Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Digitaliseringens hjältar
- En intervjustudie om lärares inställning gentemot digitaliseringen av skolan
Johannes Bonnevier Rasmus Eidmén
Handledare: Viktor Englund
Examinator: Charlotte Engblom
Sammanfattning
Vi lever idag i ett digitaliserat samhälle där den digitala tekniken fortfarande är i utveckling.
Tekniken är något som påverkar mångas liv och är något som används både i människors fritid och arbetsliv. Då skolan ska förbereda eleverna för ett framtida deltagande i samhället så har skolan anpassats efter det digitala samhället och har därmed digitaliserats, vilket framförallt har märkts det senaste decenniet. Mot denna bakgrund undersöks i studien hur grundskollärare ser på hur implementerandet av digitala verktyg i klassrummet påverkar deras yrkestillvaro och hur uppfattar lärarna vilka elever som påverkas av digitaliseringen.
För att få material som skulle vara relevant för studien så utfördes kvalitativa intervjuer med lärare som är yrkesverksamma inom utbildningsväsendet. Som teoretisk utgångspunkt för arbetet så används den fenomenologiska ansatsen då denna ansats fokuserar på att se på attityder gentemot ett fenomen.
Studien resulterade i fem olika teman utifrån materialet som samlades in under intervjuerna med lärarna. Dessa teman speglar en sammansatt bild av lärarnas syn på studiens frågeställningar. De teman som berördes hos de intervjuade lärarna var: elever som stärks av digitaliseringen, digitalisera först tänka sen, möjligheter, tid och resurser. Lärarnas inställning gentemot digitaliseringen av skolan var att de såg både bra och mindre bra sidor av den ökade digitaliseringen.
Nyckelord: Digitalisering, lärare, upplevelser, brister, möjligheter, intervjuer, fenomenologi.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning... 5
Bakgrund ... 6
Digitaliseringen av skolan i Sverige ... 6
Läroplanens implementering av digitalisering i skolan ... 7
Lärares inställning till digitaliseringen ... 7
Forskningsöversikt ... 9
Sammanfattning av forskningsöversikten ... 13
Teoretiska utgångspunkter ... 14
Syfte och frågeställningar ... 16
Metod ... 17
Urval och genomförande... 17
Databearbetning och analysmetod ... 19
Validitet och reliabilitet ... 20
Studiens didaktiska relevans ... 20
Arbetsfördelning ... 21
Etiska övervägande ... 21
Resultat ... 23
Elever som stärks av digitalisering ... 23
Digitalisera först, tänk sen ... 24
Tid ... 26
Möjligheter ... 28
Resurser ... 30
Diskussion ... 32
Metoddiskussion ... 32
Resultatdiskussion ... 32
Bilagor ... 41
Bilaga 1. Informationsbrev ... 41
Bilaga 2. Medgivande till deltagande i studie ... 42
Bilaga 3. Intervjuguide ... 43
Inledning
Digitaliseringen av samhället är något som påverkar hur vi lever idag och kommer fortsätta att påverka och förnya de sätt vi kommer att leva i framtiden på sätt vi inte kan förutspå. Nya tekniska redskap, strömmen av nya digitala tjänster och möjligheterna i användandet av internet ökar behovet av att utveckla den digitala kompetensen (Digitaliseringskommissionen, 2015, s. 19).
2017 togs ett regeringsbeslut att skolans styrdokument skulle ändras så att stärkandet av elevernas digitala kompetens skulle tydliggöras inom ramen för skolverksamhetens uppdrag. Beslutet innebar bland annat att eleverna skulle få mer förståelse och kunskap om användandet av digitala verktyg och tjänster samt hur dessa kan påverka individer och samhället i stort (Regeringskansliet, 2017, s.
1).
Beslutet om att förändra skolans styrdokument innebär även förändringar i lärares uppdrag som yrkesutförare (Regeringskansliet, 2017, s. 1). Revideringarna som gjordes av 2011 års läroplan i och med regeringsbeslutet påverkar lärarnas arbete och lärare har förmodligen olika förkunskaper angående digitala verktyg och syn på digitaliseringen. Skolan har genom tidens förlopp varit i en ständig förändring, men digitaliseringens förändring av skolverksamheten kan förmodligen ses som en av de större. Därmed har det också påverkat lärares arbetssätt och hur de går tillväga i undervisningen. Det är då av intresse att studera deras syn på digitaliseringens påverkan av deras pedagogiska arbete och hur detta påverkar elevernas lärande. Detta kommer vi göra i denna uppsats genom att intervjua några lärare som är yrkesverksamma i två kommuner i Mellansverige.
Under våra VFU-perioder som sker inom ramen för våran utbildning har vi stött på handledare
och övrig personal på skolorna som har gett sken om olika uppfattningar om digitaliseringens
inverkan på pedagogernas arbete. Skolorna vi varit på har även haft olika tillgångar till digitala
resurser. Detta har även det bidragit till ett intresse hos oss av att djupare studera digitaliseringen
och redan yrkesverksamma lärares uppfattningar om digitaliseringen av Sveriges skolverksamhet.
Bakgrund
I bakgrunden kommer digitaliseringens införande inom den svenska skolvärlden förklaras. Det kommer förklaras hur samhällets digitala utveckling gjorde det ofrånkomligt att digitalisera skolan i syfte att effektivisera samspelet mellan skolan och hemmet. I bakgrunden kommer det även presenteras hur Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet skriver fram digitaliseringen och digitala verktyg som mål och riktlinjer i årskurserna fyra till sex. Avslutningsvis kommer lärarnas inställning gentemot digitaliseringen presenteras i bakgrunden.
Digitaliseringen av skolan i Sverige
Digitaliseringen av skolan i Sverige började på 1980-talet, detta var årtiondet när förekomsten av persondatorer blev allt vanligare och som följd av detta fick allt fler lärare utbildning inom datorkunskap för att höja deras kompetens (Skolverket, 2018, s. 12). Den stora ökningen av digitalisering skulle dock inte ske förrän 2007-2008, detta efter att skolor börjat få möjlighet att erbjuda varje elev en digital enhet. Detta var i samband med att skolor även fick stabilare tillgång till internet, som en följd av att lokala nätverk utvecklades till trådlösa nätverk och varje skola fick nu möjlighet att använda sig av resurserna på internet (ibid. s13). Detta ledde till att debatten, mellan 2005-2010, om skolan och digitaliseringen ofta fokuserade på hur vidare användandet av datorer i skolan av elever borde uppmuntras eller begränsas. Som en följd av att tillgången till internet vidgades än mer och nätverken blev allt bättre ökade införandet av lärplattformar i skolan. Skolan började allt mer erbjuda gemensamma digitala arbetsytor för att dela filer och kommunicera inom lärandet. (ibid. s. 13). Under samma tid genomfördes även investeringar inom den digitala tekniken som fokuserade på att förse klassrum med projektorer och interaktiva tavlor, som i sin tur skulle förbättra undervisningen och erbjuda nya sätt att visualisera material som bilder, filmklipp, texter etc. (ibid. s. 13).
Digitaliseringen av skolan är en effekt av den utveckling som skett i samhället under åren innan
och i samtiden. I ett samhälle där allt fler hem fick tillgång till digital teknik och än bättre
uppkoppling, var en digitalisering av skolan en möjlighet för att också stärka och öka
kommunikationen med elevers vårdnadshavare. Genom utveckling av administrativa system kunde
snart lärare presentera elevernas prestation, förbereda för utvecklingssamtal, uppdatera frånvaro
samt informera om kommande händelser för vårdnadshavare på ett digitalt och lättåtkomligt sätt
(ibid. s. 13).
Läroplanens implementering av digitalisering i skolan
I Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklass och fritidshemmet 2011 under kapitlet skolans värdegrund och uppdrag beskriver Skolverket hur eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, där informationsflödet ökar och digitaliseringen likaså. Ett annat uppdrag skolan har är att bidra till att eleverna utvecklar förståelse för digitaliseringen och hur den påverkar samhället men även individen. Skolan ska bidra till att eleven förbättrar sina färdigheter i att använda digital teknik. Eleven ska genom skolan förkovra ett kritiskt men även ansvarsfullt förhållningssätt gentemot den digitala tekniken. Detta för att utveckla sin förståelse för vilka möjligheter som finns, vilka risker den digitala tekniken medför samt kunna värdera information. Genom detta anser Skolverket att eleven bör ges förutsättningar att utveckla en godtagbar digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap (Skolverket, 2011, ss. 7-8).
