 23
8.1 Resultatdiskussion ... 23
8.1.1 Inkluderande arbetssätt ... 23
8.1.2 Utmaningar i det inkluderande arbetet ... 25
8.2 Metoddiskussion ... 26
9 Specialpedagogiska implikationer... 27
10 Referenser ... 28
Bilagor ... 1
1 Inledning
Den svenska skolan och det svenska skolväsendet bygger på demokratins grund och utbildningen ska förmedla och förankra de grundläggande demokratiska värderingar som utgör grunden för det svenska samhället. Skolan ska främja såväl alla elevers utveckling och lärande som livslång lust till lärande och undervisningen ska anpassas utifrån elevens förutsättningar och behov, enligt Skolverket (2011). Rätten till en likvärdig utbildning innebär just det ovan nämnda och normer för likvärdigheten anges genom de nationella målen. Men det innebär inte att undervisningen måste utformas lika eller att skolans
resurser ska fördelas på samma sätt, då det finns olika sätt att nå målen. Skolan har dock ett särskilt ansvar för de elever som har svårt att nå utbildningens mål och just därför kan aldrig undervisningen utformas likadant för alla elever (Skolverket, 2011).
Vidare finns i Skolverkets läroplan både övergripande mål och riktlinjer kring normer och värden, kunskaper, ansvar och inflytande, relationen mellan skola, hem och omvärld, bedömning och betyg och ansvarsbärare. Bland annat preciseras ansvaret för eventuella extra anpassningar eller särskilt stöd och hjälp för de elever som så behöver (Skolverket, 2011). Eva Hjörne och Roger Säljö (2008) berör den konflikt som kan uppstå mellan ett individperspektiv och ett samhällsperspektiv på rätten till och själva utbildningen, det s k sociala dilemmat i att alla elever inte kan få vilken utbildning de vill och alla kan inte få obegränsat med hjälp om de har svårt att nå målen, trots att individ och samhälle vill och försöker. Alla krav kan inte tillgodoses trots den svenska skolans devis, ”en skola för alla”
(Hjörne, Säljö, 2008 s. 23).
Synen på hur barnen ska bemötas i skolan och undervisningen och målen och kraven som ställs i skolan är en återspegling av samhällssynen och vad som idag räknas som nödvändig kunskap. Därför har synen på barn och elever blivit viktig inom såväl forskning som
politiken, enligt Margareta Öhman (2006). Detta har lett till en förändrad syn på barn och unga och som en följd av det har inkludering fått en annan innebörd, framför allt i skolan.
Från att man inom skolan tidigare exkluderade elever med särskilda behov, har man sedan 60-talet genomfört ett omfattande arbete för att inkludera elever i de vanliga klasserna, vilket bland annat Bengt Persson och Elisabeth Persson skriver om (2012). Idag handlar inte inkludering heller enbart om fysisk placering utan också om skolans förhållningssätt för att möta elever oavsett behov så att deras undervisning blir meningsfull och
utvecklande. Men trots att Sverige tidigt har varit ett föredöme i inkluderande undervisning förekommer fortfarande exkludering i hög grad, vilket går tvärt emot forskningens resultat som visar att inkludering har en mer positiv inverkan på elevers prestationer (Persson &
Persson, 2012). Skolan har således ett stort ansvar och den enskilde läraren ytterligare, för att, trots både skolans och elevens olika förutsättningar arbeta så att varje elev får den utbildning den har rätt till. Där fyller också den specialpedagogiska verksamheten och specialläraren i synnerhet en viktig funktion. Därför är det intressant att ta del av forskningens rön när det gäller likvärdig utbildning och inkludering, framför allt i den specialpedagogiska verksamheten.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att redogöra för vad forskningen säger om inkludering för barn med särskilda behov och undersöka för hur speciallärare arbetar med inkludering, samt
vilka utmaningar och svårigheter speciallärare stöter på i arbetet med inkludering av barn i behov av särskilt stöd i den ordinarie undervisningen.
1.2 Frågeställning
Frågorna som utgör frågeställningen är följande:
1. Hur arbetar speciallärare inkluderande för att alla elever ska få en likvärdig utbildning?
2. Vilka svårigheter och utmaningar innebär ett inkluderande arbetssätt för specialläraren?
2 Bakgrund
2.1 Styrdokument – skollag och läroplan
Den 1 juli, 2011 infördes i Sverige en ny skollag (SFS 2010:800) och en ny läroplan för grundskolan, Lgr11 (Skolverket, 2011). Särskilt stöd istället för ordinarie undervisning får ges till elev när denne riskerar att inte uppnå kunskapskraven. Detta finns skrivet i 3 kapitlet i Skollagen:
Om det […] befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds […].
Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt.
Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd.
(Skollagen, kap 3, 7§)
Det finns dock inga konkreta riktlinjer för vad skyndsamt innebär, inte heller omfattningen av stödet som eleven har rätt till eller hur det aktuella stödet ska utformas. Det är ytterst rektorn som avgör detta, vilket också går att utläsa hos Skolverket under Ansvar och regler, om extra anpassningar och särskilt stöd (skolverket.se)
När utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, kan det ges på olika sätt enligt 8§, 10§ och 11§ i samma kapitel:
Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning. (SFS 2010:800)
För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. (10§)
Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt 9 § för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till. (11§)
Även om ovanstående redogör hur det särskilda stödet, rent organisatoriskt, kan ges, nämns inte specialläraren eller dennes roll i arbetet.
Likvärdighet är ett centralt begrepp och utgångspunkt i den svenska skolan och dess läroplan. Men likvärdighet menas att alla barn i Sverige har rätt till en likvärdig utbildning
(Skolverket 2011). Detta är ett led i den demokratiska grund som svensk skola vilar på. Det innebär också att skolan ska anpassa utbildningen och undervisningen utifrån elevers behov och förutsättningar. Skolan har också ett särskilt ansvar för elever som inte når de nationella målen för utbildningen, och i kapitel 2, Övergripande mål och riktlinjer,
preciseras att ”alla som arbetar i skolan har ett ansvar att uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd” (Skolverket, 2011). Inte heller här specificeras detta ansvar på någon särskild yrkesroll, som till exempel speciallärare eller specialpedagoger.
2.1.2 Salamancadeklarationen
Förutom de nationella styrdokumenten och den nationella skollagen finns det också internationella riktlinjer som skolan arbetar utifrån. Ett exempel på det är
Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006), som undertecknades av bland annat Sverige, i juni 1994 i den spanska staden Salamanca, där representanter från 92 regeringar och 25 internationella organisationer samlades för att dra upp riktlinjer för en likvärdig undervisning för alla barn. I Salamancadeklarationen finns gemensamma principer, inriktning och praxis i hur undervisning av elever i behov av särskilt stöd ska ske. Bland annat står följande:
”Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som ska tillgodose dem en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov.” (Salamancadeklarationen, 2/2006)
Vidare uppmanar Salamancadeklarationen alla regeringar att ”i lagstiftning eller riktlinjer stadfästa principen om integrerad undervisning, som innebär att alla barn undervisas inom det ordinarie skolväsendet, om det ej finns tvingande skäl att handla på annat sätt” och också att lärarutbildning och fortbildning av lärare anpassas och innefattar undervisning av elever i behov av särskilt stöd inom den ordinarie skolans ramar. (Salamancadeklarationen, 2/2006) Barn med särskilda behov ska följa den ordinarie undervisningen och kursplan, men få ytterligare stöd och assistans inom ramen för denna. Kontinuerligt stöd ska erbjudas till barn i behov av särskilt stöd, och det stödet kan variera utifrån behov, från lite stöd till assistans från till exempel speciallärare. Rektorer och skolledare har ansvaret för att det sker en effektiv samverkan mellan klasslärare och stödpersonal. Dessutom lyfts vikten av fortsatt forskning inom specialpedagogikens område. (Salamancadeklarationen, 2/2006) Det finns således stora likheter när det gäller synen på inkluderande undervisning, vikten av att möta varje enskild elevs behov och vikten av att varje elev ska känna en
grupptillhörighet och gemenskap i skolan, mellan den svenska skolans styrdokument och Salamancadeklarationen. Det centrala begreppet inclusion i Salamancadeklarationen har man i den svenska översättningen översatt med integrering istället för inkludering
(Svenska Unescorådet). Detta beskrivs närmare i nästföljande kapitel, och också skillnaden mellan de båda.
