Statsvetenskapliga institutionen
PISA och lärarprofessionens
självbild
En diskursanalys av lärarprofessionens meningsskapande och
den diskursiva kampen kring PISA-fenomenet
John Wittenberg
Självständigt arbete, 15 hp Samhällskunskap IV (30 hp) Vårterminen 2016
PISA och lärarprofessionens
självbild
En diskursanalys av lärarprofessionens meningsskapande och den diskursiva kampen kring PISA-fenomenet
John Wittenberg
Sammanfattning
Den internationella kunskapsmätningen PISA får en allt större uppmärksamhet och betydelse inom den skolpolitiska debatten i Sverige. I studien undersöks betydelsebildningen kring PISA-fenomenet inom den svenska lärarprofessionen och de subjektspositioner som konstrueras i den diskursiva kampen om betydelse, både inom lärarprofessionen och i relationen till politiken. De
subjektspositioner som framträder diskuteras i relation till den kollektiva självbilden och lärarnas professionsidentitet. Detta har undersökts genom en diskursanalys av artikulationer i de lärarfackliga förbundens tidningar; Lärarnas tidning och Skolvärlden. Undersökningen har fokuserat på
framställningen kring presentationen av PISA 2012 utifrån en tidsperiod mellan november 2013 och april 2014, där materialet består av artikulationer kring tecknet PISA i 21 olika texter. Analysen visar att det inte finns någon entydighet i betydelsebildningen. PISA-resultaten används både för att legitimera och dislegitimera skolpolitik, samtidigt som relevansen ifrågasätts i relation till en metodologisk och dekontextuell problematik. Resultaten visar också att det finns en antagonistisk dimension i relationen till politiken och i den diskursiva kampen kring betydelse. Vidare konstrueras tre olika subjektspositioner i form av den utsatta och pressade läraren, läraren som syndabock och
den aktiva och kämpande läraren. Studien får betydelse genom att synliggöra de konflikter som finns
kring betydelsebildningen av PISA och i relationen till politiken, men även genom att visa hur lärarnas självbild och professionsidentitet konstrueras i relation till PISA-fenomenet. Detta kan föranleda ytterligare studier kring diskursiva förskjutningar kring betydelsebildningen och vilken betydelse PISA-fenomenet får i relation till lärarnas professionsprojekt.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Problemformulering ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Material ... 3
2.1 Specifikation och avgränsningar av material ... 3
2.2 Kritisk diskussion av valt material ... 3
3. Tidigare forskning ... 5
3.1 Översikt: tidigare forskning om PISA ... 5
3.1.1 Diskurser om internationella kunskapsmätningars roll i samhället ... 5
3.1.2 PISA:s metodologiska och dekontextuella problematik ... 6
3.1.3 PISA:s betydelse inom svensk utbildningspolitik ... 6
4. Professionsteori ... 8
4.1 Professionsteoretisk bakgrund ... 8
4.2 Lärarprofessionens kollektiva självbild och identitet ... 8
4.3 Sammanfattning av professionsteoretiska utgångspunkter ... 9
5. Diskursanalys som teori och metod ... 11
5.1 Valet av diskursanalys som teori och metod ... 11
5.1.1 Kritisk granskning av metoden ... 11
5.2 Diskursanalys som teoretisk utgångspunkt ... 12
5.2.1 Diskursbegreppet ... 13
5.3 Diskursanalys som metod ... 13
5.3.1 Tillämpning av diskursanalys ... 15
5.3.2 Diskursanalys i relation till professionsteori ... 16
6. Analys och resultat ... 17
6.1 Betydelsebildning kring tecknet PISA ... 17
6.2 PISA i relation till politiken ... 18
6.2.1 PISA som legitimering/dislegitimering av skolpolitik ... 18
6.2.2 Den antagonistiska relationen till politiken ... 19
6.3 PISA:s betydelse för professionens självbild ... 20
6.3.1 Den utsatta och pressade läraren ... 21
6.3.2 Läraren som syndabock ... 21
6.3.3 Den kämpande och aktiva läraren ... 22
6.3.4 Självbilden och konstruktionen av ett kollektivt ”vi” ... 22
1
1. Inledning
Internationella kunskapsmätningar har pekat på sjunkande elevresultat i svensk skola sedan 1990-talet. Framförallt har PISA-resultaten fått ett stort genomslag i den mediala och skolpolitiska debatten. PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell kunskapsmätning som under OECD:s ledning var tredje år (sedan år 2000) undersöker hur väl de deltagande ländernas
utbildningssystem förbereder 15-åriga elever inför framtiden. Detta utifrån mätningar av elevernas förmågor inom matematik, naturvetenskap och läsförståelse (Skolverket 2015b).
Från att ha varit ett land med kunskapsresultat i internationell toppklass betraktas resultaten i svensk skola numera som problematiska utifrån ett internationellt perspektiv (Skolverket 2009:42). I samband med PISA 2012 låg Sverige under det genomsnittliga resultatet i OECD inom samtliga
kunskapsområden, och i Skolverkets lägesrapport från 2015 betonas att ”vi har stora problem i den svenska skolan” (Skolverket 2015a:6). Detta konstateras genom att explicit peka på resultaten i internationella kunskapsmätningar, där Skolverket drar slutsatsen att de svaga resultaten beror på sämre kunskaper hos eleverna (Skolverket 2015a:6).
Det finns dock en pågående skolpolitisk debatt kring hur de sjunkande resultaten ska tolkas, vilka skolreformer som resultaten kan tänkas legitimera, och inte minst vilken betydelse man ska ge den här typen av internationella kunskapsmätningar. Medan vissa framhåller att man måste ta de sjunkande resultaten på allvar, avfärdar andra PISA utifrån bland annat metodologiska grunder. Utifrån ett kontrasterande perspektiv framställs istället resultaten som ett samhällsproblem, där Sverige som ”kunskapsnation” förväntas tappa internationell konkurrenskraft (Skolverket 2009:42).
1.1 Problemformulering
PISA-fenomenet har i hög grad införlivats i olika utbildningspolitiska diskurser om skolan, men den skolpolitiska debatten domineras ofta av politiker och olika typer av mediala aktörer, medan
lärarprofessionens syn på PISA inte tenderar att vara lika framträdande. Utifrån ett statsvetenskapligt perspektiv är det därför viktigt att klargöra vilken syn på PISA-fenomenet som framträder inom lärarprofessionen eftersom detta utgör en viktig aktör inom utbildningspolitiken. Detta blir också intressant i relation till att innebörden av resultaten inte kan sägas vara självklar. Ett statsvetenskapligt problemområde ligger därför i att förstå vilken diskursiv betydelse som skapas kring PISA-fenomenet inom lärarprofessionen och vilka konflikter som konstrueras i betydelsebildningen – och vilken
betydelse PISA får i relationen till politiken som en motpart på den skolpolitiska arenan. Detta handlar med andra ord om att synliggöra vilka diskursiva föreställningar om PISA:s betydelse för skolans roll i samhället som konstrueras och hur PISA relateras till den problembild som tenderar att kopplas till den svenska skolans tillstånd.
Det är också viktigt att undersöka vilka konsekvenser som PISA i form av en extern kunskapsmätning får för lärarprofessionens självbild och hur PISA hanteras i relation till lärarnas professionella
identitet, det vill säga hur lärarna positionerar sig i relation till PISA-resultaten och i det skolpolitiska samtalet om PISA. Det intressanta är således inte vad de försämrade resultaten beror på, vilka
2
centrala är istället hur man ska förstå föreställningar om PISA:s betydelse inom utbildningspolitiska diskurser, vilka konsekvenser detta får för lärarprofessionens självbild, samt hur man kan förstå PISA:s betydelse för relationen till politiken.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka det diskursiva meningsskapandet kring tecknet PISA inom lärarprofessionen i samband med presentationen av PISA 2012. Men också att undersöka den diskursiva kampen om PISA-fenomenets betydelse, och att därigenom synliggöra motstridiga betydelsebildningar inom lärarprofessionen kring PISA-fenomenet och huruvida artikulationerna speglar en antagonistisk dimension i relationen till politiken. Därmed undersöks vilka positioner som framträder inom lärarprofessionen och huruvida positioneringen kan betraktas som ett politiskt motstånd i relation till politiken. Ett tredje syfte är att undersöka vilka subjektspositioner som
konstrueras i relation till meningsskapandet av PISA och hur dessa kan relateras till lärarprofessionens självbild, vilket handlar om att synliggöra vilken betydelse PISA får i relation till hur professionen uppfattar och positionerar sig själv – och hur subjektspositioneringen formas av hur andra talar om lärarprofessionen.
Utifrån de syften som har beskrivits ovan kan följande frågeställningar konkretiseras:
• Vilka diskursiva betydelsebildningar skapas kring PISA inom den svenska lärarprofessionen? • Hur konstrueras den diskursiva kampen om PISA-fenomenets betydelse inom
lärarprofessionen och i relationen till politiken?
