Självständigt arbete i förskolepedagogiskt område, Förskollärarprogrammet
”Men det hade varit skönt om det inte fanns några
konflikter”
En studie om förskollärares syn på konflikter
Författare:
Sara Siljéus & Matilda Soeson Handledare:
Stefan Lundholm Examinator:
Tor Ahlbäck Termin: HT-14
Ämne: Utbildningsvetenskap Nivå: Grundläggande
Abstract
Title:
“But it would have been nice if there were no conflicts”
A study of preschool teachers' views in Conflict
The study aims to explore the view preschool teachers have on conflicts and conflicts role in preschool context. And what consequences this approach has for conflict beingness in preschool. The study uses qualitative interview method to answer the purpose and issues. The results have shown that preschool teachers' views of conflicts differ and that the strategies preschool teachers use will be selected based on both their definition of the situation but also the relationship they have to the children. The result also shows that the main reason that preschool teachers deal with conflict is due to the preschool teachers' common sense is the basis for the standard of good atmosphere that pervades the preschool context. This norm in turn leads to conflicts made invisible in preschools.
Nyckelord
Konflikter, Strategier, Förskollärare, Definitionen av situationen. Osynliggörande av konflikter.
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 4 1.1 Författarnas personliga syn av konflikt i förskolan _______________________ 4 1.2 Begreppet konflikt ________________________________________________ 4 1.3 Rädslan för konflikter ______________________________________________ 4 1.4 Medvetenhet av konflikter __________________________________________ 5 1.5 Konflikhantering med induktion & maktutövning ________________________ 5 1.6 Att didaktiskt handskas med konflikter ________________________________ 5
2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 7 2.1 Syfte ___________________________________________________________ 7 2.2 Frågeställningar __________________________________________________ 7
3 Tidigare forskning ____________________________________________________ 8 3.1 Konflikter och demokrati i förskolan __________________________________ 8 3.2 Barn och konflikter ________________________________________________ 8 3.3 Lärarnas roll i barns utveckling av social kompetens______________________ 8 3.4 Innehållsrik konflikthantering _______________________________________ 9 3.5 Förskollärares konfliktsyn __________________________________________ 9 3.6 Betydelsen av utbildning inom konflikt och konflikthantering ______________ 9 3.7 Sammanfattning _________________________________________________ 10
4 Teorianknytning ____________________________________________________ 11 4.1 Symbolisk interaktion _____________________________________________ 11 4.2 Begrepp ________________________________________________________ 11 4.3 Sammanfattning _________________________________________________ 13
5 Metod _____________________________________________________________ 14 5.1 Kvalitativ intervju ________________________________________________ 14 5.2 Ljudupptagning __________________________________________________ 14 5.3 Urval __________________________________________________________ 14 5.4 Genomförande __________________________________________________ 15 5.4.1 Intervjuguide utformats ________________________________________ 15 5.4.2 Metoder för att bearbeta och analysera data _______________________ 15 5.5 Metodkritik _____________________________________________________ 15 5.5.1 Studiens validitet _____________________________________________ 15 5.6 Forskningsetiska övervägande ______________________________________ 16
6 Resultat & Analys ___________________________________________________ 18 6.1 Situationer – där konflikter uppstår __________________________________ 18 6.1.1 Konfliktfyllda platser __________________________________________ 18 6.1.2 Konfliktfyllda moment _________________________________________ 18 6.1.3 Hur konflikterna tar sig i uttryck _________________________________ 19 6.1.4 Sammanfattning ______________________________________________ 19 6.2 Förskollärarens syn på konflikt _____________________________________ 20
6.2.1 De 4 definitionerna av begreppet konflikt __________________________ 20 6.2.2 Konsekvenser ________________________________________________ 20 6.2.3 Sammanfattning ______________________________________________ 22 6.3 Strategier – hur löser vi konflikter? __________________________________ 22 6.3.1 Situationella åtgärder _________________________________________ 23 6.3.2 Institutionella åtgärder ________________________________________ 24 6.3.3 Personifierade bekymmer ______________________________________ 25 6.3.4 Kontinuerliga förhandlingar ____________________________________ 26
7 Diskussion __________________________________________________________ 27 7.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 27 7.1.1 Hur förskollärare ser på konflikter _______________________________ 27 7.1.2 Hur hanteras konflikterna? _____________________________________ 27 7.1.3 Vilka konsekvernser uttrycks ____________________________________ 29 7.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 30 7.3 Framtida forsknings områden _______________________________________ 30 8 Referenser__________________________________________________________ 31
9 Bilagor ____________________________________________________________ 33 9.1 Bilaga A Intervjuguide och Intervjufrågor: ____________________________ 33 9.2 Bilaga B Informationsbrev till respondenter ___________________________ 35
1 Inledning
1.1 Författarnas personliga syn av konflikt i förskolan
Intresset för konflikter och hur de bemöts i förskolan kommer från vår Verksamhets förlagda utbildning (VFU). Vi har märkt att pedagoger har olika sätt att hantera konflikter med barn och mellan barn. På en förskola med lite yngre barn har vi uppfattat det som att pedagogerna löser konflikter genom att dela på barnen som bråkar och menar att ”nu bråkar vi inte mer” utan att egentligen gå till grunden med varför konflikten uppstod från början och vad det är för en konflikt. Konflikter är något som är en del av vardagen på förskolan, dels mellan barn och pedagoger men också mellan barnen. Enligt förskolans läroplan (Lpfö 98 rev 2010) ska pedagogerna som verkar i förskolan ha ett respektfullt förhållningssätt för individen och bidra till att det skapas ett demokratiskt klimat, där samhörighet och ansvar kan utvecklas och där barnen får möjlighet att visa solidaritet. Enligt Dolk (2013) finns det en stark norm i förskolan där det läggs stor vikt vid mänsklig godhet. Med normen om godhet menar Dolk (2013) att det i förskolan finns en stark uppfattning om att atmosfären på förskolan ska vara sådan att alla alltid är glada,snälla och trevliga. Detta bidrar till att pedagogerna osynliggör konflikter och motstridiga uppfattningar från barnen. Ett sådant osynliggörande innebär att konflikterna hamnar i skymundan och blir något som helst inte ska finnas på förskolan (Dolk 2013). Detta skulle kunna innebära att uppdraget som förskollärarna har är att utveckla barnens förmåga till empati och omtanke liksom öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar (Lpfö 98 rev 2010) inte går att genomföra då normen är att alla ska vara nöjda och glada (Dolk 2013).
1.2 Begreppet konflikt
För att förstå förskollärares konflikthantering behövs kunskap om vad begreppet konflikt innebär. Begreppet är enligt Hakvoort (2012) svårdefinierat då det kan ha många olika betydelser. Hakvoort (2012) refererar till Svenska Akademins ordlista som beskriver konflikt bland annat som ”ett förhållande av motsättning; strid mellan människor, mellan stater, mellan åsikter, intressen, tankar, begrepp; om tvist, slitning, friktion; kollision, stridighet kamp” (Hakvoort 2012:29). En annan definition är av Thomas Jordan där han beskriver konflikt som en interaktion. Detta betyder att det är minst två parter som medverkar i konflikten. Men också att minst en av de inblandade upplever att motparten står ivägen för att personens egna behov och önskan ska uppfyllas (Hakvoort 2012). Det som är gemensamt för alla definitioner av begreppet konflikt är att ena parten strävar efter något som den andra är ovillig att ge (Hakvoort 2012). Maltén (1998) sammanfattar begreppet konflikt som en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, - synsätt eller värderingar.
1.3 Rädslan för konflikter
Både Wahlström (1996) och Maltén (1998) beskriver att konflikter är något som gärna undviks, då det ofta är förknippat med ångest, oro och obehag. Maltén (1998) menar att det i svensk historia finns en norm där vår fostran inte bidrar till att kunna hantera konflikter på ett önskvärt sätt. Maltén menar att konflikterna hellre sopas under mattan än att de tas itu med. Wahlström (1996) skriver att konflikträdsla inom en organisation som förskolan gör att konflikterna osynliggörs, vilket leder till att människorna inom organisationen inte mår bra och den falska illusionen av en lycklig grupp utan problem stannar upp den sociala utvecklingen.
1.4 Medvetenhet av konflikter
Wahlström (1996) belyser vikten av att vara medveten om att det finns konflikter i vardagen då förskollärare genom, att vara medvetna, kompletterar varandra och slipper oro och ångest över att det egna människovärdet förminskas i konflikter (a.a.).