2.2 Ansvar för och beslut kring stödåtgärder
Såväl den svenska skollagen (SFS 2010:800) som Lgr11 (Skolverket, 2011) men också Salamancadeklarationen lyfter att ansvaret för att stödåtgärder sätts in för elever i behov av särskilt stöd ligger hos rektor/skolledaren. I den svenska läroplanen, Lgr11 finns
uttryckligen vari rektorns ansvar när det gäller resultat och stödåtgärder ligger. Rektorn har
det övergripande ansvaret för verksamhet, resultat och för genomförandet av
utbildningsuppdraget på en skola och denne ska, tillsammans med övrig skolpersonal, se till att skolarbetet är strukturerat, innehållsrikt, och att uppföljning och utvärdering sker kontinuerligt. Rektorn ansvarar också för att eleverna får de extra anpassningar eller det särskilda stöd och hjälp de behöver, och den ansvarar också för utredning av särskilt stöd, att resurser fördelas och stödåtgärder anpassas utifrån lärarens värdering av elevers utveckling (SFS 2010:800, Skolverket, 2011).
Ofta organiseras arbetet med stödåtgärder i ett så kallat elevhälsoteam, en enhet i skolan vars uppgift är att utreda, bereda och fatta beslut i elevhälsofrågor. Enligt Lgr11 ska elevhälsans verksamhet ge elever den ledning och stimulans, extra anpassningar eller särskilt stöd samt hjälpen de behöver. (Skolverket, 2011) Elevhälsan ska bidra till att främja elevernas lärande, utveckling och välmående. Enligt skollagen (SFS2010:800) ska det finnas en elevhälsa med tillgång till såväl medicinsk, psykologisk och
specialpedagogisk kompetens.
[…] Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser.
Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas.
För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. (Skollagen, 2 kap. 25§)
Den specialpedagogiska kompetensen preciseras inte, huruvida den exempelvis ska utgöras av specialpedagoger, speciallärare eller båda.
2.3 Speciallärare och specialpedagoger med respektive uppdrag
När det gäller elever i behov av särskilt stöd, finns det framför allt två yrkesprofessioner som tydligt kopplas till det specialpedagogiska arbetet inom skolan. Dessa är
specialpedagoger och speciallärare och dessa professioner har olika utbildningar med olika examensmål och tidigare olika examensordningar (SFS 2007:638, SFS 2008:132). Från och med 3 juli, 2018, lyder de dock under samma examensordning (SFS 2017:1111), dock fortfarande med olika examensmål och examensbeskrivningar. I utbildningarnas
examensordning finns uppdraget att bistå med specialpedagogisk kompetens inom ramen för elevhälsans arbete. I de respektive målbeskrivningarna tydliggörs vilka färdigheter och yrkeskunskaper en godkänd examen ska generera i. Det som är gemensamt för båda är bland annat att arbetet är förebyggande, att arbetet innebär genomförande av utvärderingar och uppföljning, upprättande av åtgärdsprogram, pedagogiska utredningar och att arbeta med utvecklingsarbete när det gäller lärmiljön.
Den största skillnaden mellan de båda yrkeskategorierna, som förtydligas i
examensbeskrivningen för respektive yrkesgrupp (SFS 2017:1111), är främst det direkta, konkreta elevarbetet. Medan specialpedagogernas roll är av mer övergripande och
handledande karaktär, där man främst arbetar på organisationsnivå och med handledning av kollegor, är speciallärarens roll snarare individanpassad på elevnivå, där man främst jobbar med att hitta specifika arbetssätt för elever som behöver särskilt, individanpassat stöd, med fokus på matematiksvårigheter och språksvårigheter (bland annat läs- och skrivsvårigheter). Det finns krav på att speciallärare ska ha en lärarutbildning med
ämnesinriktning mot svenska eller matematik i grunden om specialiseringen är mot språk-, läs- och skrivutveckling respektive matematik. För speciallärarexamen är fördjupade kunskaper kring dessa ämnesområden tydligt utskrivna, vilket saknas för
specialpedagogexamen.
Kortfattat kan man säga att speciallärare arbetar mer hands on med elever i behov av särskilt stöd, med att hitta metoder och arbetssätt som hjälper eleverna att uppnå
kunskapskraven, medan specialpedagoger arbetar mer med organisationen och samordning av hur stödinsatser ska sättas in, med att handleda ordinarie lärare i arbetet med elever i behov av särskilt stöd och inte så mycket med de enskilda eleverna.
3 Teori
Studien utgår från några teoretiska utgångspunkter, bl a det sociokulturella perspektivet samt de specialpedagogiska perspektiven. Det sociokulturella perspektivet är
grundläggande för den svenska skolans uppbyggnad och därför är valet av det perspektivet viktigt för att studien ska förstås utifrån sammanhanget det befinner sig i. De
specialpedagogiska perspektiven är också viktiga för studien då de inriktar sig på speciallärarens arbetssätt och utmaningar och begreppet inkludering.
Det sociokulturella perspektivet innebär enligt Roger Säljö att lärandet är ”ett möjligt resultat av all mänsklig verksamhet och kan inte på något sätt kopplas till bestämda arrangemang som skola och undervisning” (Säljö, 2000). Lärandet är processer i
omgivningen runt barnet och människan och omgivningen utvecklas genom ett samspel mellan dessa. En utveckling av människan och dess omgivning sker när individer och grupper förändrar och anpassar sig efter omgivningen för att förstå. Ett sociokulturellt perspektiv innebär således att lärandet sker tillsammans med andra och språket påverkas av och återspeglar den kultur som barnet lever i. För att ett barns språk ska utvecklas behöver det få umgås med såväl vuxna som andra barn i varierade åldrar. Den omgivning som barnet lever i bidrar till barnets inlärning och barnets kunskaper utvecklas av gemensamma upplevelser med andra människor i dess omgivning. Andra viktiga aspekter i barnets utveckling och lärande är fantasi och lek. Valet av det sociokulturella perspektivet baseras på att lärandet och interaktionen mellan människor uppstår i alla verksamheter och
tillfällen, då även skolan.
Nordahl et. al. (2007) ser inkludering som ett befästande av kulturer och sociala
gemenskaper där den enskilda individen får känna tillhörighet. Inkludering kan ses ur ett sociokulturellt perspektiv genom att man i skolan organiserar denna och undervisningen så att individer som är utanför gemenskapen tas in och blir en del av den och därmed också har möjligheten att delta i samspelet i ett klassrum eller i övriga verksamheten. Genom inkluderande undervisning skapar man möjligheter för alla elever att lära. Inkludering möjliggörs genom skolans arbete med den sociala kulturen och att ge positiv feedback till alla elever oavsett varifrån de kommer eller vilka möjligheter de har, och att alla har rätt att delta och att skolan skapar en kultur där det ska anses normalt att vara annorlunda.
De specialpedagogiska perspektiven är de tre perspektiven: det kompensatoriska
perspektivet, det kritiska perspektivet/relationella perspektivet och dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007; Persson 2007).
Det kompensatoriska perspektivet innebär kort att elever i behov av särskilt stöd behöver kompensation utifrån sina problem och man söker efter olika grundläggande processer, som neurologiska och psykologiska processer för att identifiera problemen, och därefter blir specialpedagogiken den som ska försöka kompensera individen för dennes brister genom att ta fram åtgärder och metoder för det (Nilholm, 2007). Diagnostisering har en central roll. Kritik har riktats mot detta perspektiv, då man menar att ”problemen” läggs på individen.