3
2. Material
2.1 Specifikation och avgränsningar av material
Det empiriska materialet består av citat där tecknet PISA artikuleras och där lärarprofessionen framträder som tydlig avsändare. Materialet är inhämtat från två av de lärarfackliga förbundens tidningar, närmare bestämt Lärarnas tidning som ges ut av Lärarförbundet och Skolvärlden som ges ut av Lärarnas Riksförbund. I det här sammanhanget omfattas lärarprofessionen av både lärarfackliga representanter och enskilda lärare. Därmed exkluderas andra grupper inom skolan eller i relation till läraryrket som till exempel skolledare eller lärarstudenter, men även andra grupper som kan tänkas påverka lärarprofessionens kollektiva självbild. Man hade även kunnat låta materialet omfatta till exempel debattartiklar i andra tidningar, webbsidor med anknytning till skolan och sociala medier för att ge en mer allsidig bild av professionen. För att kunna genomföra undersökningen inom givna tidsramar kan dock det valda materialet betraktas som en rimlig avgränsning.
Syftet är att undersöka betydelsebildningen kring PISA-fenomenet i det specifika fallet PISA 2012, vilket bland annat beror på att det finns en hel del forskning kring tidigare PISA-mätningar. Resultatet i PISA 2012 presenterades i december 2013, och det avgränsade materialet består därför av texter publicerade mellan november 2013 och april 2014 – det vill säga strax innan och efter presentationen av resultatet. Tidsperioden kan motiveras genom att intresset för PISA-resultatet gradvis tenderade att sjunka efter presentationen. Materialet har tagits fram genom sökningar på tidningarnas webbplatser på sökordet PISA. Sammantaget utgår det empiriska materialet från 21 olika texter, där åtta är
publicerade i Lärarnas Tidning medan 13 artiklar är hämtade från Skolvärlden. Detta inkluderar olika former av texttyper – både nyhetsartiklar, kolumner och insändare.
Det görs heller ingen särskild viktning av materialet. Med andra ord ges inte utsagor från till exempel Lärarförbundets ordförande en större vikt än utsagor i en nyhetsartikel av en enskild lärare. Detta är i linje med den teoretiska utgångspunkten i studien, där en utgångspunkt inom diskursanalys är att viktningar inte behöver beaktas eftersom alla artikulationer kan betraktas som lika viktiga (Fridolfsson 2006:34). Man kan dock observera att tio av texterna kan kopplas till något av lärarförbunden, och att elva texter kan kopplas till enskilda lärare. Men eftersom det inte görs någon viktning kommer dessa heller inte att namnges i analysen.
2.2 Kritisk diskussion av valt material
Det skulle kunna uppfattas som problematiskt att ”reducera” lärarprofessionens omfattning till hur detta uttrycks inom ramen för de lärarfackliga förbundens verksamhet. Det kan därför vara viktigt att ge en kort bild av respektive lärarförbund innan avgränsningen motiveras ytterligare. Lärarförbundet är ett yrkesförbund som organiserar 230 000 lärare, förskollärare, fritidspedagoger, studie- och yrkesvägledare och skolledare (Lärarförbundet). Det andra fackförbundet, Lärarnas Riksförbund, framställer sig som ett akademiskt förbund som organiserar 90 000 lärare och studie- och
4
eftersom lärarna utgör en stor och heterogen yrkesgrupp i samhället. Men att studera hela
lärarprofessionens betydelsebildning kring PISA-fenomenet är dock inte studiens syfte. Dessutom framträder röster från lärare som både har en stark och en svagare koppling till fackförbunden inom materialet. Genom att Lärarnas tidning uppges ha en publicistiskt fri roll (Lärarnas tidning), medan
Skolvärlden i sin tur fokuserar på ”aktuella skolfrågor ur ett lärarperspektiv” (Skolvärlden), behandlar
5
3. Tidigare forskning
3.1 Översikt: tidigare forskning om PISA
Det har gjorts en mängd olika studier i relation till PISA-temat, både inom internationell och svensk forskning och inom ett flertal olika vetenskapliga inriktningar och discipliner. Nedan presenteras en översikt av den forskning som har identifierats som relevant inom ramen för uppsatsens syfte.
3.1.1 Diskurser om internationella kunskapsmätningars roll i samhället
Flera forskare har studerat hur PISA har bidragit till att förändra olika utbildningspolitiska diskurser. Pedagogikforskaren Daniel Pettersson menar att internationella kunskapsmätningar har skapat särskilda arenor för den skolpolitiska debatten genom att fastställa ett antal problem och
tolkningsramar (Pettersson 2010:260). Internationella kunskapsmätningar har med andra ord medfört ett ”nytt sätt att tala om skolan” (Pettersson 2008:29). Interaktionen har förändrats både när det gäller hur olika aktörer positionerar sig inom utbildningspolitiken och interaktionens innehåll (Pettersson 2008:29). Pedagogikforskarna Christian Lundahl och Daniel Pettersson menar att det har skett en homogenisering när det gäller problembeskrivningen av skolan. I allt högre grad diskuteras skolans problem utifrån ett perspektiv som traditionellt sett har varit förknippat med den politiska högern, men som nu har införlivats även i till exempel den socialdemokratiska utbildningspolitiska diskursen – ofta med hänvisning till resultaten i den finska skolan (Lundahl och Pettersson 2010:235).
Utbildningspolitiska diskurser präglas också allt mer av globaliseringen, där utbildningssystemet betraktas utifrån ett internationellt perspektiv och beskrivs utifrån en marknadsekonomisk terminologi. Pedagogikforskaren Lena Sjöberg (2010b) menar att det har skapats en marknadsorienterad
utbildningsdiskurs som utmärks av performativitet och konkurrens, där OECD har varit en drivande aktör. Diskursen utgår från ekonomiska termer som effektivitet, målstyrning och kvalitet och är hegemonisk i relation till andra utbildningsdiskurser. Genom globala policyrörelser har den
marknadsorienterade diskursen haft en stor påverkan på enskilda länders utbildningspolicy. Detta har lett till en ökad standardisering av kunskapsinnehåll och pedagogiska praktiker, en ökad fokusering på kunskapsområden som bland annat läsförståelse och matematik, samt ett större fokus på resultat. Man kan också se en ökad betoning av internationella jämförelser i sig, genom att den svenska skolans tillstånd i hög grad relateras till resultat i andra länder (Sjöberg 2010b:91-92).
Vidare lyfter Pettersson fram att forskare inom komparativ pedagogik har argumenterat för att globala aktörer har skapat en diskurs om en global utbildning, där internationella kunskapsmätningar och organisationer som OECD får en position i särställning när det gäller att skapa normer kring som vad som kan anses vara en god utbildning (Pettersson 2008:28). Även utbildningsforskaren Luis
Benveniste menar att kunskapsmätningar blivit en del av ett standardiserat education policy package som drivs genom internationella samarbetsorganisationer som OECD (Benveniste 2002:89). Detta har också uppmärksammats av utbildningsforskaren Florian Waldow, som pekar på att de ideologier som inryms i resultaten av de internationella kunskapsmätningarna tenderar att omvandlas till nationella ståndpunkter. Waldow menar att detta i hög grad påverkar den nationella diskursen inom
6
3.1.2 PISA:s metodologiska och dekontextuella problematik
Något som diskuteras i relation till PISA är att mätningarna inte utgår från de enskilda
utbildningssystemens läroplaner. Utbildningsforskaren Michael Uljens (2009) ifrågasätter den uttalade dekontextuella ambitionen i PISA och problematiserar att mätningen utgår från vad OECD definierar som viktig kunskap, vilket därmed också gynnar länder vars läroplaner ligger nära de kunskaper som OECD förespråkar (till exempel Finland). Uljens ifrågasätter därmed att OECD ges tolkningsföreträde i vilken kunskap som ska betraktas som viktig. Skolverket framhåller dock att det finns en god
överenstämmelse mellan den svenska skolans kursplaner och de mätinstrument som PISA använder. De svaga resultaten i PISA tolkas därmed som ett tecken på försämrade kunskaper även i relation till målen i den svenska läroplanen (Skolverket 2013:32-33).