Konflikter innebär förändring och utveckling vilket hör samman med i stort sett alla yrkesområden idag, inte minst i förskolan (Maltén 1998). I läroplanen (Lpfö 98 rev 2010) står det att förskollärare ska ansvara för att barnen ges förutsättningar för utveckling och lärande samt att de får stimulans i sin sociala utveckling. Detta medför att konflikträdslan som lyfts ovan genom Maltén (1998) och Wahlström (1996), bidrar till att förskollärare inte fullföljer sitt uppdrag då osynliggörandet av konflikter innebär att barn inte ges den möjlighet som behövs för social utveckling.
1.5 Konflikhantering med induktion & maktutövning
Thornberg (2010) anser att konflikthantering i förskolan har stor betydelse för barns framtida sociala kompetens. Dels för att konflikterna får bli redskap för barnen att utvecklas till goda lyssnare, medmänniskor och konstruktiva förhandlare i framtida konflikter. Dels också för att förskolans värdegrund ger barnen en möjlighet att utvecklas för att kunna hantera konflikter, tillägna sig ett förhållningssätt där konflikter kan användas och inte vara något man försöker undvika. För att detta ska kunna ske menar Thornberg (2010) att pedagogerna i förskolan måste veta om de använder sig av induktion eller maktutövning vid konflikter. Induktion innebär att pedagogerna samtalar och resonerar med barnet för att förklara varför ett visst beteende är förväntat.
Maktutövning handlar istället om att pedagogen varken förklarar varför något ska vara som han/ hon säger och kan utöva en fysisk maktutövning som innebär att man griper tag i barnet eller håller fast det och talar med en befallande röst eller skäller på barnet till exempel.
Thornberg (2010) menar även att utöver vetskap om deras fostranstil måste barn och pedagogerna ha en relation som är byggd på tillit. Pedagogerna måste kunna samtala med barnen för att mötet i en konflikt ska bli pedagogisk och närma sig en lösning.
Selander (2010) lyfter vikten av att fundera på frågorna hur, vad och varför vid undervisning. Dels för att skapa förutsättningar för lärande, dels för att ge självkännedom om olika sätt att lära sig i olika kulturer men också för att få kännedom om hur man själv lär sig. Detta kopplar vi samman med Thornbergs syn på konflikthantering som bör grunda sig i dessa didaktiska frågor. Thornberg menar att förskollärare måste ha ett medvetet förhållningssätt till konflikthantering ur ett didaktiskt perspektiv då induktion och maktutövning har helt olika, vad-, hur- och varför -svar. Vilket ger olika konsekvenser för barnen i verksamheten. Detta visar på hur viktigt det är att ha ett genomtänkt förhållningsätt till konflikter. Därför har vi valt att undersöka hur förskollärare ser på konflikter och hur deras val av strategier påverkas av relationen till barnen, deras egen syn på konflikter och dess roll i förskolan.
1.6 Att didaktiskt handskas med konflikter
För att kunna förstå den pedagogiska verksamheten menar Lindström & Pennlert (2013) att det går att använda sig av olika modeller. Den didaktiska triangeln används i studien för att beskriva och definiera situationen när konflikter uppstår i pedagogiska och didaktiska sammanhang. Den didaktiska triangeln beskriver att relationerna lärare- elev, lärare- innehåll, innehåll- elev blir påverkade av varandra. I studien skulle modellen
kunna se ut så här. Läraren och barnet har en relation som påverkar lärarens tolkning av konfliktsituationer. Beroende på hur läraren tolkar situationen blir innehållet, alltså val av strategin vid konfliktsituationen påverkad. Genom strategin blir barnet påverkat och agerar på olika sätt beroende på vilken relation barnet har till läraren. Wahlström (1996) lyfter att i en konflikt ska man skilja på problem och person. Detta är dock oerhört svårt eftersom problematiken identifieras subjektivt. Det är också viktigt att inse att våra egna värderingar inte är samma för andra som för oss själva. Wahlström tar upp fyra grundkänslor som förskollärare och barn måste prata om då det är av stor vikt att ha kännedom om dessa vid en konflikt. Grundkänslor är;- glädje, sorg, ilska och rädsla.
Har inte en människa kännedom om dessa känslor har männsikan svårigheter att förstå hur och varför man reagerar och handlar som man gör i en konflikt. Barn som inte får uttrycka sina känslor visar upp ett falskt jag som kan leda till stora identitetsproblem senare i livet. Därför är det viktigt att pedagogerna i förskolan är tydliga och bekräftar barnens känslor även om barnets vilja inte går igenom i konflikten, barnet har rätt till sina känslor. Detta tydliggör vikten att inte bagatelisera och förminska barnens känslor i en konflikt vilket kan ske vid ett osynliggörande av konflikter. Följaktligen kommer studien ha fokus på hur konflikters roll ser ut grundat på förskollärares syn av konflikter i förskolan.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Studiens syfte är att undersöka vilken syn förskollärare har på konflikter. Vilka strategier som finns vid förskollärares konflikthantering, - samt hur konflikters roll i verksamheten påverkas av förskollärares syn på konflikter och val av strategier.
2.2 Frågeställningar
Hur ser förskollärare på konflikter?
Hur hanteras konfliktsituationer i förskolan?
Vilka konsekvenser får detta i förskolan?
3 Tidigare forskning
I studien har systematisk litteratursökning i sökmotorerna Eric, One Search och Libris tillämpats för att hitta relevanta vetenskapliga artiklar och avhandlingar som berör aktuell forskning inom konflikter och konflikthantering i förskolan.
3.1 Konflikter och demokrati i förskolan
I Klara Dolks (2013) avhandling Bångstyriga barn studeras en förskola där pedagogerna aktivt jobbar med genuspedagogik, barns rättigheter och likabehandling.
Dolk studerar bland annat hur barns motstånd i förskolan ser ut mot rådande normer och hur pedagogerna bemöter detta. Dolk tar upp demokratibegreppet i relation till konflikter ur ett genusperspektiv. I studien lyfter Dolk att det är vanligt att konflikter osynliggörs i uppfostran och utbildning eftersom det läggs stor vikt vid mänsklig godhet. När man i förskolan endast pratar om det goda finns det en risk att man går miste om kunskap kring hur man handskas med de antagonistiska inslag, som hon menar är en del i mänsklig interaktion.
3.2 Barn och konflikter
Andrzej Szklarski (1996) har i sin studie Barn och konflikter: en studie av hur konflikter gestaltar sig i svenska och polska barns medvetande tittat närmre på hur barn upplever konflikter för att få en ökad förståelse för detta som han menar är en stor och viktig del i barns liv. I studien framkommer det att konflikter kan ses på två olika sätt antingen ett realistiskt förhållningssätt eller ett icke realistiskt förhållningssätt. När konflikten konfronteras och hanteras genom till exempel problemlösning eller kompromiss erhålls ett realistiskt förhållningssätt. Vid problemlösning löses konflikterna genom att gå till botten med problemet och därefter försöka lösa det så att båda parterna blir tillfredsställda. En kompromiss bygger å andra sidan på ett ömsesidigt givande och tagande (a.a.). I ett icke realistiskt förhållningssätt av konflikter sätts försvarsmekanismer igång och kan yttra sig genom ett förnekande av konflikten. Att bagatellisera konflikten är ett annat sätt att fly en sådan jobbig situation. Att undvika konflikter på detta sätt är inte framgångsrikt då detta endast bidrar till att konflikterna växer och kan till slut bli för stora att hantera. Det räcker inte med att ha en realistisk syn på konflikter utan Szklarski (1996) menar att för att rationellt kunna hantera konflikter måste situationen diagnostiseras. Med detta menas att skapa sig en bild av den uppkomna situationen. Diagnosen hjälper förskollärare att avgöra om de har och göra med en konflikt eller inte. Diagnosen hjälper också förskollärare att fastställa hur omfattande konflikten är och hur den blir löst på bästa sätt. För att kunna identifiera konfliktens karaktär behövs följande frågor ställas; Vad handlar mottsättningen om?
Varför har det blivit så här? Hur länge har konflikten pågått och hur har den hanterats hittills? Hur påverkas parterna och omgivningen? Vidare uttrycker Szklarski (1996) att när det uppstår konflikter i skolan uteblir oftast denna diagnos över situationen. Detta tror han är en konsekvens av den ansträngda arbetssituation som finns i skolan men också en bristande kunskap och kompetens om hur lärarna ska hantera konflikter, vilket Szklarski menar att både lärarstudenter och verksamma lärare frågar efter.