Ur denna kritik har det kritiska perspektivet (Nilholm, 2007), eller som av Persson också benämns som det relationella perspektivet (Persson, 2007) vuxit fram. Det relationella perspektivet bygger på att specialpedagogik bör ses i interaktion med all annan pedagogisk verksamhet. Persson betonar vikten av det som sker ”i förhållandet, samspelet eller
interaktionen mellan olika aktörer” (Persson 2007 s. 167) Det blir då inte hos individen som förståelsen för dennes uppträdande eller handlande finns att finna utan omgivningen spelar stor roll och förändringar i omgivningen påverkar elevens förutsättningar att uppnå mål och krav. Detta kräver ett långsiktigt tänk där skolan och alla lärare involveras i elevers utveckling (Persson, 2007).
Det tredje perspektivet, dilemmaperspektivet, grundar sig i de två övriga perspektivens motsägelser, enligt Nilholm (2007). Det mest framträdande dilemmat är hur vårt
utbildningssystem är uppbyggt, där skolan ska vara likvärdig och ge alla elever likvärdiga kunskaper och erfarenheter samtidigt som den ska anpassa undervisningen efter varje elevs enskilda behov och förutsättningar. Utöver detta representeras skolan av olika
yrkesgrupper som alla har sin syn på hur man ska hantera dessa dilemman.
Dilemmaperspektivets syfte är således att skapa en förståelse för dessa olikheter, olika synsätt och motsättningar och hur de visar sig i de konkreta verksamheterna i skolans värld. Även om man inte kan lösa alla olika dilemman måste ställningstagande göras. Hur uppfattas elevers olikheter? På vilket sätt bedöms elever vara i behov av särskilt stöd? Hur ska elever kompenseras utifrån sina problem och hur ska lärmiljön förändras och anpassas för att passa elevers olikheter (Nilholm, 2007)?
4 Tidigare forskning
4.1 Specialundervisning i svensk skola – historisk överblick
Allt sedan allmän folkskola infördes, 1842, har det funnits barn i skolan som inte har platsat i skolan och som har haft olika skolsvårigheter. Under skolans tidiga år, fram till mitten av 1900-talet, dominerade ett medicinsk synsätt som menade att barn som hade funktionshinder eller intellektuella funktionsnedsättning behövde medicinsk behandling som gavs av professionella yrkesutövare, ofta på en institution byggd just för detta
ändamål, enligt Inga-Lill Jakobsson och Inger Nilsson (2019). Egelund, Haug och Persson (2006) påvisar att de barn i folkskolan som hade svårt att klara av skolans krav och ta till sig av den ordinarie undervisningen, ofta ledd av bristfälligt utbildade folkskollärare, ofta fick repetera årskursen. I vissa städer kunde så mycket som 20 procent av eleverna gå om, eller få kvarsittning, som det kallades (Egelund, Haug & Persson, 2006). En åtgärd under första delen av 1900-talet för att komma tillrätta med kvarsittningens omfattning var inrättande av hjälpklasser, en form av specialklasser för svagbegåvade elever, vilket Ulla- Britt Bladini redogör för i sin doktorsavhandling (1990). I 1940 års skolutredning hittar
hon en första ansats till något som senare kom att kallas specialpedagogik, där man
försökte sammanfatta en nödvändig specialkunskap för hur elever med funktionshinder ska undervisas (Bladini, 1990).
Först framåt 1960-talet förändrades sättet att se på funktionsvariationer och institutionerna började avvecklas. 1962 föreslår regeringen att ett statligt institut för speciallärarutbildning ska inrättas i Stockholm och en läroplansreform som åtföljs av en ny skollag inrättas (Egelund, Haug & Persson, 2006). Därmed ersätts folkskolan också av grundskola, något som också innebar att i huvudsak alla barn skulle undervisas tillsammans. Fram till 1970- talet beskrivs dock skolsvårigheter som defekt hos den enskilde, även i officiella
skoldokument. Det medicinska synsättet i skolan ledde till specialundervisning enskilt eller i grupp, men avskilt från den ordinarie undervisningen och klassen (Jakobsson & Nilsson, 2019). Det inrättades en mängd olika typer av särskilda undervisningsgrupper och
specialklasser där lärare med en särskild kompetens och utbildning undervisade. På 60- och 70-talet växte en ny modell fram, den sociala modellen, som innebar att det är den
omgivande miljön som styr villkoren för om en funktionsnedsättning är ett hinder för att kunna vara delaktig och samhället har ett ansvar när det gäller bemötande och anpassningar för att möjliggöra delaktighet och inte utanförskap, enligt Jakobsson & Nilsson (2019). En samordnad specialundervisning växte fram och ersatte den differentierade
hjälpklassundervisningen, men trots att specialundervisningen ökade i omfattning misslyckades fler elever i skolan (Egelund, Haug Persson, 2006). Regeringen tillsatte därför en utredning, SIA (Skolans inre arbete) som skulle ta fram ett utvecklingsprogram så att också fler elever skulle klara grundskolan. Utredningen föreslog bland annat att specialpedagogisk metodik skulle genomsyra hela verksamheten i skolan och en översyn av såväl mål som organisation och arbetsformer skulle göras (Egelund, Haug Persson, 2006). Utredningens förslag om elever med svårigheter påverkade i mycket hög grad utformningen av 1980 års läroplan, Lgr 80, vars signum blev begreppet ”En skola för alla”, som handlade om alla elevers rätt att få sin utbildning tillsammans med alla andra, oavsett förutsättningar och som tidigare nämndes, skulle den specialpedagogiska metodiken genomsyra skolans hela verksamhet. I läroplanen preciseras också att man ska arbeta förebyggande för att på så sätt reducera behovet av åtgärder.
I de senare läroplanerna är innebörden av ”en skola för alla” att alla elever ska, i möjligaste mån, få sin undervisning i den ordinarie klassen, där också eventuellt främst ska ges och när det uppstår svårigheter för elever i den ordinarie undervisningen är det i första hand arbetssättet i skolan som ska prövas, skriver Jakobsson & Nilsson (2019). Det är först efter att man har prövat och gjort förändringar i arbetssätt som man ska beakta individuella insatser. I och med detta förändrade synsätt startades en ny specialpedagogutbildning, år 1990, och den gamla speciallärarutbildningen lades ned. Specialpedagoger har en vidare roll än speciallärare, då de ska arbeta både direkt mot elever och också indirekt genom handledning i pedagogiska frågor till lärarkollegor och arbetslag. Dessutom ska de även arbeta med skolutveckling för att utveckla den pedagogiska verksamheten så att alla elevers olika behov ska kunna tillgodoses (Jakobsson & Nilsson, 2019). Dock har inte specialpedagogen inte helt kunnat ersätta speciallärarens tidigare roll och därför inrättades en ny speciallärarutbildning med två inriktningar 2007, där speciallärarna ska ha
fördjupade kunskaper i svenska och matematik för att de ska kunna bidra till att utveckla elevers språk-, läs- och skrivutveckling tillika matematikutveckling. Ytterligare fyra inriktningar har lagts till i speciallärarutbildningen och idag ses specialpedagoger och speciallärare komplettera varandra i skolans verksamhet (Jakobsson & Nilsson, 2019).
4.2 Inkludering
Den etablerade visionen om ”en skola för alla” har betonat skolans roll som en plats där alla barn har rätt till delaktighet i de gemensamma aktiviteterna. Peter Haug (2000) beskriver denna vision som en skola som är öppen och som varken avvisar eller pekar ut någon. Dessutom får alla barn ingå i en vanlig klass och inom den klassgemenskapen anpassas också undervisningen efter den enskilde eleven. I en skola för alla upplever också barnen att skolan är deras, en plats där de får möjligheten att utvecklas, att inskaffa
kunskaper och att vara en del av gemenskapen, både pedagogiskt och socialt.
I diskussionen kring barns olika behov och förutsättningar och då i synnerhet i diskussionen kring elever med särskilda behov, blir begreppen inkludering alternativt exkludering i ordinarie undervisning två begrepp som särskilt debatteras.