Dessa uppdrag som presenteras i Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet stärks även ytterligare genom kapitlet övergripande mål och riktlinjer, där det står under riktlinjer att alla som arbetar med skolan ska i arbetet med normer och värderingar uppmärksamma både de möjligheter samt risker en ökad digitalisering medför (Skolverket, 2011, s. 10). Vidare under mål beskriver Skolverket hur varje elev bör, efter genomgången grundskola, kunna använda sig av digitala verktyg och medier för kunskapssökande, informationsbearbetning, skapande, kommunikation, lärande och problemlösning (Skolverket, 2011, s. 12).
Lärares inställning till digitaliseringen
År 2015 gjorde Skolverket, på order av regeringen, en uppföljning av IT-användningen och IT-
kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning (Skolverket. 2016. s. 1). Deras uppföljning av
lärares inställning gentemot digital teknik, visade att fyra av tio grundskollärare ansåg att IT i skolan
var, i stor utsträckning, ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg. Skolverket presenterade även att
gymnasielärare såväl som grundskollärare hade blivit mer återhållsamma med sin positiva
inställning gentemot IT som ett pedagogiskt verktyg jämfört med fyra år tidigare. Vidare beskriver
de att lärarna ansåg att elevernas motivation inte höjdes som en följd av digitaliseringen samt att
elevernas lärande inte var lika effektivt gentemot digitaliseringen som de trodde fyra år innan
(Skolverket. 2016. s. 88). Trots ett mer skeptiskt förhållningssätt gentemot IT i skolan bland
grundskollärare menar Skolverket att intresset för att öka IT-användningen är stort inom
grundskolan och att det även är, likt 2012, en fortsatt majoritet av lärare och elever som vill använda
minskat sedan 2012. Enligt Skolverkets rapport är trenden att allt fler lärare och elever anser att den nuvarande nivån av IT-användning i skolan är tillräcklig (Skolverket. 2016. s. 91).
Jan Hylén (2013) beskriver i Digitaliseringen i skolan - En kunskapsöversikt hur den förväntade relationen mellan lärares attityd och användning av IT är att positiv inställning leder till en mer aktiv användning av digital teknik och en negativ inställning bör leda till minskad användning. Han fortsätter beskriva i sin studie hur KK-stiftelsen genomförde en attitydundersökning av lärare och resultaten gav stöd för hans åsikter. Studien visade även att lärare som fick kompetensutbildning inom IT via statligt stöd, använde sig mer av IT i klassrummet. Dock förklarar Hylén att det verkar vara mer komplext än att man bara kan öka IT-kompetensen hos lärare för att skapa en generellt positiv attityd gentemot digitaliseringen. Enligt studien ansågs svenska lärare ha god tillgång till IT i skolan och deras självbedömning av digital kompetens var bland de högsta i Europa. Trots detta är svenska lärare bland de som är mest skeptiska till en ökad digital närvaro inom skolan i Europa.
Hylén avslutar med att trycka på att vidareutveckling inom digital kompetens kan öka lärarens positiva inställning till digitalisering av skolan, men att utfallet inte garanterat blir det önskade (Hylén, 2013, s. 28).
Andra faktorer som skulle kunna påverka lärares inställning gentemot ökad digitalisering är bland annat lärarens pedagogiska filosofi. Hylén beskriver hur lärarnas pedagogiska filosofi har stor påverkan på inställningen gentemot digitala verktyg i det pedagogiska arbetet. Han beskriver hur
“konstruktivister” är mer troliga att använda sig av digitala verktyg i olika undervisningsmoment
än “traditionalister”. Utöver påverkan från lärarnas pedagogiska filosofi så lyfter han fram att annan
forskning påvisar att fokus bör flyttas från den enskilda läraren och istället till skolan som
organisation. Enskilda lärare har en gräns gällande hur långt de kan utveckla samt involvera mer
digital teknik i sin undervisning så länge de arbetar enskilt. Därför måste samarbetet mellan kollegor
och skolledning öka för att lärarna ska kunna nå högre nivåer (Hylén, 2013, s. 29).
Forskningsöversikt
Martin Tallvid (2015) beskriver i 1:1 I Klassrummet - analyser av en pedagogisk praktik i förändring, hur han fann fem anledningar till varför lärare ställer sig tveksamma till digitalisering av skolan. De fem resultaten han fann var brist på digital kompetens, inte värt ansträngningen, otillräckligt material, minskad kontroll samt brist på tid. Tallvid beskriver i sin forskning hur trots att lärarna hade god datorvana i hans studie och använde digital teknik till administration och kommunikation, ställer sig tveksamma till digitaliseringen. Lärarna ställde sig alltså trots god dator vana, alltså besitter en god förståelse för digitala verktygs funktion som administrering och kommunikation, osäkra till digitalisering och angav bristen på digital kompetens som orsak. Med brist på kompetens menade lärarna osäkerhet kring användning av digital teknik som pedagogiskt verktyg men även användning av resurser på internet och programvaror på datorn (Tallvid, 2015, s.94).
Lärarnas argument, i Tallvids studie, med att de skulle ha bristfällig kompetens grundades i två delar. Dels handlade det om lärarnas osäkerhet gällande problemlösning av teknik i klassrummet, dels om lärarnas egna osäkerhet på sina kunskaper i användandet av material och program för skolan var en anledning. Den andra delen bestod av lärarnas tveksamhet gentemot hur de ska använda de pedagogiska resurserna. Dessa anledningar var även grunden för första argumentet till lärarnas tveksamma inställning gentemot digitalisering. Tallvid beskriver sammanfattningsvis i första motiveringen hur lärarna kände svårigheter att hänga med i den snabba utvecklingen av digitalisering. Det andra argumentet som presenterades var att lärarna kände att de inte fick ut lika mycket lärande genom digital teknik i förhållande till den mängd planeringstid det skulle ta. Lärarna beskrev även en misstänksamhet mot att eleverna skulle använda det digitala verktyget till annat än vad de planerat. Sammanfattningsvis kommer det fram att lärarna kände sig tveksamma som en följd av osäkerheten över den pedagogiska vinsten med digitalisering (Tallvid. 2015. ss. 94-95).
Slutsatsen Tallvid kommer fram till är att det krävs ett tekniskt, pedagogiskt och innehållsmässigt perspektiv i utvecklingsarbetet med digitalisering för att styra upp lärarnas inställning gentemot denna. Han förespråkar även kontinuerlig och uthållig fortbildning inom teknisk kompetens för att bearbeta lärarnas upplevda brist på tid (Tallvid. 2015 s. 96). Han avslutar sin slutsats med att poängtera att det för lärare handlar om att se teknologins påverkan i bredare mening och att lärarna måste vara beredda på ständiga digitala förändringar och ha en progressiv kunskapssyn (Tallvid.
2015 s. 96).
Digital (o)jämlikhet är en avhandling från 2014 av Ulli Samuelsson som fokuserar på IKT- användningen i skolan och elevernas tekniska kapital. Huvudsyftet hos studien är att genom empirisk kartläggning och teoretiska tolkningar av användandet av informations- och kommunikationsteknik (IKT) öka kunskapen om de olikheter som finns inom det digitala.
Avhandlingen fokuserar extra på skollans roll i sammanhanget eftersom den svenska skolan har i uppdrag att ge alla elever en likvärdig utbildning och kompensera för alla elever olika förutsättning.
Avhandlingen byggs på en enkätstudie, där 259 elever deltog, och en intervjustudie som analyseras och därefter presenterar grundskole- och gymnasieelevers användning av samt deras tillgång till IKT i både skolan och hemmet (Samuelsson, 2014, ss.2-4, 77). Avhandlingen studerar även IKT som ett kapital utifrån Bourdieus kapitalbegrepp och beskriver därför hur tillgång och användandet av IKT beskrivs som ett värde. Ulli har valt att göra detta eftersom studien både får ett djup men även internationella perspektiv som följd av analyseringen av IKT som ett kapital (Samuelsson, 2014, ss.45, 47).