3.3 Lärarnas roll i barns utveckling av social kompetens
I studien Student-teacher relatisonships matter: Moderating influences between temperament and preschool social competence undersöks det hur förskollärare möter barns olika temperament för att skapa goda relationer barn emellan. Samt för att hjälpa
barnen utveckla en god social kompetens (Glover Ganon, Huelsman, Kidder-Ashley &
Ballard 2009). Datan i studien samlades från 88 föräldrar, 74 lärare och 44 barn i åldrarna 40 till 68 månader i Tennessee och North Carolina. För att undersöka syftet använde sig forskarna av bl.a. frågeformulär där föräldrarna graderar deras barn temperament vid olika situationer. Lärarna som deltog i studien graderade ”relationen elev-lärare” utifrån olika situationer (Glover Ganon, Huelsman, Kidder-Ashley &
Ballard 2009). Studiens resultat visar att barnens lek blir mindre stökig när samspelet mellan lärare och elev har lågt inslag av konflikter.
3.4 Innehållsrik konflikthantering
Thornberg (2003) har i sin studie om förskolebarns konfliktstrategier forskat om huruvida barns konflikthantering är innehållsrik. En dockintervjustudie används som metod för studien och i dockintervjuerna har olika eventuella konfliktsituationer spelats upp för 178 förskolebarn. Resultatet visar att färdigheterna som barn använder sig av vid konflikthantering är innehållsrika och förändras eftersom de blir påverkade av motståndarens strategier. Resultatet visar också ett handlingsperspektiv som är innehållsrikt på grund av individuella och spridda tankemönster som interagerar med varandra. Däremot bekräftar inte studiens resultat att individens perspektiv är oföränderligt vid konflikten eller att det redan finns en förutbestämd väg för lösningen som barnet förhåller sig till.
3.5 Förskollärares konfliktsyn
Doppler-Bourassa, Harkins & Mehta (2008) har i sin studie Emerging Empowerment:
Conflict Resolution Intervention and Preschool Teachers' Reports of Conflict Behavior, Early Education and Development forskat kring förskollärares konfliktsyn och hur förskollärare har hanterat konflikter. I studien intervjuades först fyra förskollärarna, sedan lyftes konflikthanteringsstrategier som finns i samhället för förskollärarna och slutligen intervjuades förskollärarna för att synliggöra förändrade synpunkter. I resultatet har det framkommit tre teman för förskollärares sätt att använda sig av konfliktstrategier. 1. Barnfokuserade lösningar, 2. Lärarfokuserade lösningar och 3.
Resultaten av konflikter. Resultaten i studien visar att förskollärarna har gått från att se konflikter som en negativ utgång till ett redskap som kan användas till att få en positiv utgång.
3.6 Betydelsen av utbildning inom konflikt och konflikthantering
Vestal & Aaron Jones (2004) undersöker i sin studie Peace Building and Conflict.
Resolution in Preschool Children ifall lärare som fått utbildning får större användning av konfliktstrategier och om konfliktlösningen leder till att förskolebarn som löper risk för konflikter och våld i sina hemmiljöer får lättare att hantera konflikter. Lärarna i studien utbildades i en 40-timmars högskolekurs om konflikter, konflikthantering och socio- emotionell utveckling för att kunna använda sig av en plan för problemlösning för förskolebarnen. Sextiofyra barn i åldrarna 4 och 5 var med i studien. Resultaten visade att lärarna som fått utbildning hade fler förmågor att lyfta lösningar på problem som handlar om att vara medmänsklig. Resultaten visar också att barn till lärare som fått utbildning inom detta förlitar sig mer på lösningar som är relevanta och bättre för det stora, till exempel: barngruppen eller för att gå ytterligare ett steg, samhällets väl (Vestal & Aaron Jones 2004).
3.7 Sammanfattning
Utifrån tidigare forskning framkommer det tydligt att utbildning inom konflikthantering är betydelsefull för synen på konflikter och hur pedagoger hanterar dem. För att kunna skapa en verksamhet där konflikter används som redskap för att lärande och utveckling ska kunna ske behövs något mer än den norm för hantering av konflikter som finns i förskolan idag. Hur förskollärare ser på konflikter får konsekvenser för vilken roll konflikterna får i verksamheten. Om förskollärare styrs av den norm om godhet som Dolk (2013) beskriver bagatelliseras konflikter. Vilket i sin tur leder till det som Szklarski kallar ett icke realistiskt förhållningssätt. Demokratibegreppet i förskolan ska inte handla om att eliminera alla konflikter och motsättningar utan snarare att jobba på ett sätt där barn och vuxna lär sig handskas med dem på ett bättre sätt. Den pedagogiska verksamhetens mål ska inte vara att alla ska vara nöjda och glada i förskolan. Målet bör vara istället vara att skapa förutsättningar och praktisk kunskap om hur konflikter kan uttryckas på ett sådant sätt att de blir förenade med demokratiska värderingar. Det framkommer att utbildning är viktig för att förskollärare får fler strategier som har lösningar som visar medmänsklighet. Då kan konflikter bli ett redskap med positiv utgång och inte ses som något negativt. Barn som har förskollärare med utbildning i konflikthantering har mer positiva lösningar än barn som har outbildade förskollärare.
Thornbergs resultat som handlar om att barns konflikthantering är innehållsrik. Det framkommer att barnet inte redan innan konflikten börjat bestämma hur en lösning skulle kunna se ut. Barnets perspektiv förändras i konfliktsituationen och ser olika ut beroende på hur barnen tolkar konflikten och påverkas av motparten.
4 Teorianknytning
I denna studie används Trost & Levins (1999) tolkning av symbolisk interaktion som teoretiskt perspektiv. Teorin belyser att tolkningar människan gör utgår från samspelet med andra och omgivningen. Studien har detta som utgångspunkt för att bearbeta och skapa förståelse kring resultatet och analysen. Studien använder sig av symbolisk interaktion eftersom det är en teori som hjälper till att belysa syftet i studien, eftersom förskollärares syn och hantering av konflikter får olika konsekvenser beroende på hur förskollärarna tolkar en situation. Tolkningen som förskollärarna gör påverkar vilka strategier som förskollärarna väljer att använda.
4.1 Symbolisk interaktion
Symbolisk interaktion bygger på fem hörnstenar. Dessa är; Definitionen av situationen, Social interaktion, Människan är aktiv, Symboler och nuet. Definitionen av situationen innebär att beroende på hur man ser eller uppfattar situationen reagerar människan utifrån det. Detta kan vara intressant i relation till konflikter och konflikthantering då personers olika tolkningar av situationer ofta är en bidragande faktor till att konflikter uppstår (Trost & Levin 1999). Ett annat sätt att se på definitionen av situationen är att människan redan innan reaktionen i en händelse, kan tänka igenom många olika scenarion om hur händelsen kan komma att utspela sig. Människan kan tänka till exempel: ”om… jag reagerar så här så… kommer de andra att reagera så här.” Social interaktion innebär både det talade språket, kroppsspråket och att vi för en dialog med oss själva när vi tänker. Social interaktion sker alltså inte enbart mellan personer utan är också en process som ständigt pågår i oss själva. Inom symbolisk interaktion innebär hörnstenen Människan är aktiv, att vi hela tiden handlar eller beter oss. Detta gör vi i en pågående process då symbolisk interaktion förutsätter föränderlighet. Betydelsen av att människan finns i en process medför att människan inte är, utan istället beter sig på olika sätt i olika situationer. En av de två sista hörnstenarna som inte studien valt att fokusera på är Symboler. En symbol är ett tecken som för alla i sammanhanget har en given betydelse det vill säga att alla tolkar symbolen på ett liknande sätt. De ord som vi använder i det talande språket är också symboler och för att få mening som ord måste ordet betyda samma sak för andra människor som ordet betyder för mig. Den sista hörnstenen är Nuet som är en ständig och föränderlig process, det är i Nuet som vi definierar situationen. Detta gör det svårt att se på människors egenskaper som oföränderliga då nuet inte bara är något som upplevs och glöms utan är något som hela tiden påverkar och förändrar oss (a.a.). De tre delarna vi valt att fokusera på är definitionen av situationen, social interaktion och människan är aktiv, då dessa är centrala för studien.