John Hattie (2013) sätter elevernas lärande i centrum, inte undervisningen, och menar att skolans uppgift är att fokusera på att elever lär sig, inte att de undervisas. Vidare diskuterar han hur elever lär sig bäst och menar att lärandet bäst sker genom samarbete i grupp, där möjligheter till dialog finns och för att undervisningen ska bli bra är den sociala miljön och kamrateffekten essentiell. För det krävs att eleverna känner sig trygga, men också att man hjälper varandra och att synen på skolan och lärande är positiv. Eleverna ska vilja vara i skolan och klassrummet och då krävs att de känner sig trygga, menar Hattie (2013).
Begreppet inkludering blev aktualiserat i relation till elever ”i behov av särskilt stöd” i ett försök att nyansera hur man skulle arbeta med och bemöta dessa barn, enligt Claes Nilholm (2006). Men begreppet inkludering har, enligt Nilholm, ersatt det tidigare använda
begreppet, integrering, och det handlar mer om hur skolan ska utformas utifrån mångfalden av barn som finns, inte att elever ska integreras i strukturer som inte är anpassade efter dem (2006). Den tidigare integreringen innebar att elever i behov av särskilt stöd placerades i särskilda undervisningsgrupper och integrerades sedan igen i vanliga klasser, men det fick väldigt lite effekt och problemen löstes inte. Ur missnöjet med integrering växte inkluderingsbegreppet fram och det blev en del av ”en skola för alla”-visionen; att alla barn har rätt att vara delaktiga och närvarande i skolans miljöer.
Detta beskriver Göransson och Nilholm i en skriftserie för Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013).
Också Bengt och Elisabeth Persson skriver om utvecklingen från integrerings- till
inkluderingsbegreppet. De betonar att inkludering först och främst inte handlar om fysisk placering utan snarare om ”våra intentioner om ett bättre samhälle” (Persson & Persson, 2013). Inkludering kan handla om elever i behov av särskilt stöd, om elever inkluderas i skolans dagliga verksamhet, om ambitionen att skapa en skola för alla och att ge elever som är utsatta en fullgod skolgång, om utbildning för alla elever men också om ett sätt att tänka där man har ett inkluderande tankesätt i det pedagogiska arbetet som i förlängningen leder till ett mer inkluderande samhälle.
Nilholm betonar dock att inkluderingbegreppet ofta ges olika innebörder och det är av vikt att man tydliggör skillnaderna och varför de finns (2006). Även Paliokosta och Blandford (2010) vittnar om att definitionen av inkluderingbegreppet inte har varit konsekvent. De hänvisar till en vidare definition och beskriver inkludering och exludering som följer:
Inclusion/exclusion is an unending project, applying all learners who are vulnerable to exclusion from their local schools and to the construction of an education system that recognises and is responsive to learner diversity within common groups. (Plaiokosta & Blandford, 2010, s. 179)
Vidare refererar de till Campbell och att inkludering handlar om en balans mellan individens behov och majoritetens, en ständigt pågående process och dess relation till exkludering, vilket påverkar speciallärarens roll i skolan.
Enligt Nilholm (2006) är inkludering idén om att barn i behov av särskilt stöd ska vara med i den vanliga skolmiljön. Men samtidigt finns det fler tolkningar av begreppet och man kan också, menar han, titta på begreppets ursprungliga introduktion, på dess etymologiska betydelse och slutligen också på hur det faktiskt används. Således har begreppets innebörd och betydelse förändrats, beroende på hur man tittar på det och använder det.
Göransson och Nilholm redogör för tre definitioner av inkluderingsbegreppet (2013):
1. Gemenskapsorienterad definition; pedagogiken och specialpedagogiken ses som en gemensam grund, inte två separata system, vilket innebär att man inte gör några segregerande insatser och alla olikheter i en grupp är tillgångar som skapar ett gemensamt socialt kapital. Alla är delaktiga på både ett socialt och pedagogiskt plan och alla elevers behov tas i beaktande. Gemenskaper skapas också av skolan.
2. Individorienterad definition; en bra situation för en elev med särskilda behov i dennes klass, åtgärder som vidtas för det, man ser på en elevs situation ur olika perspektiv, socialt perspektiv, trivsel och måluppfyllelse och därefter avgör man i vilken grad denne ska inkluderas i undervisningen.
3. Placeringsorienterad definition; enbart den fysiska placeringen av en elev med särskilda behov är i fokus, placering i vanlig klass. Eleven är inkluderad när den får stöd i sitt vanliga klassrum tillsammans med sina kamrater.
Vidare diskuterar de vad som kännetecknar inkluderande skolor, både ur helhets- och elevperspektiv. När det gäller helheten kännetecknas de av:
1. Avskaffande av skillnad mellan dubbla system, det vill säga ett utbildningssystem för ”normala” elever och ett för dem som definieras som avvikande,
2. Man ser elevernas olikheter som berikande,
3. Det finns demokratiska processer inom alla olika områden och nivåer på skolan.
På individnivå kännetecknas en inkluderande skola av att alla elever är socialt delaktiga i den utsträckning de vill och att eleverna och är delaktiga i tillägnandet och inhämtandet av kunskap (Göransson & Nilholm, 2013).
Asp-Onsjö (2006) redogör för tre olika aspekter av inkludering, social inkludering, rumslig inkludering och didaktisk inkludering. Social inkludering innebär att eleven är delaktig i det sociala samspelet och interagerar med såväl kamraterna som skolpersonalen. Rumslig inkludering utgår från hur stor del av skoldagen som eleven är i samma lokaler, exempelvis klassrum, idrottshall mm, som sin klass och den didaktiska inkluderingen är kopplad till hur de didaktiska förutsättningarna anpassas för att elevens utveckling ska bli positiv och innebär inte nödvändigtvis undervisning i det ordinarie klassrummet utan också i mindre grupper för att eleven ska få de anpassningar och stöd som den behöver. Utifrån dessa tre
infallsvinklar kan man diskutera i vilken grad en elev är inkluderad i den dagliga verksamheten på skolan och också hur kopplingen mellan individ och omgivning ser ut och för att en elev ska anses vara inkluderad ska denne vara delaktig i samtliga tre aspekter (Asp-Onsjö, 2006).
Christel Sundqvist och Emma Lönnqvist (2016) skriver om att samarbetet mellan
undervisande lärare och speciallärare är av vikt och lyfter samundervisning som en möjlig form av inkludernade undervisning, något som bland annat praktiseras i Finland. Denna form av inkludering kräver ett samarbete mellan allmänläraren och specialläraren och ökar samtidigt lärartätheten i klassrummet. Samtidigt exkluderas inte eleverna genom att de plockas ut av specialläraren, utan istället träder specialläraren in i elevernas ordinarie klassrumsmiljö och undervisar tillsammans med den ordinarie läraren. Alla studier som ligger till grund för Sunqvists och Lönnqvists rapport (2016) visar på någon fördel med samundervisning som inkluerande arbetssätt, framför allt inlärningsmässiga fördelar. Dock visar deras resultat också att samundervisning inte nödvändigtvis är socialt inkluderande, då elever i behov av särskilt stöd inte alltid interagerar med vare sig allmänläraren eller med andra elever och de blir således exkluderade inom klassrummets väggar.
Nilholm redogör för hur inkludering har blivit en politisk, filosofisk och demokratisk vision, samtidigt som det utgör en ”utmaning för existerande utbildningssystem” (Nilholm, 2006). Likvärdighet och skolans ansvar att möta alla barns skiftande förutsättningar är stora utmaningar i skolans värld, en skola som ska vara för alla. I Göransson och Nilholms text (2013) betonas att generell inkludering i undervisningen är idealt och något att sträva efter, men då begreppet är så vitt och oprecist och kan ses ur flera olika aspekter, blir det problematisk att uppnå detta ideal. Då är det lätt att inkludering enbart ses ur den fysiska aspekten, som en integreringstanke, då den är lättast att tillgodose, men då missar man vikten av varje elevs rätt till en bra skolsituation. Något som också försvårar är att det inte finns skrivet i styrdokumenten om inkludering. Därför måste begreppet tolkas, definieras och användas utifrån ett sammanhang och anpassningar görs av skolledare och pedagoger utifrån de behov eleverna har. Det kan bli en uppdelning mellan normalitet och avvikelse, där de avvikande placeras i en miljö som har utformats utifrån en icke avvikande majoritet.