Det finns också en kritik mot tolkningen av resultaten. Utbildningsforskaren Olivier Rey framhåller att PISA inte är ett tillförlitligt mätinstrument i bedömning av kvalitet på undervisningen i skolan, och att man heller inte kan dra några konkreta slutsatser om detta utifrån resultaten. Rey lyfter också fram frågan om översättning och kulturell kontext, och pekar på svårigheter vid utformningen när det gäller användning av termer och begrepp med varierande innebörd i olika språk. Även om en översättning kan vara tekniskt korrekt kan betydelsen och användningen av samma term variera mellan olika länder och kulturer. Rey betonar att man inte ska underskatta snedvridning av resultaten som en konsekvens av bristfälliga översättningar av uppgiftsinstruktioner. Inom vissa kulturella kontexter kan eleverna föredra att inte ge ett svar om de har någon tvekan kring vilket typ av svar som de förväntas ge, vilket ytterligare kan påverka resultatet (Rey 2010:151). Uljens pekar också på att vissa matematikuppgifter i PISA har varit otydligt formulerade och att olika svar har kunnat tolkas som rimliga beroende på graden av mångtydighet i elevernas uppfattning av frågorna. Dessutom lyfter han fram kritik mot komplexa uppgiftskonstruktioner som ställer krav på läsförståelse framför matematisk
problemlösningsförmåga (Uljens 2009:14-15).
3.1.3 PISA:s betydelse inom svensk utbildningspolitik
Tidigare forskning visar också vilket inflytande PISA och andra kunskapsmätningar har fått inom den svenska utbildningspolitiken. Även om Sverige har deltagit i internationella kunskapsmätningar sedan mitten av 1900-talet har inflytandet från internationella organisationer och kunskapsmätningar ökat kraftigt (Lundahl och Pettersson 2010:235). Pedagogikforskaren Christina Segerholm menar att PISA-resultaten och OECD:s skolpolitiska policyrekommendationer omgående tenderar att bli en del av det skolpolitiska samtalet i Sverige och diskuteras bland de aktörer som på olika sätt deltar i den
utbildningspolitiska policyprocessen (Segerholm 2009:206). Detta innebär att internationella aktörer som OECD utövar en betydande dagordningsmakt genom PISA och att OECD:s agenda också överförs till en nationell utbildningspolitisk agenda (Jarl och Rönnberg 2010:203).
7
svenska skolans tillstånd hänvisar till undersökningar och resultat som helt eller delvis strider mot Björklunds problemformulering. Enligt Avdic kan Björklunds framställning, där han bland annat pekar på stora ordningsproblem inom svensk skola, därmed betraktas som missvisande.
Sjöberg menar att man kan tala om en performativ kris när det gäller den svenska skolans resultat, och pekar bland annat på att resultaten lyftes fram för att legitimera ett flertal skolpolitiska reformer under Alliansregeringens tid vid makten (Sjöberg 2010b:91-92). I linje med detta beskriver Ulf P. Lundgren mottagandet av resultaten i PISA 2012 som en PISA-chock, och lyfter fram att decentraliseringen och marknadsanpassningen av den svenska skolan ofta pekades ut som centrala orsaker till
8
4. Professionsteori
4.1 Professionsteoretisk bakgrund
Det finns två olika traditioner inom professionsforskningen. Den tidiga professionsforskningen var i hög grad funktionalistisk och fokuserade på att skilja professioner från icke-professioner.
Professionens verksamhet förväntades utgå från en vetenskaplig och teoretisk förankring, yrkesetik, det allmännas bästa och att yrkesutövarna legitimeras genom yrkesexamen. Professionsforskningen under 1970-talet var i högre grad konfliktorienterad och inriktad på professionens egenintresse och vilka strategier som användes för att främja detta intresse, samtidigt som detta förväntades stå i kontrast till andra gruppers intressen. Ytterst sågs detta som en fråga om makt där yrkesgrupper ville stärka sin professionsstatus i en strävan efter ett kunskapsmonopol (Persson 2012:82).
Sociologen Sofia Persson menar att båda traditionerna har kritiserats för att ge alltför snäva bilder av professioner. Medan den funktionalistiska professionsforskningen tenderade att okritiskt reproducera professionernas egna framställningar kritiseras den konfliktorienterade professionsforskningen för att reducera professionen till en strävan efter makt och status. Persson lyfter fram att en vedertagen uppfattning inom professionsforskningen idag är att både egenintresset och ett funktionalistiskt perspektiv kan förklara professioners drivkraft. Lärarkåren är ett exempel där man kan koppla professionsprojektet till båda förklaringsgrunderna (Persson 2012:83).
4.2 Lärarprofessionens kollektiva självbild och identitet
Något som ofta har diskuterats när det gäller läraryrkets professionalisering är huruvida det ska definieras som en profession. Läraryrket har både beskrivit som en icke-profession, semiprofession och som en fullvärdig profession (Persson 2012:83). Pedagogikforskaren Lena Sjöberg (2010a) har studerat den diskursiva förskjutningen och konstruktionen av begreppet lärarprofessionalism. Sjöberg visar att lärarkårens professionalitet i allt högre utsträckning styrs och påverkas av både
marknadiseringen av skolan och en ökad kontroll och granskning av lärare. Sjöberg menar därför att trots talet om professionalitet har lärare ingen egentlig legitimitet att kunna utföra ett professionellt arbete, vilket i praktiken innebär att lärarkåren har deprofessionaliserats (Sjöberg 2010a:28). Det finns med andra ord ingen entydighet kring hur lärarkåren som professionellt kollektiv ska definieras. Pedagogikforskarna Joakim Krantz och Lena Fritzén (2013) har studerat hur lärarprofessionens kollektiva självbild har konstruerats och förändrats genom att undersöka hur detta uttrycks inom Lärarförbundet i facktidningarna Lärarnas tidning och Pedagogiska magasinet mellan 1990 och 2010. Detta utifrån en utgångspunkt där ”professionsidentitet och kollektiva självbilder kommer till uttryck i självframställningar där olika normer, värderingar, intressen och ideal diskuteras” (Krantz och Fritzén, 2013:32) De betonar att professionsidentitet handlar om professionella anspråk – men även om tillskrivning av makt och status (Krantz och Fritzén 2013:32). Krantz och Fritzén menar att man inte kan se en enhetlig kollektiv självbild hos lärarprofessionen, snarare kan självbilden betraktas som föränderlig där flera och delvis motstridiga självbilder framträder vid olika tidpunkter (Krantz och Fritzén 2013:124). De pekar bland annat på att självbilden har genomgått flera diskursiva
9
huvudmannaskapet. Den kollektiva självbilden präglas också successivt allt mer av en förskjutning från autonomi till heteronomi som en följd av ökade krav och styrning. Detta leder till att vad som betraktas som kvalitet och professionalitet i allt högre utsträckning definieras av externa aktörer. Detta gör att både lärarnas handlingsfrihet och professionens status tenderar att minska (Krantz och Fritzén 2013:122-123). Den kollektiva självbilden präglas därmed alltmer av att man framställer sig ”som offer för olyckliga omständigheter” (Krantz och Fritzén 2013:123).
Vidare menar Krantz och Fritzén att självbilden har påverkats av en förändrad styrning och genom att en kvalitets- och individorienterad diskurs med ett ökat fokus på resultat har spelat en allt större roll (Krantz och Fritzén 2013:119). Den kollektiva självbild som Lärarförbundet gav uttryck för fram till runt år 2000 stod i kontrast till en nyliberal diskurs med fokus på kvalitet och resultat som därefter tenderat att bli allt mer hegemonisk. Därefter sker en brytpunkt där Lärarförbundet i högre
utsträckning betonar kvalitet och resultat i relation till professionsprojektet, vilket Krantz och Fritzén även kopplar till marknadiseringen av skolan (Krantz och Fritzén 2013:127-128).
I sin doktorsavhandling studerar pedagogikforskaren Matilda Wiklund hur lärare tillskrivs olika subjektspositioner inom media. Hon lyfter fram att tidigare forskning har visat att lärare tenderar att framställas på ett negativt sätt och att lärare ofta skuldbeläggs för skolans tillstånd, men att hon inte kunna belägga några sådana tendenser i sin studie (Wiklund 2006:180). Istället positioneras lärarna som goda och professionella subjekt som ”uppfyller sitt uppdrag trots de hinder som läggs i deras väg” (Wiklund 2006:181). Enligt Wiklund positioneras lärarsubjekten som en Davidgestalt i en kamp mot Goliat, som representeras av de destruktiva krafter som konstrueras som ett hot mot skolan. Lärarna tillskrivs således en auktoritativ subjektsposition, och även när lärarna beläggs med skuld tillåts de att relativt omgående uttala sig – vilket gör att skuldfrågan förskjuts till andra grupper. Wiklund har också tittat på vilka subjektspositioner som lärarna tillskrivs i debatten kring läraryrkets status, där lärarna positioneras som en yrkeskår i behov av återupprättelse, vilket legitimeras genom att betona den ämneskompetens som ämneslärare besitter (Wiklund 2006:181-182).
Vidare visar Wiklund hur ”den goda läraren” konstrueras diskursivt i media. Wiklund menar att den goda läraren tenderar att positioneras som olika subjekt i form av den ämneskunniga förmedlaren, den
kravställande och tydliga ledaren, resultat- och kvalitetskontrollanten samt värdegrundsförmedlaren
(Wiklund 2006:193). Framställningen av den goda läraren kan enligt Wiklund ses som ett sätt att stärka lärarprofessionens status, där professionaliteten i hög grad handlar om förmågan att bemöta elever, dokumentera resultat, diagnosticera problem och effektivitet (Wiklund 2006:197). Den diskursiva konstruktionen formas samtidigt av den goda lärarens ”Andra”, som bland annat
representeras av egenskaper som flum, otydlighet och utslätade allmänkunskaper (Wiklund 2006:198-199). Även Sjöberg har studerat hur den goda läraren konstrueras i olika policytexter, och lyfter fram att lärarna formas i relation till en marknads- och konkurrensdiskurs där begrepp som målstyrning, effektivitet och kvalitet framstår som självklarheter i talet om lärare (Sjöberg 2010b:89-91).
4.3 Sammanfattning av professionsteoretiska utgångspunkter
De professionsteoretiska perspektiv som har beskrivits ovan är relevant i relation till frågeställningen om vilken betydelse PISA får i skapandet av lärarprofessionens självbild. Även om lärarnas
professionsgrad i sig inte har någon relevans för studien är det tydligt utifrån de professionsteoretiska perspektiv som har presenterats att detta är något som inte är självklart. Olika diskursiva
10
subjektspositioner som framträder i materialet, där självbilden också kan utmanas genom externa kunskapsmätningar som PISA och genom olika uppfattningar om hur man ska förhålla sig till resultatet.
11
5. Diskursanalys som teori och
metod
5.1 Valet av diskursanalys som teori och metod
Detta är en kvalitativ textanalytisk studie med diskursteori som ontologisk och epistemologisk utgångspunkt. Det finns flera skäl till varför man bör fokusera på texter i studiet av samhället. Statsvetarna Bergström och Boréus menar att texter upptar en allt större del av människans liv, vilket gör att studier av texter och språkets betydelser också blir allt mer relevanta i studier av samhället. Ytterligare ett skäl är att diskursanalys lägger en stor vikt vid makt och identitet, vilket också är centrala frågor inom statsvetenskapen som helhet (Bergström och Boréus 2012:399-400).
Göran Bergström och Kristina Boréus (2012) lyfter också fram att det finns olika generationer av diskursanalys och beroende på vilken inriktning man väljer att utgå från får detta vissa konsekvenser för vad som är möjligt att säga. Det finns också stora variationer i hur de olika inriktningarna har tillämpats i konkreta diskursanalyser (Bergström och Boréus 2012:381). Studien utgår från den tredje generationen av diskursanalys, det vill säga Laclau och Mouffes diskursteori (Bergström och Boréus, 2012:354). Det finns dock ingen skarp åtskillnad mellan diskursanalys som teori och metod. Genom valet av diskursanalys följer därmed även en uppsättning teoretiska utgångspunkter (Winther Jørgensen och Phillips 2012:10). Det finns därför goda skäl att presentera både de teoretiska och metodologiska följderna av valet av diskursanalys i anslutning till varandra.
5.1.1 Kritisk granskning av metoden
Men det riktas också en viss kritik mot diskursanalys, bland annat att diskursteorin är idealistisk och att verkligheten reduceras till en teoretisk begreppsapparat. Kritikerna menar att diskursteorin därmed förnekar en oberoende och yttre verklighet, vilket gör det svårt att beskriva historien i termer av orsak och verkan. Diskursanalysens förespråkare brukar dock invända att man inte alls förnekar en yttre verklighet – men att allt får sin mening diskursivt (Bergström och Boréus 2012:400-401). Detta diskuteras mer utförligt bland de teoretiska utgångspunkterna nedan.
En konsekvens av de vetenskapliga grundpremisserna i diskursteorin är också att det är omöjligt för diskursanalytikern att ställa sig utanför de diskurser som analyseras eftersom forskaren alltid ingår i diskursen. Detta innebär att diskursanalysen i sig ska betraktas som en politisk intervention som antingen kan reproducera eller ifrågasätta diskursen (Winther Jørgensen och Phillips 2014:56-57). Diskursanalysen kan därför betraktas som produktiv, och blir med andra ord ett sätt att skapa kunskap och diskurs. Därför är det viktigt att diskursanalytikern reflekterar över sin egen forskarroll (Winther Jørgensen och Phillips 2014:111-112). Detta är också något som man bör förhålla sig till i relation till studiens validitet, där en viss förförståelse kan påverka de tolkningar som görs (Bergström och Boréus 2012:42).
En annan kritik är att diskursanalyser kan ha brister när det gäller intersubjektivitet, vilket kan inverka på reliabiliteten i studien. Därför är det viktigt att vara tydlig med vilka verktyg som används i
12
har genomförts. När det gäller frågan om reliabilitet menar Bergström och Boréus därmed att det givetvis finns goda och mindre goda tolkningar, men att reliabilitetskravet kan mötas genom att diskursanalytikern motiverar sina tolkningar. Något som också ökar transparensen är att materialet består av citat från tillgängliga källor, vilket gör att andra kan gå tillbaka för att granska källmaterialet (Bergström och Boréus 2012:405-408).
När det gäller validiteten, det vill säga att studien mäter det som är studiens syfte att mäta, är detta något som kan diskuteras i relation till om undersökningen genomförs på ett sätt som kan besvara de frågor som ställs, och om teorin är anpassad till undersökningsmetoden (Bergström och Boréus 2012:41-42). Det hade också varit möjligt att genomföra studien genom till exempel kvalitativa intervjuer med lärare som sedan analyseras diskursanalytiskt. Liknande intervjustudier har dock gjorts (se Gordér 2009, Andersson och Sülau, 2015). Man hade också kunnat göra kvantitativa studier genom till exempel surveyenkäter kring lärares relation till PISA-fenomenet. Men valet av
diskursanalys framstår ändå som det mest adekvata i relation till studiens syfte. Det hade till exempel inte varit möjligt att undersöka den diskursiva kampen kring PISA-fenomenet genom surveyenkäter.
5.2 Diskursanalys som teoretisk utgångspunkt
Winther Jørgensen och Phillips menar att Laclau och Mouffes diskursteori utgår från en
sammankoppling mellan marxism å ena sidan, och å andra sidan strukturalism och poststrukturalism (Winther Jørgensen och Phillips 2014:32). Teoribildningen kan ses som en vidareutveckling och kritik av marxismens historiematerialism. Laclau och Mouffe menar i kontrast till marxismen att man inte kan göra en indelning i objektiva eller essentiella samhällsklasser. Alla grupperingar ses istället som konstruktioner som formas genom diskursiva processer inom det sociala fältet, som därför omfattar
både bas och överbyggnad (Winther Jørgensen och Phillips 2014:40-41).
Vidare använder man Antonio Gramscis hegemonibegrepp för att beskriva de processer i
överbyggnaden som formar subjektens medvetande, där betydelsebildning spelar en central roll. Enligt Gramsci gör detta att vissa maktförhållanden framställs som naturliga tillstånd som inte kan
ifrågasättas. Detta skapar en hegemonisk betydelsebildning som gör att människors egentliga intressen osynliggörs. Laclau och Mouffe avfärdar dock den determinism och den ekonomiska strukturens definitiva roll för samhällets indelning i klasser som Gramsci håller fast vid. Istället ser man gruppbildningar som konstruktioner som skapas i diskursiva processer (Winther Jørgensen och Phillips 2014:39-40).
Det sociala fältet kan beskrivas som en väv av betydelsebildning, där betydelsebildningen ska betraktas som en social process där vi försöker ge en bestämd mening till varje tecken genom att placera det i en bestämd relation till andra tecken. Varje fixering av ett tecken kan betraktas som tillfällig, och kan uppfattas som mer eller mindre fast. Att skapa en slutgiltig fixering genom
betydelsebildning är emellertid omöjligt (Winther Jørgensen och Phillips 2014:32). Winther Jørgensen och Phillips menar därmed att man kan förstå Laclau och Mouffes diskursteoretiska utgångspunkt som att alla sociala fenomen är diskursiva konstruktioner som aldrig kan betraktas som totala. Sociala fenomen kan med andra ord inte få en fast eller slutgiltig betydelse, vilket gör att de sociala
13
5.2.1 Diskursbegreppet
Diskurs är inget enhetligt begrepp och det finns flera olika tolkningar av begreppets innebörd. Winther Jørgensen och Phillips lyfter fram en allmän definition som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå
världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jørgensen och Phillips 2014:7). Bergström och Boréus
menar i linje med detta att diskursanalys medför ett ”bestämt sätt att se på språk och språkanvändning” (Bergström och Boréus 2012:354). Diskursbegreppet sätter därmed fokus på språkets betydelse för organiseringen av den sociala verkligheten, vilket innebär att språket i sig är en förutsättning för att tala om en materiell verklighet. Språket formar verkligheten genom att föreställningar om ”hur något är” i hög grad sammanfaller med hur detta konstrueras genom språkhandlingar. Detta innebär att det ”diskursiva synsättet bryter distinktionen mellan idé och verklighet” (Bergström och Boréus
2012:354).
Detta kan illustreras genom ett exempel. Det finns både föreställningar om problem i den svenska skolan och en ”verklighet” med konkreta kunskapsmätningar som till exempel PISA som pekar på sjunkande kunskapsresultat. Men det är genom språkhandlingar där de nedåtgående PISA-resultaten kopplas till idén om en skola i kris som den sociala verkligheten konstrueras. Idé och verklighet sammanfaller och är beroende av konstituerande språkhandlingar. Språket är med andra ord själva förutsättningen för problembilden i sig. Detta innebär dock inte att diskursanalys endast ser språket som verkligt och att man bortser från den materiella verkligheten. Winther Jørgensen och Phillips menar att Laclau och Mouffe inte skiljer på det diskursiva och det icke-diskursiva. Detta innebär att man visserligen erkänner existens av såväl en social som en fysisk verklighet, men tillträdet till den fysiska verkligheten avgörs alltid av diskurser. Ting har således endast en viss betydelse genom diskursiv tillskrivning av denna betydelse (Winther Jørgensen och Phillips 2014:42).
5.3 Diskursanalys som metod
Nedan kommer det diskursanalytiska ramverk som utgör grunden för analysen att beskrivas. Studiens syfte är dock inte att kartlägga diskurser, utan att undersöka vilken diskursiv mening som konstrueras kring tecknet PISA. Därför är heller inte en fullständig diskursteoretisk begreppsapparat adekvat i relation till studiens syfte. Eftersom diskursanalys som metod är nära sammankopplad med dess teoretiska utgångspunkter kommer dock framställningen även innehålla teoretiska resonemang. Vissa av begreppen är kursiverade för att tydliggöra vilka verktyg som används i analys och tolkning av resultaten.
Ernesto Laclau och Chantal Mouffe framställer artikulation som en praktik inom det sociala fältet där identiteten förändras som en följd av den artikulatoriska praktiken. Resultatet av denna process är
diskurs, som framstår som en strukturerande totalitet. Det som artikuleras inom diskursen kallas moment, medan det oartikulerade utgörs av element (Laclau och Mouffe 1985:105). Artikulation kan
därmed definieras som en ”praktik som skapar en relation mellan element och moment så att
14
glidning i betydelsebildningen (Winther Jørgensen och Phillips 2014:43). Tecken får också sin
betydelse genom ekvivalenskedjor, det vill säga ett system av betydelser som reglerar vad tecknet är och inte är (Bergström och Boréus 2012:367).
De möjliga betydelsebildningar som utesluts genom artikulationen utgörs av det diskursiva yttre, vilket betecknar de tillskrivningar av betydelse som inte artikuleras – som med andra ord kännetecknas av tystnad i artikulationen. Diskursen formas alltid i relation till det diskursiva yttre och riskerar alltid att påverkas av detta, eftersom diskursens strukturerande totalitet aldrig kan bli fullständig. Det finns alltid mångtydiga element som riskerar att rubba entydigheten i diskursen. De element som är särskilt öppna för tillskrivningar av varierande betydelser kallas flytande signifikanter (Winther Jørgensen och Phillips 2014:34-35). I relation till mitt tidigare exempel skulle man kunna lyfta termen
”elevinflytande” som ett mångtydigt tecken som riskerar att rubba den diskursiva relationen mellan lärare och elev. En möjlig betydelsebildning är att eleven ska ha ett avgörande inflytande över undervisningens innehåll, vilket skulle kunna uppfattas som en omvandling av element till moment. Artikulationer kan också betraktas som politiska, genom att vissa betydelsebildningar betonas medan andra utesluts (Winther Jørgensen och Phillips 2014:43). Detta kan sättas i relation till Chantal Mouffes distinktion mellan politiken och det politiska, där politiken återfinns inom konkreta och konventionella praktiker i form av till exempel politiska partier, företrädare och beslut, medan det politiska återspeglar ett ”fält präglat av makt, konflikt och antagonism” [min kursivering] (Mouffe 2008:17). Mouffe definierar distinktionen enligt följande:
Med ”det politiska” avser jag den dimension av antagonism som är konstitutiv för mänskliga samhällen; med ”politiken” menar jag den uppsättning praktiker och institutioner genom vilken en ordning skapas och en mänsklig samlevnad organiseras i den konfliktpräglade kontext som det politiska erbjuder (Mouffe 2008:18).
Detta är en distinktion som är viktig i studien. Alla artikulationer som lyfts fram betraktas därmed som politiska och har potential att antingen reproducera eller ifrågasätta betydelsefixeringen inom en diskurs. Detta gör att det pågår en ständig diskursiv kamp om diskursens entydighet (Winther
Jørgensen och Phillips 2014:36). Detta innebär att lärarprofessionens artikulationer ska uppfattas som politiska och möjligen i kontrast till politiken, som här representeras av både enskilda politiker, partier och referenser till politiken i allmänhet.
Något som också utgör ett centralt fokus i studien är att undersöka vilka subjektspositioner som framträder inom lärarprofessionen. Inom varje diskurs finns ett antal möjliga positioner som är möjliga att inta för den enskilda individen. Subjektspositionen bestäms dock inte av en enskild diskurs, utan av flera och potentiellt motstridigare diskurser samtidigt. Subjekten är såldes fragmenterade, vilket innebär att individen intar olika subjektspositioner i olika kontexter och utifrån olika diskursiva strukturer. Subjektet är samtidigt till viss del överdeterminerat, vilket innebär att de motstridiga diskurserna kan leda till en konflikt som gör att det inte finns en given subjektsposition i en viss situation (Winther Jørgensen och Phillips 2014:48-49). Subjektets identitet konstitueras i artikulationer genom så kallade ekvivalenskedjor, vilket innebär att olika tecken tillsammans skapar en relationell entydighet kring vad subjektet är – och inte är. Identiteten är därmed uteslutande en social
konstruktion utifrån en kedja av tecken. Därmed kan inte identiteten betraktas som essentiell eller determinerande, utan snarare som något som kan förändras genom inneslutning och uteslutning av olika ekvivalenta tecken (Winther Jørgensen och Phillips 2014:50-51).
15
identifierar sig själv i linje med interpellationen. Till skillnad mot Althusser finns dock ingen bestämd identitet inbakad i interpellationen. Istället skapas en subjektsposition där subjektet blir
interpellationen, som ett resultat av den diskursiva strukturen (Fridolfsson 2004:82). Fridolfsson talar även om självinterpellation, där subjekt kan försöka göra motstånd mot hur det framställs, samtidigt som det fortfarande är beroende av en hegemonisk idé om hur subjektet ska uppfattas. Fridolfsson beskriver detta som en ömsesidig process där subjektet själv deltar i konstruktionen av sin egen marginalisering. Genom att till exempel ta avstånd från ”andra” inom den grupp som subjektet
interpelleras till, och är diskursivt bunden till, reproduceras samtidigt föreställningen om existensen av detta andra. Detta innebär att subjektet inte kan fly från sitt diskursiva yttre (Fridolfsson 2004:83-84). Eftersom analysen utgår från betydelsebildningen inom lärarprofessionen, som kan uppfattas som en kollektiv kategori, är det också viktigt att säga något om hur diskursteorin ser på kollektiva identiteter. Medan subjektet har beskrivits som överdeterminerat och fragmenterat kan gruppbildning betraktas som en reducering av möjliga identiteter, vilket är något som döljer skillnader inom gruppen genom en uteslutning av konkurrerande positioner. Gruppbildningen kan därmed förstås som en process som formar ett kollektivt vi genom uteslutning av ett diskursivt Andra. En central del av gruppbildningen handlar också om representation, vilket innebär att någon uttrycker sig som en representant för gruppen – eller att någon talar om gruppen (Winther Jørgensen och Phillips 2014:51-53).
5.3.1 Tillämpning av diskursanalys
Analysen är inriktad på citat där PISA framträder som tecken och där avsändaren kan kopplas till lärarprofessionen. Citaten betraktas som artikulationer som relaterar till flera utbildningspolitiska diskurser. Artikulationerna analyseras genom att identifiera vilka tecken som kan betraktas som moment, och vilka betydelser som samtidigt utesluts. Betydelsebildningen kring PISA analyseras utifrån de ekvivalenskedjor där tecknet ges betydelse. Artikulationerna analyseras med andra ord genom att identifiera vilka diskurser som artikulationen bygger på och vad som reproduceras genom artikulationen, och genom att fokusera på hur den ifrågasätter diskursen genom att tillskriva dess moment en viss betydelse (Winther Jørgensen och Phillips 2014:36).
Den diskursiva kampen om betydelsebildning studeras genom att synliggöra konflikter; vilka
betydelser som det finns en kamp om och vilka betydelser som är mer eller mindre fixerade (Winther Jørgensen och Phillips 2014:36-37). Detta handlar om att identifiera antagonistiska relationer och lyfta fram de element som inte artikuleras. Mouffes (2008) distinktion mellan politiken och det politiska blir här central, där lärarprofessionens meningsskapande betraktas som politiskt och präglat av diskursiv kamp – ofta i relation till politiken. Här används också Daniel Petterssons (2008)
legitimering och dislegitimering i tolkningen av resultaten eftersom de framstår som deskriptiva i
relation till de mönster som presenteras. Tillämpningen relateras dock till ett diskursanalytiskt
ramverk, där legitimering kan ses som ett sätt att skapa en diskursiv entydighet medan dislegitimering dessutom har en antagonistisk dimension och är ett tecken för konflikt.
I relation till frågeställningen där betydelsebildningen kring PISA relateras till lärarprofessionens självbild analyseras artikulationerna genom att identifiera vilka subjektspositioner som konstrueras i materialet. Fokus ligger på hur man kan tolka betydelsebildningen av PISA i relation till
16
5.3.2 Diskursanalys i relation till professionsteori
Winther Jørgensen och Phillips menar att en vanlig utgångspunkt i diskursanalytiska studier är ett så kallat mångperspektiv, där man integrerar perspektiv från andra teorier i det diskursanalytiska
ramverket. Detta gör att man kan betrakta studieområdet utifrån fler synvinklar. De framhåller dock att det kan finnas en problematik i att kombinera teoribildningar med olika epistemologiska eller
17
6. Analys och resultat
Resultaten presenteras i en tematisk indelning och sorteras under ett antal rubriker. Under varje rubrik presenteras artikulationer och tolkningar med hjälp av de diskursanalytiska begrepp som tidigare har beskrivits.
6.1 Betydelsebildning kring tecknet PISA
Ett tydligt mönster i materialet är att tecknet PISA ges en diskursiv betydelse som en legitim beskrivning av den svenska skolans tillstånd, det vill säga som ett tecken i konstruktionen av den svenska skolans kris. Vi kan se artikulationer om att PISA-resultatet ”slog ner som en bomb” (Sirén 2013), att PISA-resultaten ”sjunker som en sten” (Sirén 2013), ”visar på ett oroväckande resultat” (Larsson 2013e), är ”något som vi måste ta tag i” (Larsson 2013e) och att detta är ”oerhört allvarligt” (Sirén 2013). Genom artikulationerna bildas ett moment som utesluter att PISA inte skulle kunna vara en legitim beskrivning av den svenska skolans tillstånd. När PISA-resultaten får betydelse som ”oroväckande” och att de ”sjunker som en sten” utesluts därmed möjligheten till att resultaten inte skulle föranleda någon oro eller att man inte skulle kunna dra den typen av slutsatser utifrån PISA-mätningarna. Dessutom legitimeras betydelsen av handling som en konsekvens av resultatet genom artikulationen om att detta är ”något som vi måste ta tag i”, vilket även relaterar till hur PISA framträder i relation till skolpolitiska reformer – något som diskuteras närmare nedan. Vi kan också se att PISA kopplas ihop med andra tecken i en ekvivalenskedja inom olika
utbildningspolitiska diskurser om den svenska skolans problem. De sjunkande resultaten relateras till att ”likvärdigheten minskar” (Larsson 2013c, Larsson 2013e, Måwe 2014, Sirén 2013, TT 2013), en bristande ”arbetsro” (Larsson 2013b, Skolvärlden 2014), det fria skolvalet (TT 2013, Larsson 2013e), kommunaliseringen (Karlsson 2013b, Larsson 2013e, Skolvärlden 2014), arbetsmiljö (TT-Lärarnas tidning 2014, Skolvärlden 2014) och administration (Larsson 2013d, Sirén 2013).
Det diskursiva yttre skulle utifrån ovanstående redogörelse kunna betraktas som det som dislegitimerar PISA som ett sätt att beskriva skolans tillstånd. Den diskursiva betydelsebildningen kring PISA är dock inte entydig. Vi ser även exempel på hur PISA får betydelse som en illegitim indikation på tillståndet i den svenska skolan. Ett exempel är artikulationen om att barnen inte har ”blivit mer korkade” och att ”de har andra kunskaper, som aldrig mäts” (Arndt 2013). Genom detta ifrågasätts PISA-mätningens relevans för att mäta kunskaper hos barn i den svenska skolan. Vilka kunskaper barnen ”har” artikuleras dock inte. Ett annat exempel är att ”svensk skola av idag är inte gjord för att vinna Pisa-tävlingar” (Ålander 2014). Här får PISA betydelse som en tävling mellan länder där det finns vinnare och förlorare. Artikulationen kan tolkas som att den svenska skolans innehåll står i kontrast till de förmågor som krävs för att nå goda resultat i PISA och att mätningen därmed inte står i proportion till elevernas kunskaper. Detta blir tydligt genom att skolan framställs som ”modern och lär ut hur man sköter surfplattor, satsar på jämlikhet, vill få eleverna att trivas och den har givits en stor social och kurativ dimension” (Ålander 2014).
18
och att man missat stora delar av de förmågor, kunskaper och kvalitéer som svenska elever har” (Larsson 2013a). Samtidigt är artikulationen motstridig genom att läraren även artikulerar att detta inte betyder ”att vi kan bortse ifrån resultatet och säga att vi är bra på allt det andra” och att ”vi måste komma ihåg att Pisa inte säger allt om skolan” (Larsson 2013a). Genom detta får PISA betydelse som en begränsad kunskapsmätning – samtidigt som man heller inte kan bortse från resultatets betydelse. I ett annat exempel artikuleras att ”sättet som man i Pisa testar elevernas kunskaper på, skiljer sig på viktiga punkter från de sätt elevernas kunskaper testas på i svensk skola” (Lindström 2014). Läraren pekar också på att PISA-mätningarna ställer höga krav på läsförståelse, och att det därmed inte sker en anpassning till lässvaga elever. Prov- och uppgiftskonstruktionen skiljer sig därmed på ett sätt som inte är anpassat till svensk skola; ”även de duktigaste eleverna i klassen hade svårigheter med att sålla fram matematiken ur all texten” (Lindström 2014). Samtidigt problematiseras vad PISA kan bidra med för information om svensk skola: ”Frågor som handlar om varför ett visst land är bättre än oss leder inte till något konstruktivt. Vi ska istället fråga oss varför läsförmågan, så som den mäts i Pisa, sjunker hos de svenska eleverna” (Lindström 2014).
PISA får också betydelse i relation till en dekontextuell problematik, bland annat genom följande artikulation: ”resultat av Pisas karaktär får man ta med en nypa salt för olika länder har olika skolsystem och det måste vara likvärdiga prov för att resultaten ska kunna jämföras” (Skolvärlden 2014). Genom detta dislegitimeras PISA som beskrivning av den svenska skolans tillstånd med hänvisning till svårigheten med att jämföra olika länder. Detta utesluter möjligheten till att PISA skulle kunna bidra med ett relevant underlag för internationella jämförelser. Men betydelsebildningen är dock inte entydig. Det finns också exempel där PISA:s betydelse legitimeras genom att ”syftet med undervisningen i matematik beskrivs på likartade vis i läroplanen och Pisa” (Lindström 2014) och att ”vi borde också titta på hur det är i länder som lyckas bättre, som Finland och Kina” (Arndt 2013). PISA får därmed också betydelse som en legitim samtalsarena för att kunna jämföra och diskutera olika utbildningssystem.
6.2 PISA i relation till politiken
När det gäller relationen till politiken får PISA betydelse utifrån två centrala mönster i materialet. Dels som legitimering respektive dislegitimering av skolpolitik, och dels som en relation kännetecknad av antagonism och konflikt.
6.2.1 PISA som legitimering/dislegitimering av skolpolitik
19
ekvivalenskedja med tecken som ”fler speciallärare” och ”höjda lärarlöner”, vilket samtidigt utesluter möjligheten till att skolpolitiska åtgärder inte skulle kunna legitimeras med hänvisning till PISA. PISA får också betydelse i relation till behovet av satsningar och utredningar inom skolan. I anslutning till regeringens satsning på lågstadiet artikuleras att ”tidiga insatser spelar stor roll när det gäller att förbättra Pisa-resultaten” (TT 2014). Goda resultat i PISA framträder därmed som beroende av ”tidiga insatser”, samtidigt som en förbättring av resultatet ges ett särskilt värde i sig. Detta utesluter samtidigt en målbild där förbättring av PISA-resultaten inte utgör en central ambition för skolan. PISA-resultatet får också betydelse genom att legitimera en utredning om ordning och reda i skolan (Larsson 2013c). Samtidigt framträder en motstridighet genom att det är ”bra att man tittar på det och ser om det här är ett stort problem eller inte” (Larsson 2013c). Detta kan tolkas som att ordningsproblematiken inte är självklar, och att PISA-resultatet därmed inte ges företräde framför en nationell utredning.
Ett annat exempel är artikulationen om att PISA ”tydligt visat att det krävs insatser för att förbättra arbetsmiljön i skolan” (TT-Lärarnas tidning 2014) och att elevernas möjlighet till ”att fokusera på undervisningen” är en ”grundförutsättning för att vända de negativa kunskapsresultaten” (TT-Lärarnas tidning 2014). Genom att betona att PISA har visat att det krävs insatser och att ”initiativet att tillsätta utredningen” (TT-Lärarnas tidning 2014) är välkommet legitimeras därmed PISA-resultaten som underlag för skolpolitiska handlingar. Detta utesluter samtidigt möjligheten att PISA inte skulle kunna vara en plattform för att diskutera skolpolitiska åtgärder. Genom detta kan ekvivalenskedjan där PISA får betydelse som legitimering av skolpolitik kompletteras med ”arbetsmiljö” och ”tidiga insatser”. Men även när det gäller dislegitimering av skolpolitik får PISA betydelse. Detta genom artikulationer om att skolan under ”årtionden behandlas styvmoderligt” (Sirén 2013) och att resultaten är en
konsekvens av ”nedskärningar som fortsatt, stödfunktioner som försvunnit, fallande lärarlöner och växande administrationsberg” (Sirén 2013). PISA får således betydelse genom att framstå som en konsekvens av en bristande skolpolitik, vilket utesluter möjligheten till att PISA-resultatet inte skulle kunna förklaras med hänvisning till detta. Ett annat exempel är att ”den svenska skolan måste befrias från det dubbelkommando mellan staten och huvudmännen som idag gör att förändringar inte kan ske snabbt och kraftfullt nog” (Karlsson 2013b), där det kommunala huvudmannaskapet konstrueras som en bromskloss för förändringar inom skolan. I artikulationen kan vi även se att ”kunskapsresultaten” och ”likvärdigheten” (Karlsson 2013b) framträder som något som kan förbättras först efter
genomförandet av de reformer som pekas ut. Artikulationen utesluter därmed att PISA-resultaten och likvärdigheten även skulle kunna förbättras genom andra åtgärder. Dislegitimeringen av skolpolitik med hänvisning till PISA konstrueras således i en ekvivalenskedja med tecken som ”nedskärningar”, ”bristande stödfunktioner”, ”låga löner”, ”administrationsberg” och ”kommunalisering”.
6.2.2 Den antagonistiska relationen till politiken
20
för att ”enas i insatser för skolans bästa” (Sirén 2013) betonas betydelsen av konsensus, som därför framställs som något önskvärt. Istället artikuleras att det finns politiker som ”sätter parti-taktik före skolans bästa” (Sirén 2013), och att detta förväntas leda till ”förtroendekurvor som pekar åt samma håll som kunskapsresultaten” (Sirén 2013).
I vissa artikulationer framträder vad som kan tolkas som kraftfulla konfrontationer i polemik mot politiken. Genom artikulationen om att ”om politikerna gör sitt jobb, kan lärarna göra sitt” och att politikerna bör ”fråga sig själva om de behöver ett kompetenslyft” (Sirén 2013) framträder en tydlig antagonistisk dimension där politiken framträder som ett hot mot skolan och lärarna. Genom
artikulationen framträder ett moment om att politiker inte gör sitt jobb och att de kan ha en bristande kompetens. Detta innebär att PISA framträder som ett tecken i en diskursiv kamp där
lärarprofessionen konstrueras som beroende av en välfungerande politik. Vidare artikuleras att PISA har lett till ”en aldrig sinande ström av nya förslag” (Sirén 2014) och att Jan Björklund har ”aviserat fler reformförslag och partierna är i full gång med att formulera sina valprogram” (Sirén 2014). Detta problematiseras genom artikulationen om att ”ständigt nya utspel skjutna från höften skapar olust” och att ”när skolan mest av allt behöver sansade politiker med is i magen möts vi av Pisa-panik och partitaktik” (Sirén 2014). Att PISA framträder tillsammans med ”panik” kan tolkas som att resultaten har föranlett en hysteri inom politiken där politiker uppträder obehärskat och lider av brist på lugn och eftertanke. Detta framträder också i artikulationen om att det pågår en ”strid” om skolan, ”både inom och mellan blocken” (Sirén 2014). Detta återspeglar ett tydligt antagonistiskt förhållningssätt i relation till politiken, där ambitioner om att reformera skolan framställs som ”olustig” och reduceras till partitaktiska avsikter. Detta utesluter möjligheten för politiken att enas i konsensus och att reformer kan förväntas vara väl avvägda. PISA framträder därmed som ett slagträ i en diskursiv kamp om skolan.
Politikens ansvar för PISA-resultaten bildar således ett diskursivt moment, vilket utesluter att lärarprofessionen skulle ha ett likvärdigt ansvar. Detta är dock inte helt entydigt. Visserligen
konstrueras en antagonistisk relation till politiken i artikulationen om att ”politikerna är inne och tafsar på skolan hela tiden” (Arndt 2013), vilket kan tolkas som en dislegitimering av politikens reformer. Men samtidigt artikuleras att ”lärarna tappar auktoritet och blir osäkra när skolan hela tiden sägs vara så dålig” och att ”det blir en självuppfyllande profetia” (Arndt 2013). Genom detta öppnas möjligheten till att lärarprofessionen kan ha en del av ansvaret eftersom de har tappat sin auktoritet som en
konsekvens av den negativa framställningen av skolan. Att skolan blir en ”självuppfyllande profetia” kan tolkas som att skolan blir lika ”dålig” som den omtalas. Ett annat exempel på en artikulation i kontrast till hur politiken talar om PISA, i relation till Jan Björklunds utsaga om att ”nedgången i Pisa var väntad” (Sirén 2013), är att detta inte ”duger” och att ”skolan behöver och är värd högre
ambitioner än så” (Sirén 2013). Genom detta bildas ett moment om en bristfällig skolpolitik med en låg ambitionsnivå, och en relation med en antagonistisk dimension.
6.3 PISA:s betydelse för professionens självbild
Lärarprofessionens självbild framträder i materialet genom olika subjektspositioner, där tre olika positioner konstrueras; den utsatta och pressade läraren, den kämpande och aktiva läraren och
läraren som syndabock. Dessa subjektspositioner kommer nedan att diskuteras i relation till
21
6.3.1 Den utsatta och pressade läraren
I anslutning till presentationen av PISA-resultatet framträder den utsatta och pressade läraren, där lärare i flera artikulationer uttrycker sorg över resultaten (Lycken 2014, Sirén 2013, Skolvärlden 2014). Bland annat artikuleras att ”det är oerhört sorgligt att vi inte har kommit längre” och att ”vi har kämpat och försökt” (Larsson 2013e), och att ”det kändes i rapporteringen att allting i skolan bara är svart” (Karlsson 2013a). Genom detta får PISA betydelse som ett kollektiv misslyckande för skolan i allmänhet. Att lärarna har ”kämpat och försökt”, och där PISA-resultatet får betydelse genom att vara en indikation på att skolan ”inte har kommit längre” konstrueras ett utsatt och pressat subjekt. Detta utesluter samtidigt att lärarprofessionens strävan och försök inte skulle stå i direkt relation till resultaten i PISA.
Ett annat exempel framträder i artikulationen om att ”det är jätteviktigt att man ser på det ur ett
vetenskapligt perspektiv, så det inte blir ett politiskt eller ideologiskt slagträ” (Larsson 2013a). Läraren framträder därmed som grundad i vetenskapliga perspektiv som ges en positiv innebörd, i kontrast till ett Andra som reduceras till något ”politiskt eller ideologiskt”. Men samtidigt positioneras
lärarsubjektet som utsatt i relation till politiken. PISA-resultatet får också betydelse i relation till Andra länder som i PISA-mätningen framställs som framgångsrika: ”där har lärarna högre status, här ifrågasätts vi hela tiden”. Genom att lärarna framställs som ”ifrågasatta” positioneras läraren som ett
pressat och utsatt subjekt, samtidigt som artikulationen reproducerar diskursen om läraryrkets låga
status.
Den utsatta och pressade läraren formas också av hur andra talar om skolan. En lärare artikulerar hur
PISA skapar en bild av ”undermåliga reformer, undermålig undervisning, undermåliga lärare” (Lycken 2014) och citerar en lokalpolitiker som hävdat att lärare ”kommer från den lägst intellektuellt
presterande halvan av befolkningen” (Lycken 2014). Detta kan dels tolkas som ett antagonistiskt förhållningssätt i relation till politiken, men även som en självinterpellation som relaterar till diskursen om dåliga lärare. Samtidigt som läraren tar avstånd från beskrivningen reproduceras den diskursiva föreställningen om existensen av läraren som ett lågpresterande subjekt genom artikulationen om ”undermålig undervisning” och ”undermåliga lärare”. Detta konstruerar därmed läraren som ett utsatt subjekt och reproducerar diskursen om läraryrkets låga status.
En liknande artikulation kan vi se genom att PISA-resultatet framställs som en konsekvens av ”att man under lång tid har devalverat skolans status och lärarnas status” och att ”lärare fått ägna sig alltmer åt annat än att vara lärare” (Larsson 2013d). Den utsatta och pressade läraren konstrueras således i relation till en professionsidentitet där lärarnas status framställs som ”devalverad” och att läraryrket omfattas av ett annat innehåll än det som förknippas med lärarprofessionen, vilket bidrar till en självbild om att lärarna saknar autonomi och självbestämmande i sin yrkesutövning. Detta kan vi också se i artikulationen om att skolan leds av politiken, men att den bör ledas av lärarna (Sirén 2013). Detta skapar ett diskursivt moment om att skolan bör vara en professionsstyrd verksamhet och att politiken därmed inte bör har en ledande roll.
6.3.2 Läraren som syndabock
22
ansvar sträcker sig, samtidigt som det konstrueras en tillskrivning av ett eget ansvar. Läraren vill dock ”inte leta syndabockar” (Larsson 2013e), utan lyfter fram att alla som har en ”relation” till skolan har ett ansvar. Samtidigt artikuleras ett antal möjliga ”syndabockar” i form av ”förvaltningschef, lärare, förälder eller elev” (Larsson 2013e), vilket gör att artikulationen blir motstridig. Positioneringen av
läraren som syndabock blir desto mer tydligt i artikulationen om hur ”allmänheten skyller på lärarna
och på kommuner och kommunpolitiker som inte satsar pengar på skolan” (Johansson 2013). Positioneringen konstrueras således i relation till ”allmänhetens” tillskrivning av skuld för skolans tillstånd, där lärarna tillsammans med politiken tillskrivs ansvar. Men samtidigt artikuleras att lärarna ”gör ett fantastiskt jobb utifrån förutsättningarna” (Johansson 2013). Detta kan tolkas som är ansvaret i sig inte bör tillskrivas lärarna, utan de förutsättningar som ges av politiken.
Det finns även exempel på motstridighet i positioneringen, där PISA-resultaten gör att en lärare ”blir lite ledsen” eftersom ”det kommer att leda till att skolan svartmålas i pressen” och att bilden inte ”är rättvisande för den skola som jag känner” (Larsson 2013a). Men samtidigt som PISA-resultaten förväntas leda till en medial svartmålning som inte är rättvisande artikuleras att det är ”väldigt
allvarliga siffror” (Larsson 2013a). Detta kan tolkas som att PISA-resultaten kommer att framställas på ett sätt som inte överensstämmer med lärarens uppfattning av skolan och att skolan och lärarna därmed kommer att framställas som syndabockar, samtidigt som konstruktionen av PISA-resultatet som ”allvarligt” gör att PISA ges betydelse som en legitim beskrivning av skolan.
6.3.3 Den kämpande och aktiva läraren
Samtidigt framträder en annan form av subjektsposition i artikulationen om att ”Sveriges lärare står inte still, utan det händer saker i över hela landet” (Karlsson 2013a). Genom detta framträder den
kämpande och aktiva läraren som ett aktivt och handlingskraftigt subjekt. Detta kan vi också se i
följande artikulation:
Jag ska inte ge upp. Jag ska inte ge upp tron på skolan som utbildnings-, utvecklings- och
utmaningsarena för vår framtid, och jag ska inte ge upp om att få det samhälle som skolan är en del av att förstå att den uthålliga, prestigslösa, utvecklingsorienterade satsningen på elevers och lärares arbetssituation är en av de viktigaste nycklarna till en framtid värd att hoppas på (Lycken 2014).
Genom artikulationen om att ”inte ge upp” konstrueras ett subjekt som inte kommer att sluta kämpa, även om de omständigheter som omger skolan framstår som betungande. Genom positioneringen konstrueras med andra ord en både en framtidstro och läraren som ett aktivt subjekt, trots de sviktande PISA-resultaten.
6.3.4 Självbilden och konstruktionen av ett kollektivt ”vi”
De subjektspositioner som har presenterats ovan visar att det inte finns en enhetlig självbild inom lärarprofessionen i relation till betydelsebildningen av PISA. Det kan därför vara relevant att tala om kollektiva självbilder istället för ett pluralistiskt dito. Den utsatta och pressade läraren konstrueras i en ekvivalenskedja tillsammans med tecken som ”sorg”, ”ifrågasättande”, ”låg status” och
”heteronomi” (i betydelsen av att sakna autonomi). Detta formar en negativt laddad självbild. Läraren
som syndabock konstrueras genom konstruktioner av ansvarstillskrivning från både politiken och
23
kämpande och aktiva läraren har visserligen en relativt liten roll i materialet, men konstrueras i en
ekvivalenskedja med tecken som ”framtid” och ”handling”.
Något som dock framträder som ett genomgående mönster i materialet är att artikulationerna utgår från en identitet som en del av lärarprofessionen. Genom artikulationerna konstrueras således en föreställning om ett kollektivt ”vi”. Men det finns också exempel på hur detta kollektiva ”vi”
konstrueras i kontrast till ett diskursivt Andra, bland annat i artikulationen om att PISA-resultatet kan kopplas till ”en hög andel icke matematikutbildade lärare” (TT 2013). Genom detta konstrueras lärarprofessionen i kontrast till ”de obehöriga”, där det kollektivt ”vi” utgår från en
professionsidentitet som innefattar behörighet och ”rätt” utbildning.
24
7. Avslutande diskussion
I analysen har frågan om vilka diskursiva betydelsebildningar som skapas kring PISA inom den svenska lärarprofessionen besvarats. Resultatet pekar på ett antal motsättningar och konflikter i betydelsebildningen. Konflikten utspelas mellan framställningen av PISA som en legitim beskrivning av skolans tillstånd och den metodologiska och dekontextuella problematik som artikuleras. Genom glidningen och mångtydigheten i betydelsebildningen finns det således en inbyggd problematik i att
både legitimera och dislegitimera skolpolitik med hänvisning till PISA. Detta ansluter till
frågeställningen om hur den diskursiva kampen om PISA-fenomenet konstrueras inom lärarprofessionen och i relationen till politiken. Utifrån tidigare forskning är det tydligt att internationella kunskapsmätningar, och framförallt PISA, utövar en allt större påverkan på den nationella utbildningsarenan. Studien visar i linje med detta vilken betydelse som PISA ges inom lärarprofessionen och hur resultaten används för att både legitimera och dislegitimera den förda skolpolitiken, i anslutning till det som bland annat har anförts av Daniel Pettersson (2008). I studien återspeglas också den performativa kris som Sjöberg (2010b) lyfter fram, så till vida att resultatet i PISA till stor del konstrueras som en plattform för att legitimera skolpolitiska reformer och genom konstruktionen av problembilden i sig. Något som kan ses som ett bidrag är att studien lyft fram konfliktdimensionen och den antagonistiska relationen till politiken som konstrueras i den diskursiva kampen om PISA-fenomenet inom lärarprofessionen. Artikulationer som att ”det pågår en pajkastning utan like” och att ”politikerna är inne och tafsar på skola” utgör ett tydligt tecken på en diskursiv kamp i betydelsebildningen.
När det gäller frågeställningarna om hur subjektspositioner konstrueras i relation till
betydelsebildningen kring PISA och hur dessa bidrar till att konstruera lärarprofessionens självbild, kan man i linje med Krantz och Fritzén (2013) konstatera att en enhetlig självbild inte framträder. Snarare är konstruktionen av självbilden fragmenterad, vilket gör att man istället kan tala om
kollektiva självbilder. Det är dock tydligt att lärarprofessionens självbild konstrueras med en negativt laddad dimension i relation till PISA-fenomenet, där den utsatta och pressade läraren och läraren
som syndabock konstrueras i ekvivalenskedjor med tecken som ”ifrågasättande”, ”låg status” och
”svartmålning” – även om andra konstruktioner också framträder i resultatet i samband med den aktiva
och kämpande läraren. Att det finns en skillnad gentemot Wiklund (2006) i konstruktionen av
lärarprofessionens subjektspositioner kan inte ses som överraskande. Man kan givetvis förvänta sig en skillnad mellan hur media tillskriver lärare olika positioner och hur lärarna själva konstruerar sitt kollektiva ”vi”. Fokus har heller inte legat på konstruktionen av ”den goda läraren” utan på den självbild som skapas i relation till just PISA-fenomenet. Dock skulle vissa av de subjektspositioner som framträder kunna jämföras Wiklunds framställning av läraren som en form av Davidgestalt, dock utan att omgärdas av en auktoritativ aura, medan Goliat representeras av politiken och den mediala framställningen som ett hot mot skolan. Därmed visar de självbilder som konstrueras att