Avhandlingen presenterar ett resultat som beskriver hur samtliga elever hade tillgång till en dator hemma och 94,5 procent hade internet uppkoppling. Vidare beskrivs det hur användandet av dator dagligen, veckovis eller ibland varierade mellan eleverna, men 49 procent av eleverna ansåg att det användes för lite dator i skolan. När eleverna använde datorn på fritiden användes den mest till sociala aktiviteter eller spel. Granden användning kunde i resultatet korreleras med den generella attityden till IKT. De elever som använde datorn oftast hade en mer positiv inställning medan de som använde datorn sällan hade en mer reserverad inställning. Däremot ska det klargöras att i sin helhet var elevgruppen positiv till datorer, datoranvändning och digital kompetens (Samuelsson, 2014, ss. 68, 70-72).
I studie tre av avhandlingen fyra totala, beskrivs det hur eleverna anser att den IKT-undervisning de får i grundskolan inte följer med alls eller i låg grad under fortsatt utbildningstid. Den kunskap eleverna hade förankrat tidigare behölls eller användes helt på fri vilja. Utvecklingen av elevernas kunskaper fortsattes alltså genom det egna intresset och inte genom någon uppföljning från skolan.
I studien beskrivs det även hur eleverna fick en ögonöppnare när det kom till gymnasiet och
studerade Data A. I denna kurs fick eleverna ny kunskap i möjligheter inom datoranvändning som
de tidigare inte vetat om och att detta var kunskaper det inte hade kunnat utveckla själva. När det
gällde informationssökande på grundskolan och gymnasiet beskrev eleverna en bild av hur de som
mest fått kunskaper om vilka websidor som är godtagbara och inte godtagbara (Samuelsson, 2014,
ss.77-78).
Avhandlingens resultat gällande kapital visade att varken grund- eller gymnasieskolan lyckades kompensera för elevernas brister i tekniskt kapital. Ulli beskriver i avhandlingen hur samtliga elever utgick från sin egna personliga situation samt erfarenhet och att de inte pratade om sin utbildning som en del av ett större strukturellt system eller på gruppnivå. Därav menar hon att det inte går att uttala sig om ifall skolan bidrar med en social reproduktion av ojämlikheter eftersom det tekniska kapitalet påverkas av flera faktorer än de strukturella. Däremot finns det en möjlighet enligt Ulli att eleverna i studien utvecklar en lägre grad av tekniskt kapital jämfört med elever i andra svenska kommuner (Samuelsson, 2014, s.85).
Fethi Kayalar, från Erzincan Universitet, gjorde 2016 en studie av lärares syn på integreringen av digitala verktyg i lärandesammanhang. Han intervjuade lärare i Turkiet och jämförde dessa med synen från lärare utomlands (Kayalar, 2016, s.11). I studien diskuterar han hur värdet och framgången av digitala verktyg i klassrummet baserades på lärarnas villighet, deras åsikt men även lärarens egna kunskaper inom användandet av digitala verktyg. Vidare beskrivs det hur obalansen av resurser mellan skolor skapar problem i lärandet och användandet av digitala verktyg. Denna ojämlikhet menar Kayalar påverkar de digitala verktygens möjlighet till att effektivisera lärandet i klassrummet. Kayalar beskriver vidare hur integrerandet av digitala verktyg i klassrummet och ett effektivt användande är en ypperlig möjlighet för både lärarna och eleverna att nå variation och mångfald i undervisningen men även lärarnas egna pedagogik. Han fortsätter med att poängtera att ett korrekt användande av digitala verktyg i skolan förbereder eleverna för världen utanför klassrummet och deras framtida karriärer. Det hjälper även lärarna att hänga med utvecklingen av samhället omkring skolan och ständigt vara uppdaterade (Kayalar, 2016, s.17).
Kayalar väljer även att poängtera att digitaliseringen är en resursfråga. Han menar att läromedel
och böcker är väsentligt för elevernas kunskapsutveckling, men alla skolor har inte tillräckligt
med böcker eller uppdaterade böcker, alla skolor har inte bibliotek etc. Kayalar menar därför att
digitaliseringen blir oundviklig i det syftet att det erbjuder eleverna en gigantisk tillgång av böcker
och texter runt om i världen (Kayalar, 2016, s.17). Även om Kayalars studie fokuserar på Turkiet
och andra kontexter än den svenska finns aspekter av de intervjuer och jämförelser som gjorts
som är intressanta att ta i beaktning även i en svensk kontext. Framförallt kring vilka effekter
digitalisering kan få för likvärdighet i skolan.
Även om Kayalars studie fokuserar på Turkiet och andra kontexter än den svenska finns aspekter av de intervjuer och jämförelser som gjorts som är intressanta att ta i beaktning även i en svensk kontext. Framförallt kring vilka effekter digitalisering kan få för likvärdighet i skolan.
Ann-Katrin Perselli (2014) beskriver i sin rapport, Från Datasal Till En-Till-En angående digital teknik hur lärarnas erfarenheter av digital teknik har en påverkan på deras användning av resurserna i undervisning. Perselli förklarar dock hur dessa erfarenheter skiftar fort för lärarna. Vidare menar hon att lärarna genom sina relationer läser av elevernas förståelse för digitala verktyg. Perselli menar att genom relationerna till eleverna anpassar lärarna resurserna som används i undervisningen. Hon beskriver även i analysen hur lärarnas undervisning påverkas av deras personliga sätt att undervisa men även utifrån deras egna erfarenheter av vad som kan fungera i arbetet av att stödja eleverna i undervisningen (Perselli, 2014, s. 182).
Heather Holden och Roy Rada gjorde 2014 en forskning, Understanding the Influence of Perceived Usability and Technology Self-Efficacy on Teachers’ Technology Acceptence, kring lärares accepterande inställning till teknik i skolan. I studien presenterar Holden och Rada exempel på deras modell i utfallet av investeringar inom teknologi. Rada och Holden beskriver hur det oftast blir så att skolorna köper in digitala verktyg och sedan presenterar dom för lärarna men sällan gör utvärdering av lärarnas användning av dessa teknologier. Avslutningsvis beskriver de hur skolor kan öka lärarnas positiva inställning till digitala verktyg genom att fokusera på utveckla lärarnas förmåga inom det digitala eller erbjuda lärarna en omgivning där lärarna kan dela idéer och samarbeta i arbetet kring implementerandet av digitala verktyg i undervisningen (Holden & Rada, 2014, ss.364- 365)
Timothy Teo skrev 2008 sin studie Modelling technology acceptence in education. Studien publicerades
senare i Computer & Education Journal. Teo beskriver i sin forskning hur samspelet mellan lärare och
teknik påverkas av lärarnas inställning och beteende kring teknik. Teo fann att positiv inställning
gentemot digital teknik har en direkt påverkan på lärarnas avsikt med tekniken och dess
användning. Han fann även att lärare som hade positiv inställning till teknik använde även denna i
längre utsträckning. En lärares handlingsätt med digital teknik kunde även förutspås från lärarnas
själsförmåga inom användandet av dator. Avslutningsvis fann Teo att om digitala verktyg
införskaffades men ansågs vara svåra blev utfallet att lärarna kände verktyget blev mer tidskrävande
än användbart och tråkigt. Vidare menade Teo att om de digitala verktygen alltså ansågs för svåra
skulle effekten bli att lärarna inte såg möjligheterna och den effektiviseringen och möjligheter
digitala verktyget kunde bidra med blev ouppnådda (Teo, 2008, s. 309).
Fransson, Holmberg, Lindberg och Olofsson fann i sin studie, Digitalise and capitalise? Teachers’ self- understanding in 21st- century teaching contexts, från 2018 att implementerandet och antagandet av digital teknik för både lärare och administrativ personal i skolan varierade och anammades olika, även om lärarna hade samma ämne. Lärarna hade enligt dem olika förutsättningar, skickligheter, intressen, attityder och tillvägagångssätt. Dessa skillnader och utmaningar påverkade mottagandet och användandet av digitala teknik. Fransson, Holmberg, Lindberg och Olofsson menade även att lärarnas karriär och position i livet måste inkluderas i tänkandet när det kommer till deras tillvägagångssätt inom digital teknik. Vidare menar dom att yngre lärare har lättare anta digitala verktyg till undervisningen än de äldre, däremot påpekar dom att åldern inte är en nyckelfaktor i anmanandet av digitala verktyg till undervisningen. I studien beskrivs det hur två lärare jämförs, där den ena, Adam, antagit det digitala verktygen till hans vardag och arbete medan Paul känner sig mer pressad av det. I Pauls fall leder denna press till att han känner en negativ påverkan på hans självkänsla. I motsatt till Pauls sänkta självkänsla har Adams både självkänsla, självbild och arbetsmotivation höjts. Lärare med en särskild nivå av digitalkompetens och som har integrerat digital teknik till sin undervisning är bättre positionerade för att tjäna på digitaliseringen än lärare med lägre digitalkompetens. Avslutningsvis menar Fransson, Holmberg, Lindberg och Olofsson att även om denna forskning kan ses som liten medför den viktig insikt på olikheterna mellan lärare även om de lär ut inom samma ämne, när det kommer till integrering av digitaliseringen, möjligheten att tjäna på digitaliseringen och självkänslan (Fransson, Holmberg, Lindberg &
Olofsson, 2018, ss.113-115).
Sammanfattning av forskningsöversikten
Forskningen tyder på att de digitala verktygen kan vara en enorm tillgång om det investeras rätt.
Den visar även att lärarna behöver ha en viss kompetens för att det digitala verktygen ska ge önskat
utfall. Digitaliseringen har möjlighet att inkludera material och litteratur från runt om i världen,
men en ogenomtänkt investering av digital teknik kan leda till att lärarnas inställning gentemot
digitaliseringen påverkas negativt och även kan skada deras självkänsla. I forskningsöversikten går
det även att läsa hur elever saknar en rödtråd och uppföljning av deras kunskaper inom digital
teknik. Det finns även en risk enligt en av forskningarna att eleverna kommer ha varierande
kunskaper, inom arbetet med digital teknik, beroende vilken kommun de bor i. Detta eftersom
skolan inte lyckas kompensera för elevernas brister i digital teknik.
Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt redogörs för den teoretiska ansats som utgör studiens utgångspunkt. I avsnittet kommer fenomenologin att kortfattat förklaras samt så kommer det att redogöras för dess relevans för denna studie.
Den teori som studien kommer att ha sin utgångspunkt i är fenomenologi. Den fenomenologiska filosofins grund brukar härledas till den tyska filosofen Edmund Husserl (Stensmo, 2002, s. 108).
Enligt Christer Stensmo så antydde Husserl att en människas mentala processer måste skiljas från det objekt som den mentala process riktas mot (Stensmo, 2002, s. 108). Husserl menade att varje enskild människa en egen livsvärld som utgör individens upplevelse av verkligheten som den lever i (Stensmo, 2002, s. 109), vilket gör att alla individers livsvärldar i ett samhälle utgör en mångfald utav livsvärldar och förhållningssätt till den verkligheten de tillsammans lever i. Med fenomenologi som teoretisk utgångspunkt eftersträvar vi i studien att kunna uppmärksamma lärares upplevelse av deras livsvärld i den mer digitaliserade skolan för att därmed få en ökad förståelse för hur lärarna ställer sig gentemot fenomenet digitalisering.
Enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014) i Den kvalitativa forskningsintervjun kan fenomenologi i kvalitativa studier beskrivas som en ansats där strävan är att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas perspektiv och beskrivande av den upplevda världen. Det som är av intresse är hur människor uppfattar den verklighet de är i (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 44). Christer Stensmo (2002) skriver i Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion att fenomenologin därmed handlar om ett fokus på människors uppfattningar av något fenomen (Stensmo, 2002, ss. 108-109). Inom fenomenologin vill man ta tillvara på det anspråk som en aktör gör på verkligheten och den attityden som aktören har mot den (Szklarski, 2015, s. 132). Det den fenomenologiska ansatsen bidrar med till denna studie är strävan att fokusera mot lärares inställningar mot fenomenet digitalisering.
Szklarski (2015) beskriver att den fenomenologiska ansatsen är avsedd för att besvara kunskapsintressen som finns. För att besvara dessa kunskapsintressen lyfts två kriterier fram.
Kriterium ett är att det som studeras ska vara attityden gentemot ett övergripande eller specifikt
fenomen. Det andra kriteriet riktar sig mot att upplevelsens essens i kunskapsintresset ska vara i
fokus. (Szklarski, 2015, ss. 135-136)
Med den fenomenologiska ansatsen som utgångspunkt strävar vi att i studiens studera lärares
upplevelse den verklighet som de förhåller sig till i och med digitaliseringen av skolan och hur de
upplever att digitaliseringen påverkar elevers lärande. Alla lärare i Sveriges utbildningssystem utgår
från samma styrdokument. Genom att alla har olika erfarenhet och uppfattning om digitala verktyg
så skulle det för oss vara av intresse att genom den fenomenologiska ansatsen se om det gå att hitta
några gemensamma uppfattningar bland lärare i arbetet med att digitalisera skolan. I denna studie
strävar vi att uppnå de kriterier som Szklarski (2015) redogör för. Att studera attityden gentemot
ett fenomen uppnås genom att i studien fokusera på lärares attityder gentemot deras livsvärld under
den digitalisering som sker i skolan och hur de upplever digitaliseringens effekt på eleverna de
undervisar. För att hitta essensen i detta kategoriserar vi funna mönster i lärarnas attityder under
teman som ska motsvara det essentiella i lärarnas inställning till digitaliseringen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur grundskollärare ser på hur implementerandet av digitala verktyg i klassrummet påverkar deras yrkestillvaro och hur uppfattar lärarna vilka elever som påverkas av digitaliseringen?
Studiens syfte kan därmed konkretiseras till följande frågeställningar:
1. Vilka hinder och möjligheter upplevs digitaliseringen ge upphov till i lärarens yrkestillvaro?
2. Vilka elever upplever lärarna påverkas mest av digitaliseringen av skolan och hur?
Metod
Jan Trost (2010) beskriver kvalitativa intervjuer som en metod lämplig för att samla in innehållsrika svar, vilka även ger utrymme för att erhålla personers erfarenheter och åsikter (2010, s. 25). I samstämmighet med studiens syfte och den åtagna fenomenologiska ansatsen, så var kvalitativa intervjuer lämpligt för studien. Detta för att få fram de erfarenheter som lärare har i användandet av digitala hjälpmedel, samt hur deras attityder ser ut gentemot användandet av sådana i klassrummet.
Den variant av kvalitativa intervjuer som genomfördes i studien var semistrukturerade. Den semistrukturerade intervjuformen ger enligt Alan Bryman (2011) flexibilitet i utformandet av intervjusituationen. Flexibiliteten uppstår genom att frågorna i en på förhand framarbetad intervjuguide kan anpassas utifrån hur intervjusituationerna ser ut och att frågorna kan byta ordning i intervjun baserat på när det passar i samtalet. Det finns även inom semistrukturerade intervjuer utrymme för att kunna utveckla intervjun med följdfrågor som inte finns förbereda i intervjuguiden (Bryman, 2011, ss. 414-415).
Den deskriptiva aspekten är ett inslag som Kvale och Brinkmann (2014, ss. 47-48) menar finns bland semistrukturerade intervjuer med fenomenologiskt perspektiv. Den deskriptiva aspekten handlar om att den som intervjuas uppmuntras att utveckla sitt resonemang om dennes upplevelser och attityder så tydligt som möjligt (2014, ss. 47-48). Detta är något som passar med studiens syfte och därmed ansågs detta som en lämplig metod för denna studie.
Urval och genomförande
Lärarna som deltog i studien är verksamma på sex olika skolor i två kommuner i Mellansverige. Då studiens fokus är på digitalisering, så fanns inget kriterium på urvalet att lärarna undervisade i något specifikt ämne. De huvudsakliga kriterierna för de som kontaktades för intervju var att de antingen var yrkesverksamma lärare i mellanstadiet eller hade precis varit, i årskurs 4 till och med årskurs 6.
Platserna för intervjuerna valdes på en så ostörd miljö som möjligt. Detta för att intervjun ska kunna genomföras med så få störmoment som möjligt av annan personal eller elever.
Studiens båda författare deltog vid intervjutillfällena, detta då det ansågs vara fördelaktigt att båda
skulle ta del av den informationen som kom fram vilket skulle bidra till en bättre diskussionsdel i
kan känna sig i ett underläge (Trost, 2010, s. 67). Detta försökte undvikas genom att intervjuerna genomfördes på platser som lärarna kände sig bekväma med. Intervjuerna genomfördes antingen i ett tomt klassrum eller något ledigt grupprum på lärarens egen skola, men i vissa fall på universitetet då det i vissa fall lämpade sig bättre.
Dokumentering av intervjuerna gjordes genom ljudinspelning, detta för att kunna fokusera på intervjusituationen istället för att lägga fokus på att anteckna, vilket bidrar till en bättre närvaro under intervjun samt att därmed lättare kunna komma med eventuella följdfrågor. En ytterligare fördel med inspelade intervjuer är möjligheten att kunna gå tillbaka och lyssna på svaren i efterhand.
Nedan, i tabell 1, kommer en redogörelse för de lärare som deltog som informanter vid intervjuerna.
Tabell 1. Presentation av informanter
Lärarnas alias Ålder Aktuell årskurs Antal år som lärare
Lärare A 30 6 7
Lärare B 43 6-9 2,5
Lärare C 60 5 34
Lärare D 64 6 22
Lärare E 53 4 9
Lärare F 62 SFI 42
Som kan ses i tabell 1 ovan så är det en viss spridning på både ålder och yrkesverksamma år hos lärarna. Detta ser vi som något givande för studien då detta kan medföra bredd på erfarenhet och se om det går att finna likheter i upplevelser hos lärare som varit yrkesverksamma under olika mängd år. Då studien innefattar intervjuade lärare så finns etiska överväganden att förhålla sig till.
Dessa överväganden redogörs för senare i kapitlet.
En diskussion kring metoden och dess urval kommer framställas senare under kapitlet Diskussion.
Databearbetning och analysmetod
Studiens bearbetning och analys av material utgår utifrån den tematisk analys som Virginia Braun och Victoria Clarke (2006) beskriver i Using thematic analysis in psychology. Braun och Clarke beskriver sex faser som kan appliceras på en studie för att bearbeta data och sedan analysera den (Braun &
Clarke, 2006, ss. 86-93). De sex faserna som Braun och Clarke (2006) redogör för samt används i denna studie redogörs för nu. Under den första fasen transkriberas intervjuerna för att underlätta överblicken över det material som samlats in. Transkriberingarna läses också igenom för att få en första överblick och för att börja hitta eventuella kopplingar mellan intervjuerna. Man kan även börja med kodning av materialet. Kodning i detta sammanhang antyder på kategorisering av materialet till kategorier som anses vara av intresse för studien. Dessa kategorier används i senare faser för hitta mönster mellan intervjuerna (Ibid., ss. 87-88).
Under fas två så genomförs en mer detaljerad kodning i transkriberingarna. Det som söks efter är kodningar av betydelse för studien och som kan kopplas till mönster mellan flertal av intervjuerna (ibid., ss. 88-89). Denna fas utfördes i studien genom att markera med markeringspenna i de transkriberade texterna sådant som var intressant för studiens syfte och frågeställningar.
Efter att kodningen av väsentliga delar har skett börjar den tredje fasen som innebär att de kategorier som hittats vid kodningen kategoriseras under olika teman. De teman som finns ska gruppera de olika kategorierna som hittats under tidigare faser. Om vissa kodningar passar under flertal teman bör koderna prioriteras under det tema som koderna passar bäst under eller så kan man fundera över om något tema bör förändras (Ibid., ss. 89-91). Det som markerats som intressant data under fas två jämfördes för att hitta gemensamma uppfattningar hos informanterna.
De gemensamma uppfattningarna resulterade sedan i de teman som presenteras i resultatet.
Efter bildandet av teman inleds fas fyra, vilken handlar om granskning av de teman som
konstruerats. Under denna fas kontrolleras om det finns tillräckligt material för de teman som valts
samt bedöma varje temas relevans för studiens syfte (Ibid., ss. 91-92). De fem teman som
presenteras i studien ansågs ha tillräckligt med data för att kunna svara till studiens syfte och
frågeställningar.
När det finns hållbara teman som är relevanta för studien så inleds fas fem som handlar om att definiera dem och även namnge dem utifrån innehållet. Vid namngivning gäller det att ha något som fångar essensen av det temat (Ibid., ss. 92-93).
Fas sex innebär att en analys av temana ska göras. Denna analys genomförs genom att koppla de teman som uppkommit till studiens frågeställning, tidigare forskning samt koppla till studiens teoretiska utgångspunkt (Ibid., s. 93). Denna resultatet av detta presenteras studiens senare delar i resultat och diskussion.
Validitet och reliabilitet
Det är av vikt vid studier att förhålla sig till reliabilitet och validitet. Jan Trost beskriver reliabilitet som att om studien ska upprepas ska den nå samma resultat, vilket ger studien tillförlitlighet (Trost, 2010, s. 131). Det är därmed av vikt att redogöra för studiens tillvägagångssätt, vilket görs genom att redogöra för metod för datainsamling och analysmetod, samt att redogöra för resultatet.
Validitet beskriver Trost som att studien utforskar det som den säger att den ska utforska. Resultat och diskussionen ska kunna kopplas samman till det som är syftet med studien (Trost, 2010, s.
133).
I denna studie kommer reliabiliteten fram genom att metoddelen och den teoretiska utgångspunkten redogörs för, vilket gör det möjligt för andra aktörer att använda dessa på samma sätt. Även databearbetningsmetoden redogörs det för, vilket gör det möjligt att bearbeta materialet från intervjuer på liknande sätt och komma fram till liknande resultat som det redogörs för i resultatavsnittet av denna studie. Validiteten i denna studie framgår genom att resultatet kopplar tillbaka till syftet och frågeställningen. Även genom att i diskussionen diskutera resultatet i förhållande till syftet. Vid studier med kvalitativa intervjuer så sker en viss nivå av personlig tolkning vid bearbetning av materialet. Denna individuella tolkning av materialet är något som kan ha inverkan på resultat och slutsatser, vilket gör att upprepad studie av annan utförare kan komma fram till ett andra slutsatser. Även informanternas upplevelser är något som kan förändras över tid vilket också det kan påverka inverkan på upprepning av studien. Vi är dock övertygade om att de skulle kunna nå liknande övergripande resultat i dagsläget.
Studiens didaktiska relevans
I och med digitaliseringens fortgående utveckling och att samhället vi lever i blir allt mer digitaliserat
tänkas behövas i den framtid de ska vara delaktiga i. I och med den större satsningen på digitalisering inom svenska skolan från och med 2010-talet så har dess utrymme blivit större och därmed påverkat hur lärare behöver arbeta. Det är därmed av intresse att studera yrkesverksamma lärares uppfattning av hur digitaliseringen av skolan har påverkat deras arbete samt hur de ser på dess påverkan på elevernas lärande.
Arbetsfördelning
I uppsatsen har vi valt att arbeta tillsammans och hjälpas åt inom de olika delarna. Vi har däremot valt att ta huvudansvar för vissa områden. Johannes har haft huvudansvar för Teoretisk utgångspunkt och Metod medan Rasmus har haft ansvar för Bakgrund och Forskningsöversikt. Övriga delar har vi bestämt att dela ansvaret över och gemensamt bearbeta eftersom vi anser det är av stor vikt att vi båda kan besvara eventuella frågor inom dessa områden men även för en bättre utformning av dessa delar. Inom intervjuerna har vi valt att variera ansvaret för att skapa en rättvis arbetsmängd men även för att båda ska få testa på ansvaret att sköta en intervju.
Etiska övervägande
Vetenskapsrådet redogör i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) för fyra allmänna huvudkrav för ett grundläggande individskyddskrav vid forskning. Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, ss. 6-7). Dessa är relevanta även i denna studie då den inkluderar individer som intervjuats och de grundläggande individskyddskraven har därmed följts i denna studie.
Innebörden av informationskravet är att de som deltar i studien ska bli informerade om syftet med
studien samt villkor och rättigheter vid deltagande. Detta forskningsetiska krav täcks i denna studie
genom ett informationsbrev som skickas ut till de individer som fick förfrågan om deltagande, samt
att denna information sammanfattades vid inledningen av intervjuerna. Samtyckeskravets innebörd
är deltagares rätt att bestämma över sitt deltagande i studien. Deltagare i studien har när som helst
under studiens gång rättigheten att kunna avbryta sin medverkan. Detta är något som deltagarna
informerades om i det första informationsutskicket och även under inledningen av intervjun. Vid
avhoppat deltagande är det av forskningsetiska skäl betydelsefullt att inte använda information från
denna deltagare (Vetenskapsrådet, 2002, ss. 6-7).
görs genom att deltagarna anonymiseras vid presentation av studien och att personuppgifter hålls undan på säkert sätt från obehöriga (Vetenskapsrådet, 2002, ss. 6-7).
Nyttjandekravets rör användandet av informationen som samlats in och att denna enbart används
för forskningsändamålet. Informationen ska enbart användas till studiens syfte och inte i andra
sammanhang (Vetenskapsrådet, 2002, ss. 6-7).
Resultat
I resultatet redogörs det för de teman som var centrala under intervjuerna. Teman som vi fann under intervjuerna var: Elever som stärks av digitaliseringen, Digitalisera först tänka sen, Möjligheter, Tid och Resurser. Dessa teman har bearbetats fram genom de sex olika faserna som presenteras i metod avsnittet.
Elever som stärks av digitalisering
I intervjuerna ställde vi frågan om vilka elever som lärarna ansåg stärkas mest av digitaliseringen.
Genom intervjuerna och svaren på vår fråga var det tydligt att lärarna upplevde att elever med läs- och skrivsvårigheter stärktes mest. Dessa elever fick möjlighet att få extra stöd och samtidigt inte vara lika utpekade. Genom intervjuerna berättade lärarna hur de ansåg att digitaliseringen bidragit till ett smidigt sätt att erbjuda elever med skriv- och lässvårigheter stöd inom både skrivandet och läsandet genom att eleverna kan lyssna på texter, rättstavningsprogram, få sina egna texter upplästa och skapandet av struktur på sina texter. Lärare C beskrev hur hennes elever med skriv- och lässvårigheter även skrev längre texter på både engelska och svenska som en följd av det digitala verktyget:
Dom som har dyslexi, dom som har läs- och skrivsvårigheter och språkstörning i och med dom får hjälp och stärks genom att få lyssna, men de är ju inte bara dom, de andra kan ju stärkas också men framför allt ser jag ju de på de eleverna som har dessa diagnoser att dem stärks och får hjälp av digitaliseringen. Dom skriver på ett helt annat sätt,
de skriver längre och framför allt i engelskan och svenskan där vi lyssnar på texter.
Lärare D lyfte frågan ifall dessa elevers möjlighet till extra hjälp verkligen var genom digitaliseringen eller om vi hade hittat ett annat sätt ändå. Läraren utvecklade och förklarade att denne trodde det kanske framför allt var från att skolan börjat se elever med skriv- och lässvårigheter allt mer och valt att investera resurser i denna grupp av elever, detta samtidigt som digitaliseringen skett:
Men sen har de väl gått hand i hand med att vi ser dom barnen allt bättre, så det är lite svårt att veta vad. Dom åren jag har arbetat har man satsat väldigt mycket på att alla ska ha en utveckling och då har en digitalisering kommit samtidigt, men utan digitaliseringen hade man kanske satsat på dem på ett annat sätt. Men för mig som pedagog är
det de eleverna som digitaliseringen hjälper mest.
En annan lärare valde att även lyfta gruppen av elever som är lite röriga och inte alltid har full koll
på sina läromedel. De elever som ofta glömmer sina böcker etc. Lärare B upplevde hur
digitaliseringen gjort att dessa elever endast behöver ha koll på sin dator och via digitaliseringen
på att ha med sig datorn och inte behövde vara oroliga att glömma en massa material och läromedel eftersom detta fanns online:
Sen naturligtvis om man är rörig, och slipper ha koll på massa saker utan det är bara att ha koll på datorn, dom gynnas. Sen dom som behöver ha texter upplästa kan gynnas, dyslexi till exempel, kan gynnas av de […].
Lärare F anser liknande och menar kort och koncist att det som är i behov av extra hjälp är de som stärks.
Resultatet som går att uttyda från intervjuerna är att lärarna i studien upplever att digitaliseringen helt klart har stärkt gruppen av elever som har skriv- och lässvårigheter. Denna grupp elever upplevs att genom digitala verktyg och digitala läromedel ökat sina kunskaper och färdigheter.
Lärarna anser att digitaliseringen har lett dessa elever till att inte bara skriva längre texter utan också har fått bättre struktur på texten. Detta har då framför allt skett genom digitaliseringen och möjligheten för eleverna att få hjälp genom rättstavningsprogram samt få sina egna texter och läromedlen upplästa digitalt. Digitaliseringen och möjligheten till en-till-en (alltså att alla elever har tillgång till varsin dator) har enligt lärarnas upplevelse också lett till ett minskat utpekande av elever med skriv- och lässvårigheter, då det nu är norm att använda sig utav digitala verktyg som förr oftast enbart erbjöds till elever med läs- och skrivsvårigheter.
Digitalisera först, tänk sen
Vid flertalet intervjuer nämnde lärarna att de upplevde hur digitala verktyg sätts in i skolan utan att lärarna fått någon fortbildning eller instruktioner om hur verktygen ska användas. Fyra av informanterna menade att de förväntas föra in en ökad mängd med digitala verktyg utan att de har fått någon kunskap om hur det ska ske eller vilka tillvägagångssätt som fungerar för elevernas inlärning. Lärare D som har relativt lång erfarenhet i läraryrket uttrycker sig om det så här:
Sen är de väl också så att jag har på något sätt varit med på hela resan, de har varit mycket datorisering och IKT [Informations- och kommunikationsteknik], men jag tycker väl att alltid man har satsa först på massa teknik och sen
har man glömt bort utbildningen.
Detta var en upplevelse som verkade delas av majoriteten av de intervjuade lärarna. Lärare D menar att det nog kommit in lite men undermålig utbildning:
Det har känts som att först satsar man stora pengar för att köpa in tekniken sen tar man och inser att lite utbildning vore bra också. Men alldeles för lite och kort utbildning, jag tycker den ska pågå ganska länge för att man ska få in
den i sin arbetsmotorik.
Flertalet av de intervjuade lärarna var inne på att de, i och med bristfällig fortbildning, varit tvungna att förlita sig på eget engagemang och ansvar att lära sig om vad som fungerar och inte fungerar.
Lärare C förklarar:
Nu ska ni skriva på det här och dokumentera det här men sen att det inte funkar, men det är lite tack vare våran goda vilja att man tycker det är roligt eller spännande eller något nytt som gör det.
Detta har gjort att det blir lärarnas egna ansvar att sätta sig in i de digitala verktyg som införts i skolan. Lärare B menar att ens bästa lärare är en själv och att man lär sig bäst genom att testa sig fram med de verktyg man förväntas använda.
Lärare A ansåg att sitt första år med en klassuppsättning Ipads blev som ett testår där mycket tid gick åt att testa sig fram till vad som fungerade och tryckte ofta på en önskan om fortbildning i användandet av de digitala verktyg som läraren nu förväntades använda i undervisningen. Läraren ser inget negativt till digitaliseringen men hade önskat mer utbildning inom området. Lärare A ansåg att genom att få lära sig av någon pedagog med erfarenhet inom arbetet med digitaliseringen i klassrummet så skulle läraren, och eventuellt andra lärare med mindre erfarenhet, kunna förbättra sitt arbete med de digitala verktygen och att eleverna därmed skulle få ut mer av det. Lärare C menar att det är kommunens uppdrag att få digitaliseringen fungera:
Kommunen bestämmer ju vi ska göra den här digitaliseringen och att vi ska göra det här, och sen har vi inte pengar att köpa datorer som fungerar eller köpa en eller två klassuppsättningar med datorer. Det blir lite så här ‘Nu ska ni
jobba med det här och så här’ men vi får inte verktygen.
Lärare C upplever att en del skolor förväntas kunna utföra ett arbete som skolorna inte har resurser till. Det vill säga att styrdokumenten uttalar att något måste utföras, men att det inte går att få in mängden digitalisering som förväntas på grund av bland annat bristande ekonomiska resurser.
Detta gör att alla skolor inte har möjlighet att leva upp till det som förväntas av dem. Lärare B anser att skolan har blivit lite som ett experiment:
Men däremot skulle man kanske önska att skolan inte blev något slags experiment alltså under ett antal år, för det är lite så man upplever det just nu, ‘nu testar vi det här, å nu testar vi det här’. [...] kanske man skulle haft ett antal testskolor, eller projekt-skolor som man testar det här på och ger dom extra mycket stöttning och resurser och sen
provar dom sig fram till vad som funkar.
Läraren tyder på att det känns som att direktiv sätts in för att se vad som fungerar och om det inte
gör det så testas något annat. Lärare C är inne på samma spår:
[...] det här skulle aldrig hända om det var ett läkemedel, att här kastar man ut att alla barn ska ha datorer, nu ska de läsa och skriva på dessa osv nu ska vi digitalisera och så gör man så och chop chop ut i skolan. Då var det en som sa
att så här skulle vi aldrig göra med läkemedel [...].
Läraren jämför digitalisering utan riktig grund med läkemedelsanvändning som aldrig skulle användas utan vetenskapliga tester på om det fungerar och säkra innan de tillåts komma ut till allmänheten.
Resultatet i detta tema visar på lärarnas attityd angående hur processen av att införa digitala verktyg i skolan ser ut. Den allmänna attityden hos de intervjuade lärarna är att det till en början känts som ett experiment där de förväntas utföra något som de antingen inte haft ekonomiska resurser till eller haft tillräcklig kompetens för att utföra. Den generella inställningen har därmed varit att lärarna önskat sig ytterligare fortbildning för att underlätta införandet av de digitala verktygen i klassrummen.
Tid
Under intervjuerna så var tid ett tema som kom upp, de intervjuade lärarna benämnde tid i både positiv och negativ mening som följd av digitaliseringen. De intervjuade lärarna gav olika svar men fem av lärarna uppfattade att dokumenteringen och lärandet av nya digitala verktyg var tidskrävande. De intervjuade lärarna ansåg att överförandet av dokument till datorn kunde kännas tidskrävande eller att arbetet att sätta sig in i nya program ledde till att planeringstiden inte alls effektiviserades av digitaliseringen. Lärare B ansåg att arbetet med att sätta sig in till en början var tidskrävande och ställde sig tveksam om det verkligen hade effektiviserat arbetet:
Grejen är den att eftersom man börjat sätta sig in mer och mer nu så tar det ju alltid tid i början, så det är svårt att säga om det verkligen avlastat någonting rent planeringsmässigt. Jag är väldigt tveksam, men det är mer en känsla att
det blir mindre tid.
Lärare A stämmer in om upplevelsen att själva uppstarten av digitaliseringen samt lärandet av programmen och verktygens funktioner är det som tar mest tid från planeringen:
Svårt att säga. Det är klart att det… Jag skulle nog säga att det har tagit tid mer än vad det har gett. Och det är just för det har varit, säg att det har varit som ett uppstartsår, kan man säga. Så det har ju varit att det har. Som dom praktiska sakerna för att få Ipadsen å rulla å vad finns det egentligen för möjligheter å lite så där. Så de kan jag säga
att det har tagit tid mer än det gett just planeringsmässigt.
Lärare F fortsätter med att redogöra för hur läraren upplever att tid även försvinner vid avslut och
förberedande av lektioner på grund av de digitala verktygen:
Men, ja, min erfarenhet nu på många skolor, nu kanske jag har blivit bättre, att … att genom har tagit mycket tid från planering till praktiska saker kring digitala verktyg som att boka datorer eller surfplattor, hämta dom i låsta skåp och i förråd, transportera dom till klassrummen, återlämna dom och sen se till att dom blir laddade. Alltså, har man då en
hel klassuppsättning så tar ju det tid från annat liksom. Så tycker jag också att det har tagit mycket tid av lärarnas planeringstid att leta efter bra pedagogiska program, länkar eller appar.
Lärare C stämmer in men väljer att fokusera på dokumenteringen och all mängd som ska in på datorn som det mest tidskrävande området. Läraren menar att själva dokumenteringen när man är ny tar lång tid att lära sig hantera. Lärare E är inne på samma spår som de andra lärarna men väljer samtidigt att lyfta fram en fördel att kunna förflytta sig och ta med sig arbetet, trots den mängd tid som förloras:
Jag tycker den tar mycket tid. Men jag tror också det är en vana, jag som tycker de är enklare och tycker om att skriva med papper och penna brottas ju mycket med det digitala arbetet och dokumenteringen. Fördelen är att jag inte blir
så bunden till min arbetsplats utan jag kan ta med mig det hem. Så det har ju samtidigt ökat smidigheten, men jag tycker det tar mycket tid.
Lärare C beskriver hur en tidskrävande del är problematiken med att få samtliga datorer att fungera.
Läraren beskriver hur det allt som oftast är minst ett problem med någon av datorerna, vilket fördröjer elevens möjlighet att börja direkt och kräver att läraren fokuserar på att få datorn att fungerande istället för att lägga sin tid på annat:
Men sitter jag bara om att nu ska vi göra ett jobb och nu ska ni leta fakta och göra en Power point då tycker jag det är jätteroligt, [...] men sen kommer det här när elever har problem med datorn, den inte startar, den fungerar inte, den kopplar inte upp, det tycker jag inte är kul, de tar emot, tänk vilken dröm när man sätter igång ett arbete och alla
24 kan börja arbeta direkt och det fungerar.
Lärare F är också inne på samma spår med att uppstarten av verktygen tar tid från undervisnings och planeringstid:
[...] det behöver ju inte påverka om allting funkar. Men om tekniken fun… inte fungerar, eeh, då stjäl det mycket tid från planeringen och undervisning skulle jag vilja säga. Utan att man ens tänker på det. Det är lätt att fastna i tekniken om den inte fungerar eller om lösenord har glömts bort, så håller man på och letar och letar, letar efter det.
Så plötsligt är tiden slut liksom planeringstiden är slut eller lektionen är slut eller rast.
Lärare E stämmer in och förklarar även hur hen har problem med teknik då ibland inte datorerna
fungerar och detta blir ett irritationsmoment i undervisningen. En av lärarna drog däremot
paralleller till början av dennes arbete där läraren var tvungen att skapa sina egna spritstenciler eller
behövde samla ihop alla betygen och skriva in dessa i betygsboken. Denna lärare menade på att
Läraren är dock noga med att påpeka att den vunna tiden från digitaliseringen istället tas upp av annat idag:
Jag brukar tänka på de och berätta det för yngre kollegor att då fanns det inte ens en kopieringsapparat i många skolor, utan då hade man spritstenciler och till dagens då jag helt enkelt kan plocka upp ett dokument jag skrivit och
sen trycker på print sen går jag hämtar det. Så det är en otrolig utveckling, annars hade jag suttit och skrivit på en maskin och gjort spritstenciler. Så det finns många rent praktiska saker som digitaliseringen medför. Tyvärr kan man väl säga så att, då kommer man in på det här hur man använder tiden. Tidsvinsten man gjort av digitaliseringen äts ju
upp av annat, ibland så ser man inte de positiva effekterna
Resultatet kan således ses som att även om tron är att digitaliseringen ska effektivisera så blir det snarare motsatsen enligt lärarna till en följd av att bristen på kompetens samt de tekniska problemen leder att effektiviseringen inte lyckades utan snarare kräver mer tid.
Möjligheter
Även om synen bland lärarna ibland var splittrad inom olika områden, så var fortfarande samtliga eniga i upplevelsen om att digitaliseringen fortfarande medfört något gott och detta genom möjligheterna. Samtliga lärare beskrev positivt hur de numera hade möjligheter att få information från runt om i världen, möjligheter att inspireras av andra lärares lektioner och möjligheten att utbilda sina elever bättre till världsmedborgare.
Lärare D beskriver hur dennes arbete underlättats genom att få en mängd nya möjligheter genom digitaliseringen, läraren beskriver exempelvis hur denne hittar inspiration från lektion.se och andra plattformar. Läraren fortsätter beskriva hur denne genom digitaliseringen har större tillgång till material och underlag för sina planeringar och lektioner:
Men det är ju lättare att hitta underlag för det jag ska jobba med eftersom digitala hjälpmedlet gör det möjligt att plocka upp vad andra har gjort via lektion.se och alla andra plattformar som finns, så där finns det ju en otrolig källa
att hämta saker.
Läraren beskriver vidare hur denne breddat sig inom planering som följd av digitaliseringen och även beskriver hur mycket lättare det numera är att involvera eleverna och hemmet i vad skolan gör och planeringar. Detta istället för att behöva skicka hem massor av papper till varje familj:
Så den delen av, så man kan säga jag har fått en större möjlighet att bredda mig i mina planeringar och dessutom är det mycket lättare att låta eleverna och hemmet bli delaktiga i vad vi gör i skolan tack vare skolan, istället för att behövt redovisa alla arbetsmoment som vi gjort i skolan, alla planeringar, och då skulle man ju få lasta hem rätt mycket papper, och idag lägger vi istället bara ut de på unikum och sen så har dom tillgång till allt vi ska göra den här
perioden osv.
En annan lärare är inne på samma linje och förklarar hur tryggheten att kunna besvara alla elevers frågor är något som kommit från digitaliseringen. Lärare C utvecklar sig och förklarar att tryggheten kommer genom att veta att man kan söka upp fakta och alltid vara uppdaterad:
Fördelarna är att man är uppdaterad, det är lätt att få information och fakta, du kan vara aktuell. Jag tycker det är häftigt när en elev frågar ‘hur snabbt sprang han?’ och då kan jag gå och titta på det och lämna dom ett svar. Just att
känna sig trygg att kunna lämna svar och vara aktuell, och sen att dom eleverna i behov får så mycket stöd.
En annan lärare förklarar att digitaliseringen medfört att elever inte behöver oroa sig för att glömma sina läromedel och bara fokusera på datorn, att eleverna slipper oroa sig för att tappa bort sina arbeten för allt finns online på skolans program. Lärare B menar även att genom att ha läromedlen digitalt erbjuds läraren möjlighet att följa elevernas kunskapsutveckling. Läraren beskriver det som en typ av formativ bedömning eftersom denne kan gå in på alla elevers arbete och titta hur det går:
Jag tänker direkt på Clio online som läromedel, där skriver ju eleverna, det är ju liksom som en textbok och skrivbok i samma, så dom läser, skriver och löser uppgifter i samma. Dom kan aldrig tappa bort grejerna utan det ligger alltid i molnet och de kan alltid komma åt de, så på de viset är det lättare att få det samlat och tillgängligt när jag vill titta på vad en elev har gjort. Jag behöver liksom inte gå och hämta något från eleven. Jag kan även tycka med att man jobbar
i Office 365 och Forms så kan man också få större inblick i var dom är nu och vad är det som saknas, vad är det dom inte fixar eller inte kan och då efter varje lektion och bemöta de. Sen är det ju också en typ av formativ bedömning, för sen skriver jag kommentarer och sen kan dom gå in via samma länk och titta, så får dom hela tiden
en uppföljning.
Lärare B valde även att prata om den upplevda möjligheten att få med fler elever om undervisningen balanseras rätt. Läraren menar att de digitala verktygen involverar fler elever, även de elever som inte kanske vill synas och höras så mycket. Genom detta ges alltså möjligheten till ett mer inkluderat klassrum om det balanseras rätt enligt läraren:
Jag tror om man balanserar det ordentligt, så man inte dyker ner i de digitala verktygen bara för att de finns utan balanserar det med analog och allt ihop och välja ut vissa delar, så tror jag att man kan fånga fler elever än utan de digitala verktygen för de finns ju en del som sitter på sin platta och inte vill prata, de vill inte delta men dom lyssnar och dom får ju genom digitala verktyg en möjlighet att visa sina förmågor direkt utan att behöva vara där, höras och
synas [...].
Resultatet skulle därför kunna ses som att digitaliseringens kanske främsta egenskap, enligt lärarnas
upplevelser, är möjligheterna. Möjligheterna att finna information, bredda sin kunskap, vidga sina
planeringskunskaper, finna inspiration men även möjligheten att ha elevernas arbeten tillgängliga
online och på de viset följa elevernas utveckling och styra dem rätt.
Resurser
När lärarna talar om sin situation och syn på digitalisering kommer ofta antalet digitala verktyg upp och detta i form av bristen på digitala verktyg. Många av lärarna påvisar att deras skola antingen precis fått resurser eller ska få. En av lärarna beskriver hur den skolan har lyckats nå en situation där alla elever har varsin dator. Lärare B beskriver hur skolan använder ett digitalt läromedel, Clio online, som är tillgängligt i nästan samtliga ämnen och hur detta förenklas genom deras situation där alla elever har varsin dator. Lärare B poängterar dock att denna satsning är något som skett de senaste åren och därför lett till läraren nu arbetar mycket mer med digitala verktyg och speciellt eftersom de nu har det digitala läromedlet Clio också. En annan lärare förklarar hur dennes skola nu lyckats få in mer resurser men fortfarande väntar på en planerad investering nästa år som ska göra att eleverna kommer ha varsin Ipad:
Jag kan ju bara se utifrån min arbetsplats. Och där ser jag väl att det är positivt att det är att vi gått från förra läsåret till att det fanns 20 datorer för hela mellanstadiet till att dom har fått en-till-en Ipad i femman och sexan och att det har funnits en 10 stycken ipads i varje klass i fyran, till att från och med nästa läsår så kommer dom ha en-till-en fast
pc istället.
Denna investering är inte något som är planerat över samtliga skolor och en av de intervjuade lärarna beskriver istället en situation där dennes skola nyligen fått bredband. Lärare C beskriver en utveckling där skolan inte kan erbjuda en dator till varje elev utan tvingas arbeta med den klassuppsättning av datorer som finns tillgänglig. Läraren beskriver en IT-park på skolan som är begränsad:
Om jag tänker utvecklingen hur vi har det nu jämfört med bara för några år sedan, för vi är ju en skola ute på landet och vi fick bredband bara för några år sedan. Innan dess hade vi på telefonjack och då gick det inte att koppla upp för om fler datorer koppla upp sig samtidigt så hängde sig allt ihop bara. Så vi har inte haft så mycket datorer, men nu har vi en klassuppsättning med datorer så alla kan ha en och jobba med de. Sen har jag en kanon, en projektor,
som jag kan koppla upp från mig. Sen har vi en Ipad som man kan använda. Så våran it-park är ju begränsad men utifrån de som jobbar vi så mycket vi kan med att de eleverna som har behov, exempelvis dyslexi, får tillgång till
dessa och skriva samt läsa.
Lärare D beskriver en liknande situation där även dennes skola inte kan erbjuda en dator eller Ipad
till varje elev. Skolan har datorer men inte tillräckligt många, trots detta är läraren hoppfull inför
framtiden om att en sådan investering ska se och erbjuda eleverna den möjligheten. Lärare E
förklarar hur situationen på dennes skola är liknande och att eleverna inte kan erbjudas varken
varsin Ipad eller dator och ett WiFi som lägger ner när för många använder det. Angående
resurstillgång menar Lärare Fs däremot att så länge det inte finns välformulerade syften och mål
som grund så kommer inte de digitala verktygen göra någon nytta för undervisningen eller elevernas
inlärning:
Jag tänker så här att lärare måste alltid veta vad som är syftet med undervisningen och vad som är målet för elevernas inlärning. Å har man inte det klart för sig då spelar det ju ingen roll hur många digitala verktyg man har eller … Alltså
… Jag tänker att elevernas inlärning påverkas inte direkt av digitaliseringen om de inte får en explicit undervisning.
Ja, så ser jag på det.