Alla elever ska känna sig både socialt och pedagogiskt delaktiga och skolans uppdrag både för det gemensamma för alla elever och för individen är en svår balansgång.
4.3 Speciallärarens roll och arbete
I denna utmaning, mellan social och pedagogisk inkludering och individens behov i en miljö som är anpassad för den stora massan ska specialläraren försöka navigera och utföra sitt arbete. Specialläraryrket har funnits sedan 1921, enligt Bladini (1990), som har forskat om hur specialundervisningen och specialläraryrket har utvecklats och förändrats över tid.
Som tidigare nämndes inrättades i början av 1900-talet hjälpklasser för elever som var svagbegåvade. Hjälpklasslärarutbildningen var en termin och hjälpklasslärarens roll var att, förutom pedagogiskt stödja och hjälpa elever som inte kunde följa med i undervisningen, också utföra tester och ha en stödjande och elevvårdande funktion, som liknar dagens elevhälsas. Även undervisning av praktisk karaktär förekom, såsom trädgårdsskötsel och slöjd för att förbereda eleverna för ett arbete (Bladini, 1990). Som beskrivet i den
historiska översikten dröjde det till 1960-talet innan en regelrätt speciallärarutbildning
inrättades, på uppdrag av regeringen och först i o m 1969-års läroplan förändrades också synen på och arbetet med elever i behov av särskilt stöd.
Idag ses specialpedagogiken som ett komplement till den ordinarie pedagogiken, enligt Asp-Onsjö (2017), en pedagogik som sätts in när den vanliga pedagogiken behöver förstärkas då den inte räcker till. Därmed blir speciallärarens kunskaper viktiga, då den, enligt examensordningen ska ha särskilda kunskaper och kompetenser för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd, ett mer individcentrerat arbete och en individinriktad förståelse av orsakerna till svårigheterna (SFS 2017:1111). Specialläraren ska också ha kunskaper om bedömning och betygsättning men också som språk- och
begreppsutveckling och när en speciallärare gör utredningar ska de vara begränsade till individnivå. Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm skriver också i sin enkätstudie att specialläraren ska ”förebygga och förekomma” sårbara lärande, ett proaktivt arbete (2015). Samtidigt som arbetet ska vara främst individcentrerat ska specialläraren också arbeta med hela organisationen men också med lärare och föräldrar och också hela lärmiljön, vilket visar på att speciallärarens roll är mångfacetterat och komplext
(Göransson et al., 2015). Asp-Onsjö (2017) redogör också för hur specialläraren ska arbeta i nära samarbete med övriga arbetslaget för att ska möjligheter för att ta emot så många elever som möjligt i den ordinarie verksamheten. Specialläraren ska också arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd, elevnära, för att kunna förstå och reda ut varför elevens svårigheter uppkommer. Barbro Bruce (2018) beskriver vikten av samverkan inte bara på individnivå utan också på grupp- och organisationsnivå. Samverkan med undervisande lärare och att ordna inkluderande lärmiljöer och undervisningsformer tillsammans med desamma är av vikt, men specialläraren bör också ses som en kunnig och nyttig rådgivare som har en handledande roll i kollegiet (Bruce, 2018). Trots det har många speciallärare svårt att förändra synen som finns ute på skolorna, att specialläraren enbart ska arbeta med elever i behov av särskilt stöd, menar von Ahlefeld Nisser i rapport (2013), där
speciallärare som hon har intervjuat vittnar om att samverkan med undervisande lärare i framför allt planeringsarbete uteblir och att specialläraren nästan ser sig som en assistent.
Anette Byström (2018) redogör för att speciallärarens roll idag är mycket vidare än tidigare och att den också innebär att arbeta förebyggande och utveckla lärmiljön tillsammans med lärarkollegorna. Flera speciallärare i von Alefeld Nissers studie (2013) vittnar om
svårigheter med att få det förebyggande arbetet prioriterat. Det sker inte tillräckligt om inte rektorn tydligt förespråkar och inbjuder till det. Än idag läggs i stället för mycket fokus på undervisning, vilket är en föråldrad syn på speciallärarens arbete. Byström (2018) betonar de tre U:na som grunden i speciallärarens uppdrag; undervisning, utredning och
utvecklingsarbete. Det förebyggande arbetet som en del av speciallärarens arbete finns också uttryckligen beskrivet i examensordningen där speciallärarens kompetens att “kritiskt och självständigt ta initiativ till, analysera och medverka i förebyggande arbete” (SFS: 2017:1111) står med.
Speciallärarens arbetsuppgifter har det forskats ganska lite på, enligt Göransson et al.
(2015) men enligt en studie som de refererar till, från Lärarförbundet år 2012, är huvuddelen av arbetet fortfarande undervisning; närmare två tredjedelar. Den övriga tredjedelen ägnas åt bland annat stöd och handledning till lärare, handledning och rådgivning. Även en finsk studie av Takala, Pittimaa och Törmänen (2009) visar på
liknande arbetsfördelning för speciallärare i Finland, där ca 66 procent av arbetstiden läggs på specialundervisning, främst i små grupper inne hos specialläraren. Den finska studien visar också på vilka utmaningar som speciallärarna i Finland främst har och dessa är bland
annat planeringstid med övriga lärare och kollegor, hög arbetsbelastning och brist på resurser och tydliga arbetsbeskrivningar. En artikel av Gunvie Möllås på Skolverket.se (2020) visar att komplexiteten i yrkesrollen leder till känsla av otillräcklighet, vilket i sin tur skapar stress hon många speciallärare, något som inte är unikt i Sverige utan också ses i amerikanska studier (Skolverket.se, 2020). Studier visar att avsaknad av tydliga riktlinjer för yrkesrollen gör att det blir många lokala lösningar för hur det specialpedagogiska uppdraget på en skola ser ut, vilket upplevs som vagt och stressande. Skolors har olika sätt att skapa förutsättningar för den specialpedagogiska yrkesrollen och hit hör till exempel skolans historiska, socioekonomiska och kulturella miljö, organisering av det
specialpedagogiska arbetet och rektorns visioner, inställning och tilltro till
specialpedagogik (Möllås, 2020). Studier från USA visar att speciallärare, i synnerhet nyutbildade dito, upplever sin yrkesroll som både överbelastad, otydlig och motstridig och att de efterfrågar stöd, framför allt informellt stöd och ett nätverk av andra
yrkesverksamma speciallärare men också lärare och kuratorer, främst för att förstå oskrivna regler, normer och kulturer som finns på skolorna. Även fortbildning ses som värdefullt, skriver Möllås (2020). Ofta skapar också samarbetet med lärarkollegorna stress då man har olika syn på inkludering och anpassningar, framför allt när speciallärarna känner att de behöver anpassa sina egna förväntningar till kollegornas, och ofta tona ner sina egna och elevernas särskilda behov. En annan stressfaktor är bristen på
kommunikation och samarbete och detta påverkas av bland annat bristen på tid, men också den fysiska placeringen av speciallärarnas lokaler. Avgörande för utformningen av arbetet och därmed också stressupplevelsen är rektorn. Genom tydliga strukturer och
förutsättningar för det specialpedagogiska arbetet kan rektorerna minska stressen och deras påverkan på och styrande av normer och kulturer kan stödja eller stjälpa det
specialpedagogiska arbetet (Möllås, 2020). Även Persson och Persson (2012) trycker på vikten av att på organisationsnivå bygga in det specialpedagogiska stödet i all ordinarie undervisning och att visioner och mål ska förankras hos såväl politiker som skolledare.