4.2 Begrepp
För att kunna sätta sig in i förskollärares olika strategier vid konfliktsituationer kommer studien att fördjupa sig i de åtgärder som Wästerfors (2009) har sett i sin studie Konflikthantering i ungdomsvård ur ett sociologiskt perspektiv.
Utifrån ett sociologiskt perspektiv studerar Wästerfors konfliktlösning på ett ungdomsvårdsboende och tar upp fyra olika lösningar på konflikter, situationella åtgärder, instutionella åtgärder, kontinuerliga förhandlingar och personifierade bekymmer. Tidigare forskning belyser en rad olika begrepp som studien kopplar till Wästerfors fyra olika lösningar som beskrivs nedan.
Situationella åtgärder är spontana beslut som rättar till problemet för stunden. Det kan till exempel ske genom tillrättavisning som ett handlingssätt eller med ”lines”. Det kan även vara en tillrättavisning genom kroppsliga uttryck såsom blickar eller handgester som markerar nedåt som betyder stop eller lugna ner dig (Wästerfors 2009).
Tillrättavisningar genom lines kan vara till exempel uttryck som ”App app app!” ”Du hallå!”. Dessa åtgärder är flexibla, effektiva, smidiga och upprätthåller personalens eftertraktade ordning. Att använda sig av situationella åtgärder innebär att lösningarna är improviserade och individualiserade. Ordningen ska upprättas med så lite interaktion som möjligt. Detta kopplar vi samman med Thornbergs (2010) begrepp maktutövning som innebär att förskolläraren använder sig av sin auktoritet för att skapa den ordning som han eller hon är ute efter.
Instutionella åtgärder betyder att lösningar och resurser används med fler beslutstagande personer än en enskild genom möten, formella beslut protokoll och dokumentation. Ett exempel på en instutionell åtgärd är att ta undan barnet och prata med det tills det förstått ”sitt fel” i situationen. Det kan även vara hot om straff genom att dra in barnets individuella fördelar som till exempel att stå först i kön (Wästerfors 2009).
Wästerfors (2009) begrepp kontinuerliga förhandlingar och Thornbergs (2010) begrepp induktion handlar båda om att samtala och resonera, det växlas då mellan olika åtgärder i förhållande till samma problem. Det förhandlas alltså om vilken lösning som funkar bäst på problemet ifråga. Doppler-Bourassa, Harkins & Mehtas (2008) begrepp, barnfokuserade lösningar och lärarfokuserade lösningar är två andra sätt att dela in begreppen kontinuerliga förhandlingar och induktion, eftersom de handlar om olika sätt att förhandla i konflikter. Barnfokuserade lösningar handlar om att lärarna uppmuntrar barnen att utveckla egna strategier för att lösa konflikter. Läraren frågar barnen om de har några idéer på lösningar i deras konflikt vilket tyder på att barnen får ökat förtroende för sig själva. Lärarfokuserade lösningar innebär att lärarna fattar beslut om barns konflikter utan att involvera barnet eller barnen i fråga. Istället för att lärare ingriper och använder regler som argument för lösningen får barnen alternativ som de sedan får överväga för att lösa konflikten. Ordningen rekonstrueras ständigt. Dessa förhandlingar kan vara tydliga eller underförstådda. De kan ha en subtil karaktär och behöver inte likna vad man i vardagstal kallar en förhandling till exempel löneförhandlingar (Wästerfors 2009).
I en konflikt framkommer det problem och beroende på vem det är som problemet ligger hos får man olika åtgärder. Detta kallar Wästerfors (2009) personifierade bekymmer. I förskolan kan det handla om att förskollärarens förhållande till barnet har betydelse då ”Olle alltid gör såhär” och då utgår åtgärden från Olles bekymmer. Ligger bekymret mitt emellan två parter är det inte säkert att problemet utvecklas och då utförs inte heller några åtgärder. Endast konstruktiv konflikthantering kan leda till hållbara överenskommelser mellan parterna vilket i sin tur skapar en god relation (Szklarski 1996). Genom att använda oss av de principer som Donohue och Kolt (1992) formulerat för konstruktiv konflikthantering underlättas arbetet med konflikter (Szklarski 1996).
De menar att konstruktiv konflikthantering bör vara icke undvikande, saklig, relationsstödjande och samverkansinriktad. Glover Ganon, Huelsman, Kidder-Ashley &
Ballard (2009) menar att en god relation mellan förskollärare och barnen på förskolan är
viktig för den sociala kompetensutvecklingen. Detta innebär alltså att en konstruktiv konflikthantering kan bidra till en god förskollärare-barnrelation vilket i sin tur leder till positiv interaktion som de menar är nödvändig för utveckling av barns sociala kompetens.
4.3 Sammanfattning
Symbolisk interaktion kommer användas i resultatet och analysen för att få en
förståelse för hur förskollärare ser på konflikter, tolkar konflikter och väljer att handla i konflikter. Genom att använda sig av definitionen av situationen kommer vi synliggöra vad som styr förskollärana i deras syn på konflikter. Social interaktion och människan är aktivt kopplar vi samman med hur de väljer att tolka en situation och sedan hur de väljer att handla i den. I resultat och analyskapitel kommer vi avsluta med att använda Wästerfors åtgärder för att beskriva förskollärarnas val av strategiser i förskolan.
5 Metod
I studien har ett hermeneutiskt perspektiv används för att undersöka och belysa syftet.
Detta innebär att författarna i studien varit medvetna om att tidigare erfarenheter och föreställningar påverkar hur dess innehåll tolkas (Allwood & Erikson, 2010). Den hermeneutiska grundtanken bygger på att det inte finns någon rätt sanning och därför är studiens resultat enbart baserat på förskollärares tolkningar av konflikter och konflikthantering i förskolan. Tolkningarna som förskollärarna gjort medför olika konsekvenser i verksamheten. Utifrån ett hermeneutiskt tankesätt har vi haft i åtanke att litteraturen som används i studien är färgad av dess författares tidigare erfarenheter och tolkningar kring forskningsområdet. Detta är något studien förhållit sig till även i de intervjuer som genomförts med verksamma förskollärare, då resultatet och analys enbart är tolkningar från just de verksamheterna som det har forskats om.
5.1 Kvalitativ intervju
I studien har intervju använts som metod och den metodansats studien använt sig av är kvalitativ. Kihlström (2007a) skriver att detta innebär att studiens författare vill veta vad deltagarna har att säga utan att lägga ner sin egen förståelse i intervjun. Intervjun är också kvalitativ då intervjuarna styrt intervjun så att den haft fokus på konflikthantering eftersom det är de ämnet studien forskat kring. Däremot har inga ledande frågor ställts och intervjuarna har inte lett samtalet mot någon bestämd riktning som valts ut i förväg, utan det som diskuterats i intervjuerna är grundat i studiens syfte och inte i förväntade resultat.
5.2 Ljudupptagning
I studien har ljudupptagning använts under intervjuerna för att precis som Denscombe (2009) menar, är det lätt att missa något om man enbart använder sig av den mänskliga förmågan att komma ihåg. Ljudupptagning är bra eftersom intervjuaren kan gå tillbaka, lyssna igen och på så sätt minska risken för att svarens innehåll i intervjun försvinner i glömska. Det finns också nackdelar med att använda ljudupptagning, de som blir intervjuade kan känna sig obekväma. Efter en stund brukar dock inspelningsverktyget glömmas bort och svaren blir mer avslappnade (a.a.). En annan nackdel är att kroppsspråket går förlorat vid återgivning av intervjun även om kompletterande fältanteckningar kommer göras som beskriver detta.
5.3 Urval
I studien har fyra förskolor varit aktuella varav tre är VFU platser som författarna gjort sin verksamhetsförlagda utbildning på. Den fjärde förskolan ligger nära en av studiens författare. Urvalet är gjort på grund av tidsbrist och därför valdes förskolor som författarna haft kännedom om sen tidigare och som låg i omgivningen. Kriteriet för att delta i studien var att respondenten skulle ha en förskollärarutbildning. Ålder och kön är något som inte är av vikt då studien i resultatet inte kommer beröra detta varken i resultat, analys och diskussionsavsnitten. Det har genomförts sex stycken intervjuer på fyra olika förskolor. Intervjuarna har känt fem av sex deltagare sen tidigare. Intervjuarna har intervjuat tre respondenter var. Respondenternas namn är fingerade enligt konfidentialitetskravet och kallas i studien Doris, Boel, Johanna, Anna-Maria, Klara och Gunilla.
5.4 Genomförande
Vi började arbetet med att tillsammans diskutera fram vilket fokus studien skulle ha. Vi skrev tillsammans ihop inledning och syfte. I handledning formulerade vi tillsammans fram frågeställningarna. Avsnittet tidigare forskning är delvis skrivet individuellt och delvis tillsammans. Sökandet och beskrivning av de sex artiklarna/avhandlingarna gjordes individuellt. Vi sökte och beskrev tre artiklar/avhandlingar var. Det som gjordes gemensamt var den övergripande sammanfattningen för avsnittet tidigare forskning. Med hjälp av vår handledare kom vi fram till en passande teroiankntyning.
Efter att vi individuellt läst på om symbolisk interaktion och Wästerfors åtgärder, skrev vi tillsammans ihop teoriavsnittet. Vi har gemensamt funderat ut och skrivit fram metodavsnittet. Vi har kontaktat två förskolor var (fyra tillsammans). Kontakten har skett genom både telefonsamtal och mail. På förskola 1 och 2 har det genomförts två intervjuer på varje och på förskola 3 och 4 har det genomförts en intervju på varje. Vi har vid första kontakt berättat om vårt syfte med studien genom ett informationsbrev (se bilaga 2) samt bestämt träff för intervju. Vid intervjutillfällena har vi varit noga med att försäkra respondenterna enligt samtyckeskravet, att de är anonyma och har möjlighet att avbryta sin medverkan precis när de vill. Vi har även informerat om att intervjuerna kommer spelas in för att de sedan ska kunna transkriberas. Enligt nyttjandekravet har vi också informerat respondenterna att det inspelade materialet enbart kommer användas i denna studie. Färdigställandet av transkriberingen gjordes individuellt. Vi läste därefter genom varandras transkriberingar för att ta del av varandras intervjuer. Under tiden vi läste sorterade vi in förskollärarnas svar i mönster och teman som sedan belystes resultat och analys avsnittet. Vi har tillsammans diskuterat och skrivit fram resultat och analysavsnittet kopplat till vår teorianknytning och vårt syfte. Resultat och analysavsnittet diskuteras vidare i diskussionsavsnittet som grundas i tidigare forskning samt studiens syfte och frågeställningar.
5.4.1 Intervjuguide utformats
Studiens intervjuguide är utformad med frågor utifrån syftet och tidigare forskning (Se bilaga 1). Vi satt gemensamt och diskuterade fram frågor som var öppna för att få fram förskollärarnas erfarenheter och resonemang. Respondenterna fick inte intervjufrågorna innan intervjun då vi inte ville att förskollärana skulle ha färdiga svar vid intervjun.
5.4.2 Metoder för att bearbeta och analysera data
Denscombe (2009) framhäver att forskaren måste välja ut det som är relevant för forskningen syfte för att kunna analysera den kvalitativa datan eftersom att det är tidskrävande att presentera all data. Därför har författarna i studien valt att kategorisera transkriberingarna utifrån Wästerfors åtgärder för konflikter för att kunna analysera resultatet i relation till syftet. Vi gjorde detta tillsammans och beskrevs utförligare under 5.4 Genomförande.
5.5 Metodkritik
Nedan beskrivs studiens svagheter och styrkor med val av kvalitativ intervju som metod.
5.5.1 Studiens validitet
Denscombe (2009) skriver att en kvalitativ forskning inte kan lyfta all data som samlats in under forskningen därför kommer datan analyseras utifrån relevansen för studiens forskningssyfte. Studiens resultat baserades på respondenternas svar från intervjun.
Sedan tematiserades svaren utifrån studiens centrala begrepp som beskrivits i avsnittet teorianknytning. För att stärka studiens resultat har citat från respondenterna använts i redovisning av datan. För att uppnå det som Kihlström (2007b) kallar innehållsvaliditet har intervjufrågorna diskuterats i handledning och prövats i en intervju för att sedan revidera frågornas utformning. För att öka validiteten i studien har studien skickats ut till två personer som inte har något med den att göra för att undersöka studiens förståelse utifrån läsbarhet då Kihlström (2007b) menar på att validiteten ökar när resultatet är förståligt för läsaren. Studiens validitet kan ha försämrats då intervjuerna inte är utförda med interbedömarrealiabilitet som innebär att båda intervjuarna är med och genomför samma intervju där den ena intervjuar och den andra observerar själva intervjun för att få med kroppspråk och dylikt. Vi har valt att inte utföra intervjuerna på detta sätt eftersom respondenten kan bli besvärad av att ha två personer närvarande vid intervjuerna (Kihlström 2007b). En styrka studien har är att enbart utbildade förskollärare intervjuats. För att försäkra oss om att respondenternas svar är så verklighetstrogna som möjligt ombads respondenterna att beskriva hur konfliksituationerna ser ut i verksamheten genom exempel. Då en del av respondenterna var kända av studiens författare sen tidigare var det av vikt att ha i åtanke det som Kihlström (2007a) beskriver som risker när intervjuaren och respondenter känner varandra. Kihlström menar att det kan bli stelt och obekvämt vid intervjun, samt att intervjun riskerar att bli en dialog då intervjuaren kommer med synpunkter på det respondenten sagt. Dessutom riskerar svaren att inte bli lika utförliga som de behöver bli för en konkret transkribering, där resultatet sägs med ord av respondenten och inte antas av intervjuaren. Risken för detta minskades genom att respondenterna fick veta innan intervjun att intervjuarnas utgångspunkt var att de inte var kända för varandra sen tidigare och inte visste något om verksamheten.
5.6 Forskningsetiska övervägande
Studien har tagit hänsyn till forskningsetiskaprinciper som Björkdahl Ordell (2007) och Hermerén (2011) skriver om. Dessa är: informationskravet som uppfylls av att vi beskriver syftet och varför vi forskar, för de som berörs av forskningen.
Samtyckeskravet som hänvisar till att deltagare i studien själva får säga ja eller nej till sin medverkan i forskningen. Konfidentialitetskravet betyder att vi i studien väljer att anonymisera personer och deras personuppgifter så att obehöriga inte kan identifiera medverkande i studien. Nyttjandekravet vilket innebär att materialet om personerna endast kommer användas i detta forskningsarbete och inte till något annat syfte.
Individskyddskravet betyder att studien inte kränker eller skadar de som medverkar i forskningsstudien. Enligt Barnkonventionen (2014) ska barnets bästa komma i främsta rummet därför har studien tagit beslutet att inte använda barnens medverkan vid intervjuer då studien inte kan försäkra att barnen fullt förstått innebörden av att medverka i studien. Vi har valt att enbart intervjua förskollärare grundar sig i att syftet, då syftet är att få förskollärares syn och inte någon annans. Vi har valt att inte utgå från barns perspektiv på grund av tidsbrist då förfrågningar till föräldrar om samtyckte är tidskrävande.
I studien utgår vi också ifrån Mertons fyra normer, universalism, kommunism, oegennytta och organiserad skepticism (Allwood & Erikson 2010). Universalism bygger på att forskningsresultatet bör ses på utifrån objektiva kriterier, det vill säga att oavsett vilka som deltar i studien ska forskarna bortse från till exempel, etnicitet och kön. Denna norm uppfyller studien då urvalet inte är baserat på etnicitet eller kön samt
att resultatet inte problematiseras utifrån individen. ”Mertons andra norm kallas kommunism” (Allwood & Erikson 2010:28) och innebär att det vetenskapliga resultat som framkommer i studien inte undanhålls utan är tillgängligt för alla genom DIVA.
Studien kommer vara tillgänglig i DIVA och är därför tillgänglig för allmänheten.
Oegennytta betyder att studien inte bygger på privata intressen där forskarna utför forskningen för egen vinnings skull (Allwood & Erikson 2010). Detta uppfylls delvis då studiens syfte är att skapa en medvetenhet både för oss som författare men också andra pedagoger inom verksamheten. Organiserad skepticism innebär enligt Allwood &
Erikson (2010) att alla resultat som skrivs i studien både egna resultat och andras resultat ska granskas kritiskt. Då vi i studien utgår från ett hermeneutiskt perspektiv ses inga resultat som sanning utan en tolkning som är nyanserade av forskarnas tolkningar och erfarenheter samt respondenternas erfarenhet och tolkningar.
6 Resultat och analys
Resultat och analys har skrivits ihop för att underlätta för läsaren samt för att resultatet i sig blir svårt att frigöra från tolkningar då respondenternas svar är tolkningar av verksamheten. Resultat och analys är strukturerade utifrån teman som synliggjorts i respondenternas svar utifrån teoribegreppen. Vi kommer börja med att belysa vilka platser som framkommit som konfliktfyllda, vilka moment i verksamheten som blir konfliktfyllda och hur konflikter tas i uttryck. Nästa avsnitt kommer handla om förskollärares syn på konflikter, begreppet konflikt både ur positiv och ur negativ syn.
Samt vilket roll konflikter har i verksamheten i form av konsekvenser för barn, förskollärare och verksamhet. Den avslutande delen av resultat och analys handlar om vilka strategier förskollärarna väljer att använda för att lösa konflikter. Strategierna som synliggjorts har vi tolkat och kategoriserat in i Wästerfors begrepp som är situationella åtgärder, institutionella åtgärder, personifierade bekymmer och kontinuerliga förhandlingar. Vi har valt att dela in resultat och analys på detta vis då indelningen naturligt besvarar studiens syfte och frågeställningar som handlar om att lyfta val av strategier som påverkas av förskollärarnas syn på konflikter.
6.1 Situationer – där konflikter uppstår
Utifrån respondenternas svar har vi valt att kategorisera upp detta avsnitt i tre delar. Vi kommer belysa vilka platser som är konfliktfyllda, vilka moment som är konfliktfyllda och hur konflikterna tar sig i uttryck i relationen mellan parterna som har konflikten.
6.1.1 Konfliktfyllda platser
Konflikter är något som kan uppstå överallt på förskolan, några platser har visat sig vara mer konfliktfyllda än andra. Dessa är tamburen/hallen, lekhallen och hemvrån.
Tamburen/hallen ses som en plats där mycket konflikter kan ske på grund av att det ofta är trångt och för att det är många barn och vuxna på samma plats.
”Men det kan.. ske i hallen om man är för många där. Någon kommer ivägen.”
(Förskollärare Anna – Maria)
Lekhallen uttrycks som en konfliktfylld plats då reglerna där inte är lika hårt dragna som i resten av rummen på förskolan. Till exempel i lekhallen är det okej att springa runt och hoppa. Vilket ibland leder till att barnen stöter till varandra och konflikter uppstår. I hemvrån uppstår det konflikter då barnen själva får möjlighet att sätta regler där. Vilket inte alla alltid är med på då reglerna inte är detsamma till nästa gång. Ett exempel när barn är oense om reglerna i en lek beskriver förskollärare Doris så här:
”Ja igår va vi i skogen med de stora barnen. De satt på en sten, där satt fyra barn och tre av barnen var med i samma tanke att en pinne som var vid sidan om, var en dörr intill den här stenen. Eller som var en buss eller bil som de åkte i. Det fjärde barnet tyckte ju inte det, han lyssnade inte på att de andra hade ju kommit på att det kunde vara en dörr. Då blev det en konflikt då satt han och höll för, för att han inte var med i samma tänk som de andra.”(Förskollärare Doris)
6.1.2 Konfliktfyllda moment
Utifrån respondenternas svar har vi sett tre olika moment som förskollärarna uppplever som mer konfliktfyllda i verksamheten. Dessa är 1. Vid byte av aktiviteter, 2. När barnen är ensamma och 3. Runt objekt som är upptagna.
1. Vid byte av aktiviteter menar förskollärarna på att barnen störs av att hela tiden behöva gå vidare till nästa aktivitet som ska ske. Konfliterna som uppstår vid byte av aktiviteter är ofta en fråga om att barn och förskollärare vill olika saker.
2. När barnen är ensamma uttrycker förskollärarna att konflikter ofta uppstår.
Förskllärarna själva menar på att konflikterna uppstår för att de inte är där och övervakar barnen. ”Ja det blir stökigare lekar och då blir det lättare konflikter, de klarar inte av att vara själva utan måste alltid ha någon som vuxen som ja…”(Förskollärare Johanna)
3. Runt objekt som är upptagna, Det framkom att respondenterna tror att det blir mycket konflikter för att barnen är självcentrerade. Barnen utgår från sig själva och vad de själva vill, vilket inte alltid är detsamma som de andra barnens vill.
”Barn är lite egotrippade, här ska jag fram och sen är det bara swoom”(Förskollärare Anna- Maria)
6.1.3 Hur konflikterna tar sig i uttryck
Konflikter som uppstår på förskolan tar sig enligt respondenterna uttryck i form av ordbyte av negativt slag och fysiskt våld så som knuffar, slag, bett och sparkar.
Förskollärare Klara lyfter att barn som är osäkra på sin plats i gruppen kan skapa konflikter. Dessa osäkra barn vet inte hur de ska förhålla sig till de andra barnen, hur de ska kommunicera sina känslor vilket i sin tur kan leda till fysiskt våld. Men också de barn som är starka i sin plats i barngruppen kan skapa konflikter då de tar för sig utan att ta hänsyn till någon annan i verksamheten. Konflikterna handlar då mer om att barnen kränker och mobbar varandra genom negativa ord.
6.1.4 Sammanfattning
Utifrån teorin symbolisk interaktion har situationen betydelse för både förskollärare och barn. Alla delar som beskrivits ovan hör ihop då det är i platserna lekhallen, hemvrån och tamburen reglerna som barnen ska förhålla sig till blir otydliga. Reglerna blir otydliga eftersom förskollärarna inte har möjlighet att vara med och upprätthålla det önskade goda klimatet som framkommer i resultatet i nästa avsnitt. Det kan utifrån respondenternas svar tolkas som att pedagogerna på förskolan representerar en norm av moral och ordning. Som i sin tur leder till ett maktförhållande där förskollärarnas syn på rätt och fel blir det som barnen ska förhålla sig till, vilket barnen inte alltid vill och därför skapas det konflikter. Detta kan tolkas utifrån teorin som att barn och förskollärare har olika sätt att definiera de olika situationerna som finns i förskolan.
Konflikter uppstår eftersom både barn och förskollärare agerar utifrån sin tolkning av situationen, de ÄR alltså inte utan beteer sig eftersom människan ständigt är i förändring. Vi tolkar förskollärarnas svar som att barnen utgår ifrån sig själva i sin definition av situationen. Barnen använder sig av social interaktion när de väljer eller förändrar sitt val av strategier då de läser av motparten utifrån kroppsspråk och talspråk Thornberg (2003) kallar detta för innehållsrik konflikthantering. Däremot uttrycker förskollärarna att de själva ser till barngruppen i stort och till det goda klimatet i deras definition av situationen (Trost & Levin 1999). Wahlström (1996) menar att förskollärare måste prata med barnen om värderingar och olika känslor som kan uppstå i olika konfliktsituationer. Detta för att barnen ska få en förståelse både varför de
reagerar som de gör men också varför förskollärarna agerar som de gör. När detta görs blir barnen medvetna om den sociala interaktion som Trost och Levin (1999) menar sker när vi för en dialog med oss själva. Barnen får alltså förståelse om sina egna tankar men också en medvetenhet om att deras tankar kanske inte är samma som andras. Att det är viktigt att ventilera dessa tankar så att både barnet själv och andra runt omkring förstår deras agerande.
6.2 Förskollärarens syn på konflikt
Studiens syfte är att undersöka vilken syn förskollärare har på konflikter och vilka strategier förskollärare använder sig av. För att kunna förstå deras val av strategier i nästa avsnitt har vi fördjupat oss i förskollärares syn på konflikter i detta avsnitt.
6.2.1 De 4 definitionerna av begreppet konflikt
Det har i resultatet framkommit att förskollärare definierar begreppet konflikt på fyra olika sätt i förskolan. Dessa är 1. Konflikt betyder att det är två parter som är oense. 2.
Konflikt är förenat med krig. 3. Konflikter kan tolkas olika och 4. Konflikters roll i förskolan.
Den första definitionen är att konflikt rör sig om meningsskiljaktigheter mellan två parter. Respondenterna ser detta som den generella betydelsen av konflikt vilket också stämmer överrens med Svenska akademins ordlistas redogörelse av begreppet konflikt (Hakvoort 2012) som beskrevs i inledningen. Den andra definition är att begreppet konflikt är starkt kopplat till krig och inte något som går att gå vidare med i diskussioner samt att det inte något som försiggår i förskolan.
”Det är ju ett stort ord, konflikt i världen är ju ofta ett krig.”(Förskollärare Klara)
”men jag hade ju tyckt att detta (konflikt) var helt stängt ... Och att man inte kommer vidare att det är låst i det läget.”(Förskollärare Anna- Maria)
Istället för konflikt vill dessa förskollärare använda sig av temer som regelsättning och bråk. En tredje definition är att människor upplever konfliktsituationer på skilda sätt.
Detta betyder att hur en konflikt upplevs är varierande för olika människor i olika situationer. Den fjärde och sista definitionen handlar om att förskollärare har en delad syn på om konflikter är negativa eller positiva i verksamheten. Den negativa synen lyfts då respondenterna säger att det hade varit skönt om det inte fanns konflikter och det var lugn och ro i verksamheten. Konflikter ses även som dåligt och något som enbart stör barngruppen. En positiv syn på konflikter i verksamheten uttrycks av respondenterna då de menar att konflikter leder till att barnen får möjlighet att tillsammans lösa konflikter.
Då byggs barnens relationer upp, ökar deras självförtroende och ger trygga barn i förskolan. Barnens sociala kompetens utvecklas i form av till exempel turtagning vilket också Maltén (1998) lyfter att konflikter bidrar till förändring och utveckling.
6.2.2 Konsekvenser
I samband med att förskollärarna diskuterade sin syn på konflikter framkom även vilka konsekvenser de tycker sig se i versamheten i relation till konflikter. Vi har valt att dela in konsekvenserna i vad som uttrycks som positivt och negativt.
6.2.2.1 Poitiva konsekvenser
När konflikterna hanteras i verksamheten menar förskollärarna att det kan ses som en tillgång i verksamheten där barnen får lära sig empati, att interagera med andra även om man är oense. Detta genom att ha en öppen dialog om sina känslor och tankar för att tillsammans lösa problem och komma överens.
”För att komma vidare för utveckling måste man gå in i en konflikt”(Förskollärare Gunilla)
En andra postitiv konsekvens är att barn som inte får lära sig att hantera konflikter hemifrån får möjlighet att lära sig detta i förskolan. En förskollärare ger exempel på detta:
”Det finns ju både barn och vuxna som går ifrån när det är konflikter då för att de kanske inte har varit med om det hemma eller så har man en förälder som är stenhård och aldrig ger några öppningar och då lär man sig ju inte heller att man kan vinna på att ta en strid att argumentera. Så det är så olika var man kommer ifrån och vad man har varit med om” (Förskollärare Boel)
Den tredje positiva konsekvensen som förskollärarna lyft kan sammanfattas med att barnen i konflikterna lär sig hur de ska bete sig mot andra. Detta leder i sin tur till en trygghet i barngruppen som gör att barnen får en känsla av sammanhållning och gemenskap.
Den fjärde positiva konsekvensen som förskollärarna bekriver som positiv med att handskas med konflikter är att det goda klimatet bibehålles i barngruppen och i verksamheten.
”För att det ska bli bättre klimat bland barn och vuxna, ett tryggare och lugnare klimat” (Förskollärare Anna- Maria)
Förskollärares bild av ett gott klimat kopplar vi samman med Dolks norm om mänsklig godhet i förskolan. Alla förskollärare som intervjuats i studien menar på att den yttersta andledningen till att de hanterar konflikter är för att det ska vara en god atmosfär på förskolan. Utifrån respondenternas svar har vi tolkat det som att detta krav om mänsklig godhet i förskolan kommer från förskollärares egna sunda förnuft.
”det är sunt förnuft, det är ju som man själv är uppvuxen, man ska vara trevlig mot alla, man behöver inte tycka om alla men man ska ändå visa ett hövligt sätt och får inte visa det utåt” (Förskollärare Johanna)
6.2.2.2 Negativa konsekvenser
När konflikter inte hanteras menar respondenterna att det blir kaos, och detta kaos eskalerar i barngruppen samt att barnen blir otrygga i verksamheten.
Respondeterna beskrev att en konsekvens av att inte hantera konflikter är att de starkaste barnen i barngruppen tar över och utnyttjar sin makt. Som i sin tur kan leda till kränkningar, mobbning och att man skyller ifrån sig på ” det svarta fåret”. Personalen
menar då att det pedagogiska arbetet blir jobbigt och svårt att utföra och man mår dåligt själv över den negativa atmosfären.
”Det kanske är ett av de äldre barnen som är, vad ska man säga, kraftfull eller har väldigt rättvisetänk ... kan göra att andra barn blir väldigt rädda och även att vuxna pedagoger ... kan känna att de inte gärna tar de här barnet och då blir det ju väldigt tungt för de ... pedagogerna som finns om man inte kan lyfta den här frågan i arbetslaget och se att den är viktig.” (Förskollärare Klara)
En andra negativ konsekvens som kan ske när konflikter inte hanteras i verksamheten lyfter förskollärarna själva. De lyfter att det finns en risk att barnen mår dåligt vilket kan leda till att barnen inte vill går till förskolan. En tredje negativ konsekvens är att barnen inte vågar tro på sig själva och prova nya saker. Vilket vi tolkar som ett resultat av att osynliggöra i konflikter i verksamheten.
6.2.3 Sammanfattning
I samband med de fyra definitionerna av begreppet konflikt tolkar vi det som att den defintion som ändå verkar genomsyra förskolans verksamhet och vara vanligast är definition 1 att det är två parter som är oense. Den andra definitionen, konfikt betyder krig och att det på förskolan finns regelsättning och bråk. Skulle kunna innebära att förskollärares syn på barnens konflikter blir auktoritärt i den bemärkelsen att regler är bestämda på förskolan och dem ska hållas. Barnens bråk blir något som ska lösas så fort som möjligt. Den tredje definitionen tolkar vi ihop med att människan är aktiv från teorin som studien har. Detta innebär att människan i en konflikt inte bara är utan processen av föränderlighet gör att människan upplever konflikter varierande. Detta leder till att människan tolkar och beter sig olika i konfliktsituationer. Den fjärde definitionen ger respondenterna en oklar bild av. Då de uttrycker att det skulle vara skönt om det inte fanns några konflikter och bara var lugn och frid på förskolan. Men också att konflikter kan vara bra
”Det är skönt när det inte finns konflikter, men det är bra när det är en liten konflikt så att det blir en diskussion och barnen kan enas om saker och lära sig det”
(Förskollärare Doris)
I samband med konsekvenserna tolkar vi det som att förskollärarna ändå vill handskas med konflitker eftersom det annars blir en ohållbar arbetsmiljö för både barn och vuxna.
Utifrån de positiva konsekvenserna tolkar vi det som att förskollärarna vill att konfliktlösning ska bidra till att atmosfären på förskolan ska vara sådan att barnen är kompisar med varandra och alla blir behandlade väl. Detta visar på den bild Dolk (2013) ger av förskolans verksamhet som styrs av en stark norm kring godhet som ska genomstråla verksamheten. Utifrån definitionen av situationen kopplar vi samman det sunda förnuftet till personen i sig. Detta innebär att det sunda förnuftet kommer från hemmets uppfostran och förskollärarnas egna erfarenheter som ter sig olika. Därför har förskollärarna olika sätt att hantera konflikter. Vidare anser Maltén (1998) att normen från vår fostran hemifrån inte bidrar till att konflikter synliggörs i verksamheten.
6.3 Strategier – hur löser vi konflikter?
Tidigare i studien har det framkommit att förskollärarna använder sig av olika strategier.
I inledningen av resultat och analys avsnittet redogjorde vi för hur vi valt att
kategorisera strategierna utefter de fyra åtgärder som Wästerfors (2009) valt att kalla situationella åtgärder som innebär att lösningarna är olika beroende på situationen samt att konflikten ska lösas snabbt. Institutionella åtgärder innebär att lösningarna bygger på formella beslut där fler personer är med och diskuterar fram bästa lösningen.
Personifierade bekymmer betyder att problemet läggs på personen som är med i konflikten och att lösningen är formad efter vilken person problemet ligger hos och kontinuerliga förhandlingar som betyder att det ständigt förhandlas och samtalas fram olika lösningar på ett problem.
Det framkommer att respondenterna hanterar konflikterna olika beroende barnets ålder samt hur deras relation till barnet är. Som ett resultat har det framkommit att agerandet vid konfliktsituationer utgår ifrån ramar som funnits i förskolan sedan långt tidigare och regler som diskuteras i arbetslaget utifrån mål och läroplanen
6.3.1 Situationella åtgärder
Det situationella åtgärderna som kommer fram i resultatet från respondenternas svar är när en konflikt går från verbalt språk till fysiskt våld.
”Det kändes som att det inte fanns på kartan att medla där. Jag reagerade rätt starkt och sa att detta var inte bra! Detta tog jag efteråt detta hade hänt och sa att jag blir ju ledsen när du gör så, för det gör ju ont på honom. Men det är viktigt att man förklarar efteråt och att man blir kompis sen efteråt”(Förskollärare Anna – Maria)
Förskollärare löser många konflikter i stunden och utgår från definitionen av situationen. Beroende på hur förskollärare ser på situationen och hur allvarligt situationerna kan bli övergår förskollärarna från det Wästerfors (2009) kallar för ”lines”
till antingen kontinuerlig förhandling eller Thornbergs (2010) maktutövning.
Maktutövningen kan komma till uttryck genom att förskollärarna särar på barnen och säger ifrån på skarpen. Förskollärarna pratar om en gräns och denna gräns är när konflikterna går från ordutbyte till fysiskt våld. Då får barnet inga valmöjligheter över huvudtaget utan det är förskollärarens ord som gäller. Att hjälpa barn med deras konfliktlösningar är något som ses som viktigt för att barnen ska lyckas längre fram i livet.
”Men samtidigt så är vi så pass viktiga för barnen och alltså samhället idag är så stressat så vi måste finnas där för att kunna hjälpa dem klara av de här bitarna och få det med sig på ett bra sätt ut i livet.”(Förskollärare Boel)
Respondenterna vill dock betona att det är det absolut sista alternativet att ta till vid konflikter. Lärfokuserade lösningar är en form av auktoritärt ledarskap men inte lika auktoritärt som maktutövning då barnen har avgränsande valmöjligheter till inflytande vid konfliktlösning som förskolläraren bestämt i förväg. Förskolläraren ger barnen alternativ till att välja mellan olika lösningar för att så snart som möjligt återgå till den goda atmosfären.
”Men då får man säga att de här att ge barnet någon form av val att de här eller de här kan du välja något annat kan man inte välja för att nu är det vi som bestämmer vi vuxna liksom.”(Förskollärare Johanna)
En lärfokuserad lösning som kom fram var när barnen är lite yngre och de får välja mellan att säga förlåt eller göra förlåt.
”Då får man reda ut vad det är som har hänt, så att de försöker säga förlåt. De kan ju inte prata, 1-3 år. Men att de gör förlåt och kan de inte själva får vi göra förlåt och så får de stå med och "ser du att Pelle är ledsen och så" ja att de får det där med empati, de är ju så små så de har ju inte det tänket än så vi får ju hjälpa dem att ha de”
(Förskollärare Gunilla)
Det ledarskapet som är minst auktoritärt är barnfokuserade lösningar/induktion då det är störst fokus på barnens egna lösningar vid konfliksituationer
”Ibland är det bra om man är lite avvaktande och ser om de kan lösa detta själva och så här.. för det är lite så att man lär ju sig, om det alltid är någon som medlar och går in så lär de sig inte o ta hand om konflikten själva.”(Förskollärare Anna-Maria)
Respondenternas svar visar tydligt att många resonerar på ett liknande sätt där de visar tilltro till barnens egen förmåga. Förskollärarens roll i verksamheten är:
”att man verkligen är lyhörd på vad som händer runt omkring och att man kan höra när det är något på gång också och kan då vara lite avvaktande och se om de kan lösa det själv.”(Förskollärare Doris)
6.3.2 Institutionella åtgärder
De institutionella åtgärder vi såg bland respondenternas svar var i relation till arbetslaget och inblandning av specialpedagog. Hot om straff på barnets egen bekostnad är inget som lyfts fram som en strategi i verksamheten.
Alla förskollärare uppger att de inte fått någon specifik utbildning i konflikthantering utan utbildningen har iså fall bestått av kurser i form av till exempel Friends eller utbildning som gäller hela kommunen. För att ändå hantera konflikter diskuterar arbetslaget kring olika konfliktsituationer för att skapa sig en gemensam utgångspunkt där de är överens om vilka regler som gäller. Dock belyser förskollärarna att om de trots detta är oense påverkar det barngruppen samt det pedagogiska arbetet och atmosfären på förskolan.
”Men det har ju hänt att förskolechefen har fått gå in och sätta sig ner och prata med först den ena och sen den andra och sen båda två tillsammans och då brukar det reda ut sig. att alla får säga vad de tycker, det är ett stressigt.. och ibland blir det antydningar och man har inte fått prata färdigt och det får man vid det tillfället och då kanske man förstår varandra lättare. Även om man inte tycker likadant.”(Förskollärare Gunilla)
Om de i arbetslaget känner att de inte har tillräckligt med kompetens för att bemöta barnet utifrån läroplanen kopplas specialpedagogen in för att ge extra stöd och hjälp både till barn och till personal:
”Är det något som återkommer så brukar vi kontakta specialpedagog för att få lite hjälp i gruppen på hur vi ska hantera.”
(Förskollärare Klara)
”Om vi känner att vår kompetens inte är stor nog så är det viktigt att vi ser till att utnyttja de specialpedagoger som finns i kommunen. De är där för att hjälpa oss och barnen.”(Förskollärare Johanna)
Trots att förskollärarna uttrycker konflikter som besvärligt menar de att fortbildning i hur konflikter hanteras inte är något som sker i deras verksamhet och inte heller något de saknar. Dock visar resultaten i både Vestal Aaron Jones (2004) och Doppler- Bourassa, Harkins & Mehta (2008) forskning att utbildning ger en mer positiv attityd till konflikter som pedagogiskt redskap i verksamheten samt att utbildning ger fler tillvägagångstätt att hantera konflikterna. Vidare anser Szklarski (1996) att när det uppstår konflikter i förskolan är brist på kunskap och kompetens samt en ansträngd arbetssituation orsak till ett osynliggörande av konflikter. Detta visar sig också i respondenternas reflektion kring storleken på barngruppen i relation till tillgången på personal. De menar på att personalbristen kan leda till stress vilket ökar risken för konflikter i barngruppen
”Jag tror att det kan bli lite ´dålig stämning´ även bland barnen när vi vuxna stressar med saker. Det skapas irritation.”(Förskollärare Boel)
6.3.3 Personifierade bekymmer
I samband med personifierade bekymmer visar respondenternas svar att förebyggande åtgärder kan användas när just det barnet eller dem barnen är på förskolan. Nedan följer två exempel på detta uttryck i verksamheten.
”Det finns ju barn då som kanske inte kan läsa av andra och då behöver ju dom hanteras på ett annat sätt. Ofta kanske man får punktmarkera dom barnen för att de inte ska stövla rätt på och kanske hinna smälla till eller göra en sån sak för att undvika att de hamnar i det för att bli svarta fåret.”(Förskollärare Doris)
”Då måste man alltid se till vad det är för slags barn jag har här.... när vi känner att det kanske blir lite stökigt så så går vi undan och stänger om oss. Dämpar ner oss och får dem i lite olika rum. Och det är det bästa alltid egentligen att dela på dem så mycket som det går. För det säger sig själv att ju mer man är inpå varandra desto mer högljutt och ju närmre man är desto mer konfliktsituation uppstår.”(Förskollärare Anna- Maria)
Förebyggande åtgärder kan också diskuteras fram i arbetslaget där de kommer fram till hur de ska bemöta personen och hantera situationen nästa gång den uppkommer.
”Vi försöker prata om vad vi känner är svårt och vända och vrida på problemet och försöka komma fram till hur vi tillsammans ska ta oss an den eventuella återkommande konflikten... så att vi alla gör på samma sätt för att inte ge barnen blandade budskap.”
(Förskollärare Boel)
Doris belyste att det var andra saker än åldern som påverkade hur hon valde att hantera en konflikt. Doris uttryckte att vissa barn riskerar att hamna utanför på grund av ett beteende som inte stämmer överens med normen för ett socialt samspel i verksamheten och då punktmarkeras detta barn för att förhindra en eventuell utstötning från de andra