Likaså betonar Lindqvist och Nilholm (2013) rektorns ansvar när det gäller det
specialpedagogiska utvecklingsarbetet och också vikten av att diskutera, problematisera och synliggöra begrepp som exkludering och inkludering i det specialpedagogiska utvecklingsarbetet.
5 Metod
I detta kapitel redogörs för metodvalet för undersökningen och också för arbetet med urval, intervjuer, analys och tolkning av datainsamlingen. Detta kopplas också till litteratur om olika forskningsmetoder och forskningsetiska principer.
5.1 Val av metod
Då frågeställningen syftar till att ta del av speciallärares erfarenheter och upplevelser när det gäller inkludering blev valet av metod kvalitativ forskningsmetod. Den kvalitativa metoden används i syftet att tolka och förstå insamlat data och som metod används ofta så kallad kvalitativ forskningsintervju. Den kvalitativa forskningsintervjun beskrivs av Kvale och Brinkmann (2014) som att den försöker nå kvalitativ kunskap på ett normalt språk och målet med den är inte att kvantifiera. Bryman (2018) menar att målsättningen med
kvalitativ forskning är att intervjuaren vill ta del av skeenden, handlingar, normer och värden utifrån de intervjuades eget perspektiv. Den kvalitativa forskningsintervjun erbjuder möjligheten att förstå informantens vardagsliv och värld. Det sker genom den
professionella intervjun, en semi-strukturerad intervju där intervjuaren utgår från på förhand bestämda frågor men också har möjligheten att ställa frågor och följdfrågor till personen som intervjuas. Intervjun erbjuder på så sätt möjligheten till flexibel utveckling utifrån det som framkommer under intervjuns gång (Kvale & Brinkmann, 2014). Då huvudfrågorna är desamma till alla intervjuade kan de behandlas på samma sätt som bedömningsunderlag, men samtidigt blir varje intervju formad efter intervjusituation och informant och således ges också möjligheten till att jämföra och analysera svaren, menar Kvlae och Brinkmann (2014). Strukturerade intervjuer har däremot slutna frågor där svarsalternativen är förutbestämda.
Bryman (2018) belyser att fördelen med kvantitativa intervjuer är att fler kan intervjuas och sammanställningen av data blir relativt smidig. Med kvalitativa intervjuer får man å andra sidan ett större djup, med fler detaljer och genom att ställa följdfrågor blir svaren mer tillförlitliga, vilket också resulterar i bättre kontroll av informationen. Även
intervjuformen ger i sig en mer bekväm situation för båda parter och intervjun känns, om den förbereds och genomförs väl, som ett samtal men samtidigt ett professionellt sådant.
Dock betonar Bryman (2018) också att det finns en viss risk att forskningen blir partisk och att resultaten också styrs av hur forskaren tolkar dem. Även antalet intervjuade påverkar resultaten då antalet respondenter tenderar att vara lägre än i en kvantitativ forskningsmetod, så även i detta fall då de intervjuade är fem till antalet.
5.2 Datainsamling
Datainsamlingen skedde genom att alla verksamma speciallärare på grundskolorna i den aktuella kommunen kontaktades. Detta skedde genom ett missivbrev som skickades ut via mail. Intervjuerna förbereddes genom en semi-strukturerad intervjuguide med öppna frågor (bilaga 2).
Utifrån frågeställningen och syftet med arbetet sammanställdes en intervjuguide med semi- strukturerade, öppna frågor. Enligt Back och Berterö (Fejes & Thornberg, 2015) är
fördelen med öppna frågor att man minimerar risken för att lägga svar i munnen på den som intervjuas, samt att svaren inte blir ja- eller nej-svar. Öppna frågor har också fördelen att de tillfrågade kan svara med sina egna ord, de ger också möjligheter till ovanliga eller oväntade svar och de ger också en inblick i respondentens kunskapsnivå och tolkning av en fråga, enligt Bryman (2018). Semi-strukturerade frågor erbjuder även möjligheten att ställa följdfrågor till den intervjuade eller att be respondenten vidareutveckla eller förtydliga svaren. Intervjuerna var relativt lika i omfång med undantag för en intervju som var längre och mer detaljerad.
5.3 Urval
För intervjuerna söktes yrkesverksamma speciallärare i en kommun, dock inte
nödvändigtvis med adekvat speciallärarutbildning. En förfrågan skickades ut via mail till alla som på kommunens grundskolor är anställda som speciallärare. Av de tillfrågade
svarade fem personer att de ville delta i studien. Försök gjordes, genom nytt kontaktande av övriga, att få fler att delta dock utan framgång. Ambitionen var att försöka få deltagare från alla tre stadier i grundskolan. En tanke med det var att se om det eventuellt kunde förekomma skillnader i arbetssätt och tolkning av inkluderingsbegreppet och arbetet med inkludering kopplade till utbildning eller avsaknad av densamma. Bryman (2018) beskriver olika urvalsmetoder och målet var ett urval med så stor variation som möjligt, vilket
uppnåddes då de intervjuade arbetar på alla tre stadier i grundskolan och de intervjuade har alla adekvat speciallärarutbildning.
Urvalsgruppen bestod av fem speciallärare som alla har en formell speciallärarutbildning och är legitimerade speciallärare. De arbetar på fem olika grundskolor i den aktuella kommunen, där en av skolorna är 7-9-skola, en är F-9-skolor och tre är F-6-skolor.
Skolorna är i storleken ca 300-450 elever och på varje skola arbetar runt 40-talet
pedagoger, förutom på en av skolorna som har tiotalet fler. De flesta skolor har minst en speciallärare, några har två och därtill också specialpedagog kopplad till sig. De
intervjuade pedagogerna kommer att framöver benämnas som A, B, C, D och E.
Speciallärarna som intervjuades arbetar alltså i samma kommun men på olika skolor.
Anledningen till att en och samma kommun valdes var för att utesluta faktorer som kan påverka speciallärarens uppdrag och arbete, såsom kommunala medel resurser och upplägg. Däremot fanns en ambition att få en större spridning genom att speciallärarna skulle vara verksamma på olika stadier i grundskolan, för att på så sätt få en så bred bild som möjligt av både arbetssätt men också uppfattningen av hur och vad speciallärarna ska arbeta med. Det har uppnåtts tack vare spridningen över stadierna. Skolorna finns på olika orter i den aktuella kommunen och elevunderlaget skiljer sig något åt, framför allt när det gäller elevernas socioekonomiska bakgrund, men elevantalet skiljer sig inte nämnvärt åt.
5.4 Genomförande
Genomförandet av intervjuerna skedde på de intervjuades arbetsplatser, främst för att underlätta för de intervjuade men också för att de då skedde i en miljö som var bekant och bekväm för dem som intervjuades. Information om Vetenskapsrådet forskningsetiska principer (2002) delgavs också. Tre av de intervjuade fanns det sedan tidigare en etablerad relation till, genom olika arbetsrelaterade sammanhang, men två var obekanta. Trots det etablerades en god kontakt med alla intervjuade, alla fem upplevdes som tillmötesgående och avslappnade i intervjusituationen. Såväl Kvale och Brinkmann (2014) som Back och Berterö (Fejes & Thornberg, 2019) påpekar vikten av en god relation och ett gott
samtalsklimat mellan informant och respondent då de ger ett bättre underlag, eftersom de intervjuade är mer ärliga och öppna i sina svar. Det upplevdes som att det uppnåddes i intervjusituationerna.
Intervjuerna spelades in och det inspelade materialet transkriberades därefter.
Transkriberingen erbjuder möjligheten att reflektera och underlättar också analysen av materialet (Fejes & Thornberg, 2019). Materialet analyserades med hjälp av den analysguide av Back och Berterö som återfinns hos Fejes och Thornberg (2019), till exempel att strukturera intervjuerna, markera i marginalerna för att identifiera tema och kategorier som skulle kunna ge svar på frågeställningarna.
5.5 Validitet och reliabilitet
Antalet intervjuade utgjordes av fem personer och därmed kan man inte tala om att undersökningen är företrädande för alla speciallärare, utan snarare att studien och därmed också tillförlitligheten begränsad. Kvale och Brinkmann (2014) menar att en sådan begränsad studie är relaterbar, om än inte generaliserbar, och att kunskapen från specifika intervjuer ändå kan vara möjliga att överföra till andra situationer som kan vara relevanta.
De intervjuade utgör enligt mig ett representativt urval.
Frågorna som ställdes var också underbyggda av studier och kunskaper inom området och de intervjuade fick talutrymme och frågorna som ställdes var öppna för att möjliggöra öppna och utförliga svar. Dock finns ändå möjligheten att frågor kan ha ställts på ett felaktigt sätt, då ens erfarenhet av intervjusituationer är begränsad. Därmed kan viktig eller relevant information från respondenterna ha missats, vilket har tagits i beaktande i
analysarbetet. Även min egen roll som yrkesverksam speciallärare, med viss förförståelse inom området, kan ha påverkat hur svaren har tolkats och därmed också resultatet. Det finns också en medvetenhet om att tolkningen av informationen från det inspelade materialet också påverkar resultatet.
Ytterligare något som också kan påverka resultatet i svaren från de intervjuade är att alla har en speciallärarutbildning. Hade inte studien innehållit enbart utbildade speciallärare hade resultatet kunnat se annorlunda ut. En utbildning kan påverka sättet man ser på sitt uppdrag och innebörden av det. Även tidsaspekten har spelat in i studieresultatet. Arbetet har fortlöpt under dryga terminen och materialomfånget på ämnet är stort, vilket innebär att avgränsningar har behövt göras dock med målsättningen att få en så bred kunskapsöversikt som möjligt för att uppnå syftet med studien.
5.6 Etiska överväganden
De fyra etiska huvudkraven när det gäller de forskningsetiska principerna inom
humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002) har följts i denna studie.
Informationskravet följdes i och med missivbrevet (Bilaga 1) som skickades ut till alla tillfrågade. Där redogjordes för syftet med studien, tillvägagångssättet och att den också följde de forskningsetiska reglerna.
Samtyckeskravet följdes då alla tillfrågades om samtycke, vilket de muntligt gav sitt
medgivande till, och att deltagandet var frivilligt samt att de närhelst de ville kunde avbryta deltagandet i såväl intervjun som studien. De fick också ge sitt samtycke till att intervjun skulle spelas in.
Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att kommun, skolor och personer har avidentifierats med fiktiva namn, och de intervjuade speciallärarna omnämns med bokstäverna A, B, C, D och E i såväl studie som i transkriptioner. Underlaget och materialet har också förvarats på ett sätt så att obehöriga inte har kunnat ha tillgång till dem.
Nyttjandekravet följs då materialet enbart kommer att användas till denna studie, vilket de intervjuade också informerades om. Om önskan finns kommer de intervjuade också att få ta del av studien då den är klar. Materialet kommer också att raderas när studien är klar och uppsatsen är godkänd.
6 Resultat
Nedan redovisas resultatet av den empiriska undersökningen, av intervjuerna, och resultatet efterföljs av en resultatanalys. Resultatdelen är uppdelad i underrubriker och sammanställningen exemplifieras med citat från respondenterna.
6.1 Organiseringen av det specialpedagogiska arbetet
På alla skolor finns ett tydligt organiserat specialpedagogiskt arbete. Alla speciallärare är en del av skolans elevhälsoteam (EHT) där rektor, kurator, skolsköterska men också specialpedagoger ingår på de skolor det finns specialpedagoger. Två av de aktuella skolorna delar specialpedagog med en annan grundskola. Det specialpedagogiska stödet organiseras i studiens fem skolor i elevhälsoteamet, som har veckovisa möten på alla de undersökta skolorna, men tillvägagångssättet för stödutredningen är lite olika. På två av skolorna lyfts eleverna alltid först i arbetslaget där oftast en speciallärare eller
specialpedagog är kopplad. Denne tar sedan med sig ärendet till EHT:n och där beslutas vilka stödinsatser eller extra anpassningar som ska göras. Speciallärare A beskriver:
Stödbehovet lyfts i arbetslaget där specialläraren tar med frågan till EHT som beslutar och verkställer.
Specialläraren eller specialpedagogen skriver åtgärdsprogram.
På de andra skolorna beskriver man att eleven lyfts direkt till elevhälsan, oftast av mentor.
Det verkar inte som att eleverna diskuteras eller lyfts i arbetslagen först, utan lyfts av mentor direkt till elevhälsan. Alla speciallärare, utom lärare A, beskriver att rektor beslutar om åtgärdsprogram ska skrivas. På alla skolor är antingen specialläraren eller
specialpedagogen involverade i skrivningen av åtgärdsprogram. På alla utom en är det enbart specialpedagogen eller specialläraren som skriver åtgärdsprogram men på en av skolorna finns inte specialpedagogen på plats på heltid, därför händer det att lärarna får skriva en del själva. Respondent B berättar:
Åtgärdsprogrammen skriver mest specialpedagogen, men som jag sa är den inte här hela tiden så lärarna får göra en del själva. Men screentestar också och finns det en problematik sätter man sedan in stöd i form av särskilt stöd eller extra anpassningar.
På alla fem skolor upplever specialpedagogerna att arbetet med elevhälsan, beslut och stödinsatser är välfungerande, men speciallärare C uttrycker att ”allting kan alltid utvecklas” och även lärare A uppger att ”som alltid vill man ju ha mer tid och resurser”.
Alla fem tillfrågade har också samma bild av vad som skiljer deras arbete från
specialpedagogens. Skillnaden ligger i att specialläraren arbetar elevnära och handfast med det specialpedagogiska arbetet, medan specialpedagogen har en med handledande och administrativ roll. Speciallärare A svarar kort och gott ”Specialläraren undervisar och specialpedagogen administrerar.”
Även speciallärare D svarar på samma sätt:
Specialläraren arbetar mer elevnära och har pedagogiskt arbete och specialpedagogen har en mer handledande roll och kanske mer administrativt.
Speciallärare E beskriver också att på hens skola är det specialpedagogerna som också gör utredningar medan specialläraren skriver åtgärdsprogrammen, men ingen av de övriga respondenterna verkar ha en sådan strikt indelning. Tvärtom, är det flera som nämner att speciallärarna också gör en del utredningar, framför allt screeningar, och någon nämner att det är specialpedagogerna som skriver åtgärdsprogram.
6.2 Speciallärarens arbete
När det gäller speciallärarens arbete på de olika skolorna skiljer sig en del åt, men mycket är likt. Ingen av speciallärarna nämner en konkret arbetsbeskrivning, vare sig att det finns en eller att de skulle efterfråga en. Det som alla speciallärarna tycker kännetecknar deras roll och som nämns av alla som har intervjuats är att specialläraren arbetar elevnära och direkt med eleverna. Speciallärare E nämner också att en skillnad mot specialpedagogerna är att speciallärarna schemalägger lektioner, att den har ett schema som denne arbetar utifrån i olika klasser och grupper. Undervisning, i klass eller med enskilda elever, är vad alla speciallärarna menar utgör huvuddelen av deras arbetsuppgifter. Undervisningen sker antingen i klass eller genom individuell undervisning med enskilda elever eller elever i mindre grupp. Utöver undervisning och särskilt stöd nämns också arbetsuppgifter som arbetslagsträffar, planering, EHT-möten, utredningar, upprättande av åtgärdsprogram, möten med vårdnadshavare och eller BUP osv. Någon speciallärare nämner också att man får hoppa in som rastvakt eller stötta upp under luncher. B beskriver också att handledning av kollegor också förekommer som arbetsuppgift, dock inte som något organiserat från skolledningen.
Ibland får man också ha samtal med klasslärare eller andra pedagoger, kanske när man har varit i klass och sett en elev som inte verkar hänga med i undervisningen, eller som man upptäcker skulle behöva en viss anpassning. Ibland kommer lärarna och frågar om råd kring en elev och vill ha tips och handledning, eller att man ska komma ut och observera i klassrummet.
I övrigt uppger alla att de förutom kopplingen till elevhälsan också är kopplade till
arbetslag. Alla skolor som ingår i studien utom en har flera speciallärare anställda och den vanligaste indelningen är att man är kopplad till olika stadier. På 7-9-skolan har man dock en arbetslagsindelning där man har hand om en till tre parallellklasser i varje årskurs. En annan gemensam nämnare för alla tillfrågade speciallärare är att man arbetar nära sina lärarkollegor och att man alltid har en dialog med dem kring elever som man upplever har svårigheter. Man gör observationer i klasserna, man gör relevanta tester efter samtal med lärarna om problemen som uppmärksammas.
På två av skolorna delar man specialpedagogen med en annan grundskola och där uppger en av speciallärarna att lärarna och specialläraren skriver mycket av åtgärdsprogrammen och också gör specialpedagogens arbete i hög utsträckning. På den andra skolan uppger speciallärare D att denne också arbetar med samtalsstöd:
Sedan handlar det om att som speciallärare se till var behovet behövs störst. […] Det händer att vi speciallärare då vi försöker skapa en trygg lärmiljö blir samtalsstöd och är det vad eleven behöver just då är vi ju det, men återkopplar alltid till mentorer och elevhälsan.
Lärare B uttrycker att speciallärarna på dennes skola är väldigt flexibla i sitt arbetssätt och metodik. Även lärare D pratar om flexibilitet, att hoppa in där behovet finns som mest och också att vara lyhörd för vad eleven behöver. Lärare B uttrycker också att trots att man arbetar nära sina lärarkollegor är man inte alltid överens om i vilken utsträckning eller hur stödet ska utformas. Undervisande lärare har en bild av elevens svårigheter men
specialläraren kan se andra faktorer som spelar in eller att eleven kanske snarare behöver en tydlig struktur eller andra former av anpassningar hellre än särskilt stöd.
Två av speciallärarna uppger även att materialbeställning och att hitta lämpligt material för elever i behov av särskilt stöd utgör en del av deras arbete. Det gäller att hålla sig
uppdaterad i vilka nya hjälpmedel och specialpedagogiskt material som kommer ut, menar lärare A och på dennes aktuella skola har A mandat att i mångt och mycket ta hem vad denne anser behövs. Lärare D har inte riktigt samma frihet, utan beskriver att denne i hög utsträckning måste förankra sådana delar hos rektor. Flera speciallärare uppger att de använder mycket nivåanpassat material, framför allt för olika skolstadier men också för olika stadier i elevers utveckling. Nivåanpassat material underlättar också möjligheten för eleven att vara i den ordinarie undervisningsgruppen, då den arbetar tillsammans med de andra men utifrån sin nivå och sina förutsättningar, ofta med stöd av specialläraren. Lärare B beskriver också den positiva utmaningen i att hitta rätt metodik och didaktik för den enskilde eleven, vilket blir ett driv.
Ja, det är väl egentligen det som gjorde att jag ville bli speciallärare och inte specialpedagog. Jag ville arbeta med eleverna och hitta lösningar och skapa förståelse hos eleverna.
6.3 Inkluderande arbetssätt
På frågan om inkluderande arbetssätt svarar nästan alla intervjuade att man arbetar inkluderande i minst den mån att alla elever har en klasstillhörighet. Fyra av de fem skolorna har också särskilda undervisningsgrupper (SUG) dit eleverna går på vissa
lektioner eller befinner sig under delar av skoldagen. En av skolorna saknar dock SUG och specialläraren, lärare B förklarar att fokus är på att individanpassa så mycket det går samtidigt som man vill inkludera eleverna i den ordinarie klassen och undervisningen.
Man försöker absolut se till att eleverna blir så inkluderade det bara går. Även de elever som är i behov av särskilt stöd och har klasstillhörighet och där de till viss del själva efter samtal får välja om de vill vara helt eller delvis i klassen och utifrån det ser vi till behovet.
Lärare D menar att allt arbete kretsar kring den enskilde elevens självbild och självkänsla och att man på den aktuella skolan försöker möta alla elever där de befinner sig för att skolan ska bli så enkel som möjligt. Även lärare C uttrycker att inkluderingen är olika för olika elever och att det är elevens behov och förutsättningar som styr hur det praktiska inkluderingsarbetet ser ut.
Förutom klasstillhörighet redovisas inte en tydligare definition av vad inkludering innebär.
Däremot diskuteras inkludering som att man utgår från elevens behov och att eleven är med och bestämmer om den vill vara med i sin klass eller arbeta enskilt eller i mindre
grupper. Lärare E går steget längre och problematiserar definitionen av inkludering och vad den betyder i praktiken.
Frågan är vad inkluderande egentligen är? Vad är det som bestämmer om det är inkluderande eller inte?
Är det endast det fysiska, att en del elever inte är tillsammans med klassen alltid? Är det elevens känsla som bestämmer om det är ett inkluderande arbetssätt? Om eleven känner sig trygg med att tala engelska i en liten grupp eller våga ställa frågor på mattelektionen och få snabb respons och möjlighet till repetition genom att vara i en liten grupp, är det ändå ett icke-inkluderande arbetssätt?
Om man tolkar begreppet som jag, att man kan arbeta med mindre grupper av elever eller enskild undervisning och ändå hävda att det kan vara inkluderande, tycker jag att detta är en väg att gå för en del elever.
Som nämndes ovan har alla skolor utom en så kallade SUG. En av skolorna har nyligen startat upp en, dit elever går för att få mer stöd och stöttning. Lärare D uttrycker:
Inkludering är att elever ska ha rätt och få lika undervisning, anpassad efter deras behov. Så behöver de sitta i mindre grupp av olika anledningar, de önskar det och må bättre av det, då är det snarare
exkludering att neka dem det och tvinga dem sitta tillsammans med sina kompisar men missa hälften av informationen.
Samtidigt vänder lärare E också på det och menar att det kan upplevas som exkluderande att ta ut elever i mindre grupp:
Svårigheten med att arbeta i mindre grupper eller enskilt är att det kan upplevas av eleverna att det är exkluderande och/eller något som är pinsamt eftersom det inte är så många som arbetar i mindre grupper.
Dilemmat är också när man tränar på något specifikt, exempelvis ordavkodning, att de då missar något annat. Denna problematik gäller för alla ämnen.
På en av skolorna lägger man mycket tid på att vara två lärare i klassrummet. Den
tillfrågade speciallärare A beskriver det som att det är i huvudsak så speciallärarna används i det inkluderande arbetet. Vid enstaka tillfällen plockas elever ut i mindre grupp eller enskilt, men i huvudsak arbetar läraren i klassrummet tillsammans med undervisande lärare. Speciallärare B nämner att vissa lärare ibland vill att elever ska hämtas för att jobba enskilt med specialläraren mest för att de stör de andra eleverna. Och ibland vill
undervisande lärare att specialläraren mest ska vara ett extra huvud i klassrummet, en extra person som kan stötta upp, inte för att elever behöver särskilt stöd utan för att läraren inte hinner med eller för att läraren behöver assistans, men det ska inte vara speciallärarens jobb att vara en lärarassistent, menar B. Däremot understryker B att denne gärna är behjälplig i handledning och samtal för att tydliggöra vikten av det specialpedagogiska arbetet, både med enskilda lärare och arbetslag.
6.4 Utmaningar i det inkluderande arbetet
De flesta av de tillfrågade speciallärarna lyfter att de tycker att det inkluderande fungerar och att man på deras skolor använder sig av speciallärarna i arbetet med att inkludera eleverna. Inkluderande arbetssätt betyder dock inte nödvändigtvis att alla elever alltid ska vara med klassen i alla lägen. Det inkluderande arbetet beskrivs som ett flexibelt arbete där man utgår från elevernas behov och mående och att det kan variera och då anpassar man arbetet efter det.
Men ibland upplever speciallärarna svårigheter. Lärare C beskriver:
