Är modern historia historieämnets framtid?

Institutionen för Humaniora GI1703

Historia V08

Examensarbete/ G3-uppsats 2008-06-02

Handledare: Ulla Rosén Examinator: Jonas Sjölander

Är modern historia historieämnets framtid?

Den moderna historiens påverkan på historiemedvetandet.

Erik Johansson; ejolb04@student.vxu.se

Lena Sjögren; lsjlb04@student.vxu.se

Modern history - the future of the history subject?

- The modern history’s influence on the history awareness.

Abstract

This essay is an inductive study with qualitative interviews, which examines upper secondary school teachers’ and historians’ attitude to the government's proposal that History A in upper secondary school is to focus on modern history. We are discussing these attitudes in relation to the concept of History Awareness, which presented us with exciting results. Our study shows that there is a diversity of opinions on the topic, but that the interviewees in general have a common thought about what is best for the students. The big difference is in how this is supposed to be achieved. Is it a focus on modern history? Or is it long walks through time that gives the possibility to draw long lines that is the best? Our conclusion is that a class of 100 points, which mainly focuses on modern history, and presents possibilities to draw parallels to the past is the best solution to the problem with today's proposal. However, it is necessary that the cooperation between the different school stages is working.

Keywords: History awareness, history didactics, modern history, “Framtidsvägen”.

Utdrag

Uppsatsen är en induktiv studie med kvalitativa intervjuer, som undersöker gymnasielärare och historikers inställning till regeringens förslag om att historia A på gymnasiet ska fokusera på modern historia. Denna inställning ställer vi sedan i relation till begreppet historiemedvetande och får på detta sätt fram spännande resultat. Vi kunde se att åsikterna går isär, men att de alla i grund och botten har en gemensam tanke om vad som vore bäst för eleverna. Den stora skillnaden ligger i hur detta kan uppnås. Är det en fokusering på moderna tider, eller är det en lång tidsvandring som ger möjligheten att dra långa linjer som är det bästa? Vi kom fram till att en kurs på 100 poäng, som till största delen fokuserar på modern historia, och ger möjligheter att dra paralleller bakåt i tiden vore den bästa lösningen på problemet med dagens förslag. En nödvändighet är dock att samarbetet mellan skolstadierna fungerar.

Ämnesord: Historiemedvetande, historiedidaktik, modern historia, Framtidsvägen.

Innehållsförteckning

Modern history - the future of the history subject? ... 

Abstract ... 

Utdrag... 

Innehållsförteckning ... 

1. Inledning ... 1 

1.1 Två varv på motorcykel genom samma museum... 1 

1.2 Syfte ... 2 

1.3 Forskningsläge ... 2 

1.4 Problemformulering ... 5 

1.5 Disposition ... 5 

2. Teori... 6 

2.1 Undervisningskategorier ... 6 

2.2 Historiemedvetande... 8 

2.2.1 Karl-Ernst Jeismann & Bernard Eric Jensen... 9 

2.2.2 Svenska didaktiker/historiker... 11 

2.2.3. Identitet... 13 

2.2.4. Historiemedvetande i skolan ... 14 

2.3. Vad ska ämnet historia innehålla?... 18 

2.4. Sammanfattning ... 20 

3. Regeringsförslag ... 22 

3.1 GY-07... 22 

3.2 Framtidsvägen ... 22 

3.3 Sammanfattning ... 24 

4. Metod... 25 

4.1 Val av metod ... 25 

4.2 Intervjuerna ... 25 

4.3 Alternativ metod... 26 

4.4 Avgränsning & urval... 27 

4.5 Bearbetning av det empiriska materialet... 28 

5. Empiri & Analys... 29 

5.1 Gymnasielärare... 29 

5.1.1 ”Inga problem att bara läsa modern historia. Allt det andra ska de ha läst”. ... 29 

5.1.2 ”Nackdelen, och det är en stor nackdel…” ... 34 

5.1.3 Tveksamma ... 38 

5.2 De fyra utvalda ... 41 

5.3 Slutdiskussion... 46 

5.3.1 För- och nackdelar... 47 

5.3.2 Genetiskt vs Genealogiskt... 50 

5.3.3 Slutsatser ... 52 

6. Reflektioner... 55 

7. Sammanfattning ... 56 

8.1 Otryckta källor... 58 

8.2 Tryckta källor ... 58 

8.3 Litteratur... 58 

8.4 Internet ... 60 

Bilagor ... 61 

1. Inledning

1.1 Två varv på motorcykel genom samma museum

På högstadiet är historia ett ämne som alla läser och det vanligaste upplägget för undervisningen är att börja med antiken och arbeta sig framåt genom historien till nutid. Detta upplägg låter på pappret mycket bra, men dessvärre är det mycket sällan som det uppfylls i praktiken. I regel slutar historieundervisningen med att andra världskriget tar slut och de sista 60 händelserika åren blir bortglömda. Detta är den bild vi har fått, dels genom praktik och samtal på olika skolor under vår utbildning, men även från vår egen skolgång. Historiken Åke Lindström har sagt att

det verkar nästan som om man ofta åker två varv på motorcykeln genom samma museum. Det första i grundskolans år 7-9 och det andra – i än högre hastighet – i gymnasiets Historia A-kurs.¹

Med detta menar han att historieundervisningen går för fort fram, och trots att klassen hinner fram till och med andra världskriget så har de missat mycket viktigt på vägen. Liksom Åke Lindström har Roland Agevall rektor på Teleborgs Centrum i Växjö samma uppfattning:

”historien efter det andra världskriget har ofta inte hunnits med”.² I gymnasiet är situationen för historieundervisningen detsamma, bortsett från att ämnet inte är obligatoriskt.

Motorcykeln startas återigen i antiken för att med en än högre fart ta sig fram till slutet av andra världskriget. Uppenbarligen fungerar inte systemet som det är idag och den 31 mars 2008 presenterades en ny gymnasieutredning. Där föreslås bland annat att historia A ska bli ett kärnämne som skall fokuseras på modern historia. Kursen skall ha en

tydlig tyngdpunkt i 1900-talets historia fram till nutid med utgångspunkt i den industriella revolutionen, franska revolutionen och framväxandet av de stora ideologierna under 1700- och 1800-talen.³

Som blivande gymnasielärare i historia har vi valt att göra en historiedidaktisk G3-uppsats om ämnet modernhistoria. Motiveringarna till denna studie är flera. Dels är vi positivt inställda till regeringens förslag, då vi tidigare arbetat med modern historia under vår praktik, och dels

1 Lindström, Åke, ”Historieämnet och 1900-talshistorien. Funderingar efter ett regeringsuppdrag” i Historielärarnas förenings årsskrift 2001, s. 75

2 Lindström, s 74

3 SOU 2008:27; s 356

- 1 -

anser vi också att tiden efter andra världskriget är viktig att känna till för förståelsen av varför världen ser ut som den gör. Det finns inte heller några tidigare studier gjorda kring ämnet, så vi vill nu genomföra en och se hur, och om, vår inställning förändras efter djupare granskning.

Med hjälp av arbetet önskar vi öka vår förståelse för historieämnet, vilket kommer att hjälpa oss i vårt verksamma liv som lärare. Om vi får större förståelse för vilka tidsperioder som eleverna skulle kunna ha nytta av blir vi också bättre lärare.

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att ta reda på vilka för- och nackdelar som finns med regeringens förslag att kursen historia A på gymnasiet ska fokusera på modern historia. Vad som förloras och vinns med denna avgränsning i historieämnet kommer vi diskutera utifrån begreppet historiemedvetande. Vi använder oss av detta begrepp eftersom det är ett viktigt begrepp inom historiedidaktiken, och eftersom vi vill kunna analysera våra frågor djupare. En relevant fråga att ställa i detta sammanhang bör vara om undervisningen i skolan överhuvudtaget kan utveckla ett historiemedvetande? Om vi ska undersöka för- och nackdelar med att undervisningen fokuserar på modern historia utifrån begreppet historiemedvetande, måste vi alltså först ta reda på om det överhuvudtaget går att utveckla ett historiemedvetande i skolundervisningen i allmänhet, oberoende av vilken tidsperiod vi pratar om. För att undersöka detta krävs ett omfattande arbete, och det är en väldigt stor och svårundersökt fråga. För att kunna uppnå vårt syfte väljer vi istället att utgå ifrån att det går att stärka ett historiemedvetande med hjälp av skolans undervisning. På så sätt blir vår undersökning begränsad och det gör att vi kan ägna oss åt de frågor vi vill. Vi vet dessutom att detta konstaterande inte är helt orimligt, eftersom vi även har belägg för det, dels i läroplanen, och dels i tidigare undersökningar som kommer presenteras här nedan. Vi kommer därför att förlita oss på det i fortsättningen.

1.3 Forskningsläge

Som tidigare nämnt finns det ingen tidigare studie om sambandet mellan modern historia och historiemedvetande, eller om för- och nackdelar med att historia A på gymnasiet ska fokusera på modern historia. Vi har däremot hittat tre undersökningar som tar upp elevers uppfattningar om modern historia. Den första som vi kommer att presentera är den svenska delen av projektet Youth & History, som heter Ungdomar och historia. Youth & History är

- 2 -

ett projekt som startade i början av 1990-talet för att ta reda på hur elever värderar historieämnet och historiestudier för att kunna anpassa och förbättra undervisningen. Studien gjordes i 27 länder under åren 1994/1995, och den svenska delen genomfördes av 829 svenska niondeklassare våren 1995.⁴ Den andra undersökningen är Ungdomar tycker om historia och politik av Sture Långström, som bygger på tre svenska studier, varav en ingick som en del i Youth and History. Undersökningen handlar om vad elever tycker om historia i allmänhet, och vilka åsikter de har i en rad politiska frågor. Den tredje och sista undersökningen är från Skolverket, och är skriven på uppdrag av regeringen. Undervisning om 1900-talets historia har som syfte att "stödja och stimulera undervisningen i nutidshistoria och granska hur undervisningen bedrivs”.⁵ De två sista undersökningarna, Långströms och Skolverkets, är gjorda i både grund- och gymnasieskolan, men vi kommer endast att använda oss av resultatet från gymnasieskolan i vår uppsats, eftersom det är den åldersgrupp vi skriver om. Ungdomar och historia behandlar enbart niondeklassare, men vi anser att den trots det är relevant för vår undersökning. Niondeklassare är på gränsen till gymnasiet, och vi tycker att vi måste ta lika stor hänsyn till dem som kommer upp till gymnasiet som till de som redan är där.

Ungdomar och historia konstaterar att när det gäller frågan om vilka epoker som eleverna tycker är mest intressant lyder regeln; ju närmare vår egen tid vi kommer, desto mer intressant blir det. ⁶ Svenska elevers intresse för nutidshistoria delades också av ungdomar i många andra länder i undersökningen 1994/95, exempelvis Turkiet, Grekland, Frankrike, Palestina, Portugal och Italien (Sydtyrolen), så detta är inte unikt för svenska elever. Även Sture Långström har påpekat sambandet, eller regeln, och säger att det visade sig att den allra närmsta perioden, tiden efter 1945, är den period som väcker störst intresse. 65 % av gymnasieeleverna sa att de var ”mycket”, eller ”väldigt mycket” intresserade av den tiden.⁷ Detta resultat har också Skolverket fått i sin utredning Undervisning om 1900-talets historia.

De skriver att det finns ett sug efter nutidshistoria i gymnasiet, eftersom efterkrigstiden

4 Rapporter om utbildning 1997:5. Eriksson, Staffan, Ungdomar och historia. 829 svenska niondeklassare om tolkningen av det förflutna, förståelsen av nutiden och perspektiven på framtiden 1995. Lunds Universitet, Lärarhögskolan i Malmö, s. 4f.

5 PM 2000-08-23. Undervisningen i 1900-talets historia. Redovisning av ett regeringsuppdrag, hämtat från www.skolverket.se 2008-04-14, s. 1.

6 Rapporter om utbildning 1997:5, s. 9.

7 Långström, Sture, Ungdomar tycker om politik och historia: en studie i pedagogiskt arbete. Umeå: Umeå universitet, Rapporter från institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen, 2001, s. 67.

- 3 -

behandlas mycket lite i grundskolan.⁸ Detta stämmer med vår uppfattning om undervisningen som vi skrev om i inledningen. Dessa undersökningar visar alltså att det ägnas lite tid åt den perioden, samtidigt som det är det som eleverna tycker är mest intressant. Utredningens slutsats blir också mycket riktigt: ”Det förefaller således som om det område eleverna är mest intresserade av inte på ett tillräckligt bra sätt tillgodoses i varken grund- eller gymnasieskolan”.⁹

Långström skriver också att historia är ett ämne som eleverna främst tycker är något som de kan ha nytta och vägledning av i livet. Han menar att det gick att finna en gemensam tanke om att så var fallet.¹⁰ Många elever inser därmed kopplingen mellan dåtid, nutid och framtid, vilket är en del i definitionen av ett historiemedvetande¹¹. Även i Ungdomar och historia kan vi utkristallisera denna tanke, och eleverna svarade att de såg historia som en ”hjälpreda” för de egna handlingarna och moralen. Dessutom värderade de dåtiden, nutiden och framtiden lika i frågan om vad som var det viktigaste skälet till att studera historia.¹² Att det finns ett samband mellan historiemedvetande och elevers identitet är alltså tydligt, och motiverar därför en undersökning som sätter det begreppet i fokus. Att elever har ett historiemedvetande visas dessutom i Långströms bok och Youth & History projektet, men kvaliteten på det sägs däremot inget om. Eleverna har påvisat att historieämnet förenklar en förståelse av nuet, och de inser att det är användbart i deras framtida liv när de står inför förändringar. Detta visar dock bara exempel på att ett historiemedvetande finns, och inte om det utvecklats.¹³ För oss känns det svårt att kunna mäta kvaliteten i ett historiemedvetande och om skolan har uppgiften att utveckla ett historiemedvetande vore det användbart att på något sätt kunna se om en förändring har skett, och inte enbart att ett medvetande fortfarande finns kvar. Detta går tyvärr utanför vår undersökning och som vi skrivit i inledningen finns det bara teorier om hur ett historiemedvetande utvecklas och därför är det dessa som vi får förlita oss på i vår analys.

8 PM 2000-08-23, s. 5.

9 PM 2000-08-23, s. 5.

10 Långström, s. 45.

11 Se Teoriavsnittet, s. 6 och framåt, i denna uppsats för mer information om begreppet historiemedvetande.

12 Rapporter om utbildning 1997:5, s. 8.

13 Långström, s. 169f.

- 4 -

1.4 Problemformulering

När vi nu konstaterat att vi utgår från att skolan kan utveckla ett historiemedvetande, har vi kommit fram till en bra utgångspunkt att börja ifrån. För att kunna uppnå vårt syfte har vi därför formulerat dessa frågeställningar:

• Vilka för- och nackdelar ser gymnasielärare och historiker med att historia A fokuserar på modern historia?

• Vad anser de förloras, respektive vinns med detta perspektiv?

• Vilken typ av undervisning, ur ett genetisk och genealogiskt perspektiv, utvecklar ett historiemedvetande?¹⁴

För att få svar på dessa kommer vi dels intervjua lärare och vissa utvalda historiker, och dels använda oss av de undersökningar som berättar om vad elever tycker i frågan, som vi presenterat ovan. Genom att sedan ställa dessa svar mot teorier om begreppet historiemedvetande ämnar vi besvara vårt syfte.

1.5 Disposition

För att kunna besvara våra frågeställningar måste vi först utveckla begreppet historiemedvetande. I avsnittet som följer kommer vi därför redogöra för definitioner, och ge en god kunskap om vad begreppet innebär. Vi kommer dessutom diskutera begreppets betydelse i skolan, och vad ett historiemedvetande innebär för undervisningens innehåll.

Avsnittet innehåller även en redogörelse för fyra undervisningskategorier, som kan hjälpa oss att analysera våra intervjuer. I avsnitt 3 kommer vi presentera båda den gamla regeringens, och den nya regeringens rapport om historieämnets framtid i skolan. Dessa rapporter ligger bakom förslaget att historiekursen på gymnasiet ska fokusera på modern historia, och därför vore det intressant att titta på vad de säger. Därefter följer ett avsnitt om metoden vi valt att arbeta efter, och hur empirin har samlats in. Avsnitt 5 kommer både vara en sammanställning och en analys av intervjuerna, där vi presenterar våra resultat och bearbetar dem. Därefter presenterar vi våra reflektioner kring arbetet, och avslutningsvis kommer vi att skriva en sammanfattning av vad vår uppsats handlat om och knyta ihop säcken.

14 Se Teoriavsnittet, s. 15 i denna uppsats.

- 5 -

2. Teori

I detta avsnitt kommer vi att behandla fyra undervisningskategorier som har betydelse för hur vi tänker om ämnet historia, samt ge en god kunskap om definitionen av begreppet historiemedvetande. Vi kommer även att ta upp tankar kring historiemedvetande i skolans värld, och vad historieämnet egentligen ska innehålla.

2.1 Undervisningskategorier

Den danske didaktikern Sven Sødring Jensen har formulerat och kategoriserat fyra undervisningskategorier med avseende på innehåll, form och mål. Dessa kategorier är;

• Den klassiska. Den dominerade under första hälften av 1900-talet, och har som syfte att göra eleverna till goda nationalister. Undervisningen har uttalat politiska mål och neutralitet är inget för denna kategori. Lärarens uppgift är att förmedla vissa värden och att visa exempel på behov av nationell samling. Undervisningen ska skapa en relation mellan samhället och individen, och stärka empatin för nationen. På detta sätt blir bilderna som förmedlas i undervisningen ett helt folks självförståelse, och därmed ett folks historiemedvetande. Att samhället och världen går framåt är en central del i denna kategori, och det förflutna ska kunna visa på dessa framsteg som gjorts.

Undervisningen i skolan ska också vara en ”exempelsamling för att finna lösningen på aktuella samhällsproblem, samt fungera som vägvisare och hoppingivande kraft inför vad som komma skall”. ¹⁵

• Den objektivistiska, som dominerade efter andra världskriget. Denna kategori utgår ifrån att historien har ett egenvärde, och att undervisningen ska förmedla historiska fakta eller utvalda budskap. I och med att det historiska stoffet är det centrala, så finns inget utrymme för ifrågasättande eller personliga relationer till historien. Denna kategori påminner därför i detta avseende om den klassiska i och med att båda lägger fokus på ämnet historia. Det är det historiska materialet som styr, och alltså inte individen eller samhället. Undervisningen ska vara objektiv, och historien är enligt denna kategori inte till för människan, utan människan är till för historien. Läraren har

15 Jensen, Sven, Sødring, Historieundervisningsteori. Köpenhamn: Christian Ejlers Forlag, 1978, s. 67f;

Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund:

Studentlitteratur, 2004, s. 295; Larsson, Hans Albin (red.), Historiedidaktiska utmaningar. Jönköping: Jönköping University Press, 1998, s. 45.

- 6 -

en viktig uppgift, och det är främst läroboken som utgör underlaget i undervisningen.

Det är sedan detta stoffurval, från läraren och läroboken, som kommer utgöra grunden för elevernas historiemedvetande.¹⁶

• Den formalistiska kategorin lägger, till skillnad från både den klassiska och den objektivistiska, stor vikt vid eleven och sätter individen i centrum. Det centrala är att undervisningen ska präglas av elevernas individuella behov, och det finns ingen specifik kunskap som ska förmedlas. Det är inte sakkunskaperna i undervisningen som är det intressanta, utan hur klassen kan arbeta med det. Eleverna ska lära sig använda historiska metoder och skapa sig färdigheter, så som källkritik. Med hjälp av dessa skapar de sedan sitt eget historiemedvetande. Det är alltså utvecklingen av den enskilda individen som ligger till grund för denna kategori.¹⁷

• Den kategoriala undervisningskategorin lägger samman moment från alla de ovanstående kategorierna, och sammanfattningsvis skulle vi kunna säga att kategorin vill förklara samhället genom inlevelse, reflektion, empiri och teoriskapande.

”Undervisningsmålet är att hjälpa eleverna att förstå sin samhälleliga situation, att krisiskt förhålla sig till den och att öppna väg för förändringar”¹⁸. Eftersom en syntes av alla kategorierna ska uppnås, måste undervisningen utgå från många olika perspektiv, och helhetsbilder skapas genom aktiva och kritiskt värderande elevers arbete. Kategorin tillämpar alltså både ett observatörs- och ett aktörsperspektiv.¹⁹

Dessa undervisningskategorier har betydelse för hur vi ser på ämnet historia och historiemedvetande. Är vårt syfte som lärare att förmedla vissa verktyg, som eleverna kan använda sig av i framtiden, blir vi formalistiska. Är det istället vårt mål att lära eleverna om vissa historiska händelser kan vi delas in i antingen den klassiska eller objektivistiska kategorin. Vilken åsikt vi har styr våra uppfattningar om, exempelvis de frågeställningar vi har i denna uppsats. Enligt Sven Sødring Jensen bygger undervisningen ofta på en objektivistisk syn. Detta motiverar han med att det för det mesta är en färdig berättelse, ett kulturarv, som eleverna får lära sig, och läraren har ofta som mål att hinna med allt de tänkt sig. Dessutom menar Jensen att undervisningen ibland även kan kategoriseras som klassisk, i och med att historien har ett moraliskt och fostrande uppdrag, och mycket fokus ligger på

16 Karlsson & Zander, s. 295; Jensen, S.S, s. 11f & 55.

17 Karlsson & Zander, s. 295; Jensen, S.S, s. 79f.

18 Karlsson, Klas-Göran, Historieundervisning i klassisk ram. En didaktisk studie av historieämnets målfrågor i den ryska och sovjetiska skolan 1900-1940. Lund: Universitetsförlaget Dialogos AB, 1987, s. 242f.

19 Karlsson, s. 242-244; Jensen, S.S, s. 103-138.

- 7 -

demokratisk förståelse och tolerans för andra kulturer.²⁰ Som ni kommer att märka i teoriavsnitt som följer är den formalistiska kategorin den kategori som de flesta historiker och didaktiker utgått ifrån när de pratar om begreppet historiemedvetande. Det är därför också denna kategori som kommer få mest utrymme i diskussionen här nedan.

2.2 Historiemedvetande

Historiemedvetande är ett begrepp som är vanligt inom historiedidaktiken, och sedan 1970- talet har det betraktats som utgångspunkten för området av vissa historiker.²¹ Begreppet har också slagit rot inom skolans värld, och i kursplanen för ämnet historia står det att ämnet syftar till att skapa historisk medvetenhet och bildning. Dessutom är ett av målen att sträva mot att eleven ”fördjupar sitt historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska perspektiv i studierna inom andra ämnen”.²² Historiemedvetande är enligt Björn Hörmarkers c-uppsats om samma ämne, ett överordnat begrepp i kursplanerna,²³ och eftersom begreppet har en så stor plats inom både skola och historiedidaktik känner vi att vi måste utveckla det innan vi fortsätter med vår uppsats.

Det finns ingen rådande definition av historiemedvetande, utan forskare och historiedidaktiker har olika syn på begreppet.²⁴ Mycket av det som skrivits om historiemedvetande har dessutom haft en teoretisk inriktning, och få empiriska undersökningar går därför att få tag på.

Vi måste av den orsaken förlita oss på teorier när vi pratar om hur ett historiemedvetande utvecklas och vad som bidrar till det.

20 Karlsson & Zander, s. 347f.

21 Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.), Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur, 1997, s. 50f;

Potapenko, Igor, Elevens egen historia och skolans historieundervisning – historiemedvetande och identitet his några ungdomar från forna Jugoslavien, Stockholm: GEM redaktionen, 2006, s. 25.

22 Kursplanen för ämnet historia, från www.skolverket.se, 2008-04-03.

23 Hörmarker, Björn, Historiemedvetande – begreppets genomslagskraft på tre stadier, Göteborg: Göteborgs universitet, Historiska Institutionen, 2007, c-uppsats, s. 21.

24 Långström, s. 8.

- 8 -

2.2.1 Karl-Ernst Jeismann & Bernard Eric Jensen

Många historiedidaktiker tar sin utgångspunkt i den tyska didaktikern Karl-Ernst Jeismann när de ska definiera historiemedvetande, och Hörmarker påstår att det också är utifrån honom som Lpf 94 och Lpo 94 har definierat begreppet.²⁵ Jeismann lanserade konceptet historiemedvetande i en artikel i Handbuch der Geschichtsdidaktik 1979 där han skriver att det utgör själva grunden för historiedidaktiken. En av många som influerats av Jeismann är den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensen. Han har utifrån Jeismanns artikel hittat fyra olika definitioner av historiemedvetande:

1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetenskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, föränderligt och utan förutsättningar.

2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.

3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.

4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.²⁶

Eftersom det finns olika definitioner poängterar Jensen att skillnaderna didaktiker emellan kan bli stor beroende på vilken definition de väljer att använda. Jensen själv ansluter sig till Jeismanns andra definition och vidareutvecklar den. Historiemedvetande är för honom en del av ett större begrepp, nämligen tidsmedvetande. Detta tidsmedvetande innefattar medvetande om alla former av relationen då-nu-sedan, exempelvis: medvetenheten om naturprocesser som planeters kretslopp eller årets gång.²⁷ Historiemedvetande begränsas på detta sätt till en delmängd av tidsmedvetandet och innefattar endast

[…] alla former av medvetande som berör processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid och där processerna betraktas som betingade eller

25 Hörmarker, s. 2.

26 Karlegärd & Karlsson, s. 51; Andersson, Bo, Casperson, Sigward & Hermansson, Adler, Magnus, Undervisning i historia i skolan: något om historiedidaktikens teori och praktik. Göteborg: Göteborgs universitet, IPD-rapporter Nr 2001:09, s. 41.

27 Karlegärd & Karlsson, s. 54.

- 9 -

framkallade av människors handlingar, det vill säga samspelet mellan dåtidstolkning ↔ nutidsförståelse ↔ framtidsförväntan.²⁸

Historiemedvetandet i sin tur innehåller dels ett historiskt medvetande, som handlar om en medvetenhet om att jag själv är en produkt av historien och att historiska förändringar är oundvikliga, och dels en historiesyn, som handlar om helhetsuppfattningar.²⁹ Figuren nedan ger en bild av hur Jensen menar.

Tidsmedvetande

Historiemedvetande

Historiskt medvetande Historiesyn

Denna definition gör att begreppet historiemedvetande ringas in och endast innefattar processer som utförs genom och tack vare människors handlingar. Fördelen, enligt Jensen själv, är att definitionen blir snävare och ger en möjlighet att reflektera över om det finns

”principiella skillnader mellan fysiska processer (till exempel planeters kretslopp), biologiska processer (till exempel ämnesomsättning) och socio-kulturella processer (till exempel varuförsäljning på en marknad)”. Han menar att denna fråga är särskilt viktig när vi pratar om historiedidaktik. Dessutom poängterar Jensen att det, enligt denna definition, inte enbart är dåtiden som står i fokus, vilket exempelvis är fallet i Jeismanns tredje definition. Det är sällan specifika historiska fakta som är viktiga, utan kopplingen mellan den nutida människan och samhället, och dåtiden. Därför måste definitionen innefatta både dåtid, nutid och framtid.

30 I dessa åsikter kan vi spåra en formalistisk tanke. Jensen menar att det är viktigare att kunna koppla samman de tre tidsdimensionerna, än att lära sig särskilda fakta.

Jensens definition har utgångspunkt i att historiemedvetande har en betydelse i människors liv och sociala samspel. Det innebär att vi inte kan förstå eller förklara människors handlingar, utan att ta hänsyn till deras historiemedvetande.³¹ Människor har ett behov av att orientera sig i tid och rum, och varje människa har någon form av tolkning av nutiden, dåtiden, samt förväntningar på framtiden. Dessa tolkningar och förväntningar görs utifrån våra olika

28 Karlegärd & Karlsson, s. 59.

29 Andersson, Casperson & Hermansson, Adler, s. 41; Karlegärd & Karlsson, s. 59f.

30 Karlsson & Zander, s. 45f.

31 Karlegärd & Karlsson, s. 57.

- 10 -

erfarenheter, reflektioner och iakttagelser. Alltså skapas vårt historiemedvetande med hjälp av våra upplevelser, samtidigt som det också är dessa som styr våra framtida uppfattningar. I och med att det är en människas upplevelser eller erfarenheter som skapar ett historiemedvetande, så innebär det att alla människor är bärare av ett historiemedvetande. Ett historiemedvetande som dessutom skiljer sig mellan personer och grupper, eftersom vi inte delar alla erfarenheter och intryck vi får.³² Genom att ta denna utgångspunkt kommer Jensen fram till slutsatsen att samtidigt som människor är skapade av historia är de också skapare av den, både som individer och som kollektiv.³³ Detta dubbla förhållande kan på så sätt motivera en kategorial undervisningsteori som utvecklar båda dessa delar.

Ett alternativ till Jensens utgångspunkt om historiemedvetande är att utgå ifrån en teoretisk ämnesram, till skillnad från hans samhällsteoretiska ram. I denna ram arbetar didaktikern enligt en ämneslogik som ”avgränsar disciplinens egenart”. Med andra ord utgår didaktikerna från att historia enbart är ämnet historia, inte något annat eller mer.³⁴ Karl-Ernst Jeismann använder sig av denna ram när han använder begreppet historiemedvetande, men för vår uppsats är detta alternativ inte aktuellt att vidareutveckla. Vi nöjer oss med att konstatera att det finns alternativa teoretiska ramar, men att dessa inte stämmer överens med varken vår syn på ämnet historia eller begreppet historiemedvetande.

2.2.2 Svenska didaktiker/historiker

Bernard Eric Jensens diskussion av begreppet historiemedvetande har blivit central även för den svenska forskningen, och överlag är det den andra definitionen i Jeismanns artikel som slagit igenom i Sverige.³⁵ Ett exempel på detta är historiedidaktikern Birgitta Odén, som har definierat historiemedvetande som ”upplevelsen av sammanhang mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen av det närvarande och perspektiv på framtiden”, som enkelt kan sammankopplas med Jeismanns andra definition.³⁶ När vi pratar om svenska forskare inom historiemedvetenhet bör vi också nämna historikerna Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander.

Klas-Göran Karlsson säger att historiemedvetande är så betydelsefull att människorna inte

32 Hartsmar, Nanny, Historiemedvetande: elevers historiemedvetande i en skolkontext. Malmö: 2001, s. 78 & s.

234; Andersson, Casperson & Hermansson, Adler, s. 38-40; Zander, Ulf, Fornstora dagar, moderna tider. Lund:

Nordic Academic Press, 2001, s. 43.

33 Karlegärd & Karlsson, s. 57.

34 Karlegärd & Karlsson, s. 56f.

35 Potapenko, s. 26 & s. 35.

36 Larsson, s. 80.

- 11 -

skulle kunna existera som individer och samhällsvarelser utan det. Vi vänder oss till historiemedvetandet, reflekterar över, och integrerar historien i vår egen identitetsbildning.

Denna process sker inte öppet, men den är ändå en del av vårt vetande och våra egna handlingar, menar Karlsson. Historiemedvetandet består nämligen till stora delar av så kallad tyst kunskap. Det är som ett sorts språk, som Jensen liknar det vid, som verkar i det fördolda, utan att vi vet hur det opererar eller ta sig uttryck. Likväl bidrar det till ”att vi kan verka som aktiva individer och samhällsmedborgare”.³⁷ Karlsson definierar historiemedvetande som

”den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling”.³⁸

Ulf Zander har en lite annorlunda diskussion gentemot Karlsson, och menar att det finns två huvudtyper av historiemedvetande. En som utgår från Jensens definition och sätter förändringen i centrum och en som sätter kontinuitet och historiemedvetande som nära sammankopplat. Enligt den första typen av historiemedvetande är innebörden av ett sådant inte att komma ihåg det förflutna och kunna vidareförmedla det. Eftersom förändring och mänskligt agerande står i centrum måste kunskapen om det förflutna istället kunna forma idéer och handlingsplaner för nutiden och framtiden. Historiemedvetande är då ett verktyg för att förstå vår egen tid, för att kunna sia om framtiden, och bidrar till att etablera en länk mellan det förflutna och dagens framtidsorienterade samhällsfrågor. Den andra typen av historiemedvetande ger stabilitet, regelbundenhet och kontinuitet till människorna. Zander säger att ”[D]et ger mening i en nutid som de upplever som förvirrande och turbulent”, men också en begränsning i upplevelsen att historien är förutbestämd och inte kan förändras.³⁹Om vi ansluter oss till denna definition och samtidigt slår fast att skolan har som uppgift att utveckla elevers historiemedvetande, som det står i styrdokumenten, får skolan en viktig uppgift i att försöka omstrukturera historieämnet. Denna diskussion lägger vi dock åt sidan en stund för att återuppta den under rubriken ”Historiemedvetande i skolan”.

37 Karlsson & Zander, Ulf, s. 44f.

38 Karlsson & Zander, s. 45f.

39 Larsson, s. 33; Edgren, Lars & Österberg Eva, Ut med historien: historieundervisningens uppgifter idag.

Lund: Studentlitteratur, 1995, s. 128f; Zander, s. 43f.

- 12 -

2.2.3. Identitet

Historiemedvetandet är dock inte enbart en produkt av varje individs olika erfarenheter, som vi fastställt tidigare, utan det är också en del i skapandet av en identitet, både den personliga och den kollektiva (exempelvis vad som gör oss till svenskar).⁴⁰ Nationalencyklopedin beskriver identitet som en ”självbild, medvetenhet om sig själv som en unik individ”.⁴¹ Identiteten är alltså avgörande för vår föreställning av oss själva, vilka rötter vi har, och var vi hör hemma. Om en människa har en någotsånär tydlig identitet har hon alltså en klar bild av sin egen och sitt samhälles bakgrund, och då också ett utvecklat historiemedvetande.⁴²

Ulf Zander skriver i boken Fornstora dagar, moderna tider att socialpsykologen Charles Westin betonat det nära sambandet mellan identitet och historiemedvetande. Han beskriver identitetsutvecklingen som en”kontinuerligt tolkande aktivitet, ’in which the past is brought into accordance with the present and in which the future is projected from this past-into- present self-conception’”.⁴³ Med andra ord menar Westin att identitetsutvecklingen är en aktivitet som innefattar historiemedvetande. Vi kan utan svårigheter skönja Jeismanns andra definition i citatet, eftersom alla tre tidsdimensionerna ingår, och därmed fastslå att Westin menar att historiemedvetandet hjälper till vid utvecklingen av identiteten. Den historiska identiteten ger människor möjlighet att referera bakåt och framåt i tiden. Den hjälper människor att söka sig till gemenskaper, exempelvis nationen, släkten eller hemorten, och till att förbättra sina kompetenser i att orientera sig i tid.⁴⁴ Just att orientera sig i tid har framställts som en viktig del i personlighetsutvecklingen, och genom att reflektera över historien och ge den mening utvecklar vi vår identitet, men även vårt historiemedvetande, menar Klas-Göran Karlsson.⁴⁵ Karlsson ser formandet av en identitet som ”en kontinuerlig process av bearbetning av historiska erfarenheter i syfte att tillvinna sig själv eller den egna gruppen en stabil egenart i en större social och historisk kontext”.⁴⁶ Våra uppfattningar av det förflutna spelar nämligen en avgörande roll för våra tolkningar av nutiden och tankar om framtiden.⁴⁷ Dessa uppfattningar, eller historiemedvetande med ett annat ord, kan antingen vara till fördel när, som ni kunde läsa tidigare, de drar in oss i gemenskaper, men de kan

40 Larsson, s. 97.

41 Nationalencyklopedin, www.ne.se, sökord: identitet, hämtat 2008-04-07.

42 Larsson, s. 80.

43 Zander, s. 44.

44 Zander, s. 27; Karlsson & Zander, s. 29.

45 Karlsson & Zander, s. 29.

46 Karlsson & Zander, s. 30.

47 Edgren & Österberg, s. 128f.

- 13 -

också vara en destabiliserande faktor. Exempelvis konflikten på Nordirland, i före detta Jugoslavien, och i andra konfliktområden har historiemedvetandet format identiteten till att starkt kopplas samman med en etnisk eller religiös grupp. Dessa starka självbilder och starka historiemedvetande har sedan bidragit till att konflikter mellan grupperna fortsatt, och fortfarande gör det.⁴⁸

Historiemedvetande och identitet lever alltså som i en sorts symbios med varandra. Ett historiemedvetande byggs upp av identiteten, samtidigt som det också hjälper till att stärka identiteten. De båda drar nytta av varandra och är beroende av varandra. De är med andra ord starkt sammankopplade.

2.2.4. Historiemedvetande i skolan

I läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, står det bland annat att:

Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver⁴⁹

Citatet är ett av flera exempel i läroplanen som handlar om historiemedvetande. Enligt de diskussioner vi haft om begreppet ovan har vi kommit fram till att ett historiemedvetande bidrar till att ge människor uppfattningar om verkligheten, hur samhället fungerar, och hur de själva passar in i sammanhanget. Detta utvecklar i sin tur människors identitet och förmåga att verka i samhället genom att de med hjälp av sina historiekunskaper kan sätta in sig själva i ett tidssammanhang. Av denna anledning anser vi att läroplanen tar stor hänsyn till begreppet historiemedvetande, även om ordet i sig inte används. Kursplanen för ämnet historia poängterar begreppet något mer än läroplanen, och det står exempelvis att skolan ska sträva efter att eleven ”fördjupar sitt historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska perspektiv i studierna inom andra ämnen”, samt ”fördjupar sina historiska kunskaper för att underlätta förståelsen av nutiden, underbygga ställningstaganden och skapa handlingsberedskap inför framtiden”.⁵⁰Även dessa citat får representera alla de exempel som vi anser att vi hittade i kursplanen där historiemedvetande behandlas. Det som både

48 Larsson, s. 80.

49 Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, hämtat från www.skolverket.se 2008-04-09, s. 5.

50 Kursplanen för ämnet historia, hämtat från www.skolverket.se 2008-04-03.

- 14 -

läroplanen och kursplanen har gemensamt är dock att de inte definierar vad ett historiemedvetande är. Exempelvis använder kursplanen ordet, utan att klargöra vad som menas med begreppet, eller hur ett historiemedvetande fördjupas. Som vi antar framgår av diskussionen kring begreppet ovan, är historiemedvetande inte något lättförståligt begrepp, och vi anser att det åtminstone krävs ett förtydligande för att kunna tillämpa styrdokumenten på rätt sätt. Särskilt om, som Larsson skriver, skolan menar att det är en primär uppgift för dem att utveckla elevers historiemedvetande.⁵¹

Vad ska då skolan göra för att utveckla ett historiemedvetande hos eleverna? Per Eliasson har i Historien är nu delat upp undervisningen i två perspektiv; det genetiska och det genealogiska perspektivet. Det genetiska perspektivet förklarar historien i kronologisk följd genom begrepp som utveckling, orsaker och verkan. Det beskriver den stora historien med förändringar i samhället, och det har tydliga frågor och tydliga svar. Det genealogiska perspektivet å andra sidan, saknar en kronologisk struktur, och sätter istället självförståelsen och frågor om identitet och moral i centrum. Perspektivet tittar på hur människor och grupper har använt historien för att besvara dessa centrala frågor, och det är då diskussionen som är det mest intressanta.⁵² Det genetiska perspektivet utgår alltså från den stora historien, och det genealogiska kan då beskrivas utgå från den lilla historien, alltså utifrån människornas livsvärld, behovet av att känna trygghet, och så vidare. Medan det genetiska perspektivet är det som till största del används i historieundervisningen enligt Eliasson, får det genealogiska mer stå tillbaka. Han skriver att det genealogiska perspektivet finns med i strävansmålen och ämnesbeskrivningen, men att det är i mötet mellan dessa båda perspektiv som historiemedvetande utvecklas.⁵³ Klas-Göran Karlsson menar, liksom Eliasson, att det handlar om att utveckla insikten i att människan är skapad av historien och att hon också är skapare av den.Båda anser att ett fördjupat historiemedvetande mynnar ut i just den insikten. ⁵⁴ Dessa påståenden gör alltså att de ansluter sig till Jensens teoretiska ram, som just handlar om denna dubbla roll som människan har i historien.

I boken Vems är historien? skriver Kenneth Nordgren att skolan inte tar hänsyn till att invandring och förändring i globaliseringen medfört att skolan inte tar upp alla sidor av historien så att eleverna ska kunna tillgodose sig kunskap om sina olika bakgrunder. Han

51 Larsson, s. 99.

52 Karlsson & Zander, s. 295-298.

53 Karlsson & Zander, s. 297-300.

54 Karlsson & Zander, s. 52.

- 15 -

skriver att ”bombningarna av Libanon lika väl som massakrerna på kristna i det osmanska riket nu är delar av Sveriges kollektiva minne”⁵⁵, och att skolan möjligtvis borde fundera över sitt eget historiemedvetande och inse att nya delar av historien borde tillfogas. Skolan är idag inte ensam om att utveckla och skapa människors historiemedvetande, utan det bearbetas och formas i många olika sammanhang, exempelvis inom familjen, i samhället, via radio, tv, böcker, resor, musik, tidningar och så vidare.⁵⁶ Mikael Tossavainen skriver i Historieforskning på nya vägar att människors historiemedvetande utvecklas genom att de socialiseras in i en gemenskap, exempelvis en nation, en religiös grupp eller en fanclub. Han menar vidare att förståelsen av det förflutna just beror på dessa historiekulturer som vi befinner oss i, men att det finns många olika.⁵⁷ Skolan är alltså endast en av arenorna för historisk kunskap och utvecklandet av ett historiemedvetande. Därför måste undervisningen, enligt Bernard Eric Jensen, ta hänsyn till ”den ’historia utanför skolan’ som barn och ungdomar känner till och brukar i sin vardag”⁵⁸, både genom att se över sitt nuvarande stoffurval och genom att ta in nya delar. Om den inte gör det finns en risk att historien upplevs som oviktig och betydelselös för eleverna.

Det är relativt lätt att konstatera vad skolan måste göra för att utveckla ett historiemedvetande, men det är en helt annan sak att omsätta tankarna i praktiken. Många av de hittills presenterade historikerna/didaktikerna pratar just teoretiskt om problemet, och likadant är det med Ulf Zanders definition av begreppet historiemedvetande. Om vi tar upp diskussionen vi lämnade tidigare där vi anslöt oss till hans definition och sa att det är skolans uppgift att utveckla människors historiemedvetande, så betyder det att historieämnet får uppgiften att dels tillgodose eleverna ett sorts verktyg för att förstå historien i både det förflutna, nutiden och inför framtiden, och dels att ämnet ska stå för en sorts stabilitet så att eleverna kan känna sig trygga. Slutsatsen av detta blir att undervisningen främst inte ska fokusera på faktakunskaper, utan att tyngden ska ligga vid att nå bortom fakta och istället ge förutsättningar för eleverna att klara sig på egen hand. Sven Sødring Jensen påstår, som vi skrivit tidigare, att undervisningen idag bygger på en objektivistisk syn, och i vissa fall även på en klassisk. Zanders definition av historiemedvetande kan kategoriseras som formalistisk, i och med att han främst lägger tonvikten vid ett sorts verktyg och inte vid att kunna komma

55 Nordgren, Kenneth, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige. Karlstad; NaPA, 2006, s. 162f.

56 Larsson, s. 97f; Karlegärd & Karlsson, s. 49.

57 Karlsson, Klas-Göran, Ulvros, Eva, Helen & Zander, Ulf (red.), Historieforsning på nya vägar. Lund: Nordic Academic Press, 2006, s. 150.

58 Karlegärd & Karlsson, s. 49.

- 16 -

ihåg det förflutna rent faktamässigt. Om vi använder oss av Zanders definition innebär det att skolan måste genomgå en omstrukturering, och börja undervisa i historia utifrån en formalistisk syn. Annars utvecklas alltså inte ett historiemedvetande enligt Zander. Han tillhör därmed utan tvekan det genealogiska synsättet, och frågan är om vi kan gå så långt som att ställa frågan om det inte spelar någon roll vad eleverna läser om för tidsperiod? Denna diskussion lämnar vi dock återigen till ett senare avsnitt: ”Vad ska ämnet historia innehålla?”.

Hans Albin Larsson är inne på samma spår som Zander när det gäller att förmedla ett sorts verktyg. Han skriver att eftersom historiemedvetande är så viktigt för skapandet av en identitet, och eftersom det lär eleverna att verka i samhället, så är själva kärnan i historieundervisningen att träna eleverna i kritiskt tänkande och demokrati. Detta är viktigt att vidareförmedla till eleverna för att försvåra ett missbruk av historia. Han skriver vidare att

”[H]istorikernas kanske viktigaste uppgift och utmaning är, att ge spridning åt det kritiska tänkandet, att söka ge alla en chans att på självständig grund bilda sig en uppfattning, en chans att i informationsfloden sovra, reflektera och rentav analysera”.⁵⁹ Han menar att om vi endast kommer en bit på väg i detta arbete har vi kommit långt i att öka förutsättningarna för elevernas personliga oberoende och frihet.⁶⁰ Denna del av Larssons teori symboliserar det genealogiska perspektivet som Per Eliasson skriver om, men också den formalistiska undervisningskategorin enligt Sødring Jensen. De handlar om att utgå från elevens behov av frihet och att ge dem förutsättningar att utvecklas inför framtiden. Larsson menar vidare att människans bristfälliga historiekunskaper kan ge upphov till en rotlöshet, konfrontationer och att våldet ökar. Om historiekunskaperna är få kan de ge felaktiga slutsatser, och uppfattningen eller förståelsen av nuet kan därför missuppfattas. Det kan kanske verka lite väl ambitiöst att tillmäta historien ett så stort värde, men även om, som Larsson skriver, ett samhälles utveckling inte främst är beroende av människornas historiekunskaper, så spelar deras verklighetsuppfattning en stor roll.⁶¹ ”De bilder som vidareförmedlas till ungdomar är oerhört väsentliga för deras framtida ställningstaganden”.⁶² Dessa kommer sedan vara med och påverka samhället, alltså vara med och skapa historia. Som lärare, läroboksförfattare och annan skolpersonal är det därför viktigt att vara medveten om att de urval vi gör, det vi förmedlar att vi anser är väsentligt, påverkar elevernas historiemedvetande och därför också deras framtida ställningstaganden.

59 Larsson, s. 81.

60 Larsson, s. 82.

61 Larsson, s. 79.

62 Larsson, s. 35.

- 17 -

Sirkka Ahonen, finsk historiedidaktiker, är enig med Larssons tankar om källkritik, och menar att eleverna får en känsla av att de är forskare om de arbetar på detta sätt. Arbetssättet utvecklar inte enbart deras historiemedvetande, utan gör också att de tycker att historia är roligt, säger Ahonen. Hon anser att elever skapar generella begrepp genom att reflektera över källor, tolkningar och förklaringsstrategier. Dessa begrepp kan de sedan använda för att nyttja och vidareutveckla sitt historiska tänkande.⁶³ Ahonen är också mer inne på en formalistisk undervisning, genom att hon sätter individen i centrum. Individen ska tycka att det är roligt med historia, och tillförskaffa sig begrepp som han/hon kan ha nytta av i framtiden, menar Ahonen.

Christer Karlegärd, svensk historiedidaktiker, har ytterligare ett svar på vad skolan ska göra för att utveckla ett historiemedvetande, nämligen att använda berättelsen. Han hävdar att berättelsen förklarar och utvecklar historiemedvetandet, samtidigt som eleverna visar stort intresse för historia.⁶⁴ Både Karlegärd och Ahonen har alltså hittat ett undervisningssätt som både främjar historiemedvetandet och intresset. Berättelsens styrka ligger i att berättaren kan

”flyta med tidens ström” för att förmedla en rörelse och för att kunna analysera den, säger Karlegärd. Den visar hur det hela en gång började, och hur det efter tidens gång slutar.⁶⁵

Det finns många tankar om vad skolan ska göra för att utveckla ett historiemedvetande.

Gemensamt för dessa är att många av dem kan placeras i ett genealogiskt perspektiv, och nästan lika många kan kategoriseras in i en formalistisk undervisningskategori. De menar alltså att vi främst ska utgå från människornas livsvärld för att skapa en trygghet och tillgodose deras behov. Kronologisk följd är inte det viktiga, utan ett arbetssätt, och de sätter individen i centrum.

2.3. Vad ska ämnet historia innehålla?

Vad är det mer konkret som gör att elever utvecklar och bearbetar sin historiemedvetenhet?

Vilka tidsperioder eller historiska händelser ska ämnet historia fokusera på? Det finns många skilda åsikter om detta, och vi kommer här behandla några av dem.

63 Andersson, Casperson & Hermansson, Adler, s. 43.

64 Karlegärd & Karlsson, s. 158f.

65 Karlegärd & Karlsson, s. 148.

- 18 -

Som ni kunde läsa i inledningen hinner skolan ofta inte med att undervisa om hela historien, alltså från antiken fram till idag. Åke Lindström skriver i artikeln Historieämnet och 1900- talshistorien att elevernas intresse i allmänhet ökar ju närmare vår egen tid de kommer.

Modern historia känns mer nära och upplevs som mer angelägen, menar Lindström, och konstaterar att detta intresse inte tillvaratas i skolan. Skolavslutningen närmar sig i takt med att historieämnet närmar sig nutidshistorien, och efterkrigstiden får därför ofta en sammanfattande genomgång i form av grupparbeten. ⁶⁶ Detta scenario utspelar sig tyvärr i både grundskolan och gymnasiet, som vi nämnt tidigare, och olika skolor väljer att lösa detta problem på olika sätt. En del väljer att försöka hinna med allt utan att ta bort något, medan andra väljer att fokusera på nutidshistoria. Lindström fortsätter och säger så här om den rådande historieundervisningen:

Ingen ifrågasätter väl kronologins betydelse för att ge struktur och stöd. Men att se samband, att belysa konsekvenser och att analysera förhållanden orsak- verkan i historien kanske inte kräver att man börjar i antiken för att avsluta med nutidshistorien?⁶⁷

Lindström menar alltså att eleverna skulle kunna tillgodose sig vissa färdigheter oberoende av vilka kronologiska tidsperioder vi väljer att undervisa om. Vi kan utan vidare se att han är en man av det genetiska perspektivet, som förespråkar kronologiska förlopp, men har invändningar om hur långa de borde vara. Om vi återgår till den diskussion vi lämnade tidigare angående Ulf Zanders definition, kan vi hitta vissa likheter. Då ställde vi oss frågan om det spelar någon roll vilken tidsperiod vi undervisar om när vi har uppgiften att lära ut ett sorts verktyg inför framtiden? Lindström ger på ett sätt svar på den frågan när han antyder att undervisningen inte nödvändigtvis måste börja i antiken. Han säger alltså att dagens undervisning, som ska göra just det, inte behöver vara det enda sättet att undervisa. Detta påstår han eftersom han ser på historieundervisningen som formalistisk. I och med att han pratar om en sorts färdighet, och inte rena faktakunskaper, behöver inte eleverna lära sig allt om historiska händelser, och då spelar det inte så stor roll vilka tidsperioder som vi läser om.

Efter andra världskriget ökade fokus på moderna och samtidshistoriska händelser i historieundervisningen, och framförallt politikerna var positiva till denna intresseförskjutning från stormaktstiden till sent 1800-tal och 1900-tal. De såg då möjligheter att legitimera sin politik genom att titta på historien, exempelvis visa på en stabilitet eller vad de har gjort för

66 Lindström, s. 73f.

67 Lindström, s.74f.

- 19 -

Sverige. Vi kan alltså se politiska vinster med denna fokusering, men trots denna politiska uppbackning fanns kritiska röster vid denna tid. Historikern Kurt Ågren menade att denna koncentration på en tidsperiod öppnar dörrarna för ”den slafsiga uppfattning som ser vårt samhälle som utvecklingens mening”.⁶⁸ Även kollegan Sten Carlsson hade invändningar, och menade att frånvaron av långa perspektiv främst drabbar icke-europeisk historia. Ågren menar alltså att en fokusering på modern historia ger en uppfattning bland eleverna att vårt samhälle utvecklats på det enda möjliga sättet. Vi inser därmed inte att det kunde ha fallit annorlunda ut om inte detta, och detta, och detta, hade hänt. Det finns alltså en risk enligt honom att eleverna inte ser vilka olika vägar utvecklingen kunde ha tagit när de inte får kunskaper om äldre historia. Carlsson påpekar i sin tur en annan risk, och menar att utan en undervisning som behandlar långa tidsperioder minskar den utomeuropeiska historien. Är detta något som modern historia nödvändigtvis måste innebära? Denna fråga får hänga i luften, eftersom teorin inte har något bra svar på detta. Frågan kommer att återupptas i analysavsnittet i denna uppsats.

2.4. Sammanfattning

Sven Sødring Jensen har delat in undervisningen i fyra olika kategorier; den klassiska, objektivistiska, formalistiska, och den kategoriala. Dessa kategorier ser olika på hur historieundervisningen ska bedrivas, och därmed också hur ett historiemedvetande utvecklas.

Historiemedvetande i sin tur är ett luddigt begrepp som inte har någon entydig definition. Vi har valt att definiera begreppet utifrån ett antropologiskt-sociologiskt synsätt, som dels innebär att vi ser människorna som både skapade av historia och som skapare av den, och dels att ett historiemedvetande produceras och används i en mängd olika sammanhang. Detta innebär att historiemedvetandet ses som ett viktigt inslag i människors identitet och handlingar, och att skolan inte är den enda arena där ett historiemedvetande skapas, men dock en av dem. Denna definition influeras av Bernard Eric Jensens syn på historiemedvetande, samtidigt som den är vidareutvecklad med hänsyn till svenska didaktiker och historiker.

Begreppet innefattar således alla tre tidsdimensionerna; dåtiden, nutiden och framtiden, och ses, exempelvis av Klas-Göran Karlsson, som något vi inte kan leva utan. Denna tanke om att historiemedvetande är något som styr människans handlingar och åsikter, och att vi har stor nytta av det som människor, delas av många andra. Ulf Zander är inne på samma spår, och menar att det är ett sorts verktyg som vi behöver för att förstå omvärlden och för att känna oss

68 Larsson, s. 61.

- 20 -

trygga. Det är därför också nära sammankopplat med vår identitet, då det hjälper oss att exempelvis hitta vår plats i dagens samhälle, eller hjälper oss att göra tolkningar inför framtiden.

I både läroplan och kursplaner för ämnet historia kan vi läsa att det är skolans uppgift att utveckla ett historiemedvetande. Även om det inte tydligt hänvisas till begreppet, kan vi utan större ansträngning hitta flera exempel på detta. Vad skolan rent praktiskt ska göra för att utveckla ett sådant är omdiskuterat. Vi har tagit upp en del olika tankar, men många kan sammanfattas med att de tillhör ett genealogiskt perspektiv, samtidigt som en formalistisk undervisningskategori kan spåras. Det genealogiska perspektivet innebär att självförståelsen och frågor om identitet och moral står i centrum, samtidigt som diskussionen kring detta är det viktiga. Perspektivet utgår på så sätt från den lilla historien, alltså från människors livsvärld, behovet av att känna trygghet och så vidare. Den formalistiska kategorin handlar om att utgå från individen och sätta dess behov i centrum. Det är inte heller sakkunskaperna som är det viktiga i denna kategori, utan att eleverna ska skaffa sig färdigheter som utvecklar deras historiemedvetande. Teorier om att undervisningen främst inte ska fokusera på faktakunskaper, utan att tyngden ska ligga vid att ge förutsättningar för eleverna att klara sig på egen hand, och kritiskt tänkande kan då sägas ligga under detta perspektiv och denna kategori.

När vi pratar om tidsperioder går åsikterna mer isär. De flesta teorier som vi tagit upp verkar ändå påstå att lång kronologi inte spelar så stor roll för dagens historieämne. De menar att vi inte nödvändigtvis behöver börja i antiken för att kunna tillägna oss vissa färdigheter och verktyg som hjälper oss att förstå inte bara dagens samhälle, utan också dåtidens och framtidens. De åsikter som går emot en fokusering på modern historia handlar istället om uppfattningen att vi ser vårt samhälle som utvecklingens mening och att fokuseringen minskar utrymmet för utomeuropeisk historia.

- 21 -

3. Regeringsförslag

3.1 GY-07

Den 22 april 2004 lämnade regeringen över propositionen 2003/04:140 till riksdagen. I den gick det bland annat att läsa att historia skulle bli ett nytt kärnämne som skulle bestå av en kurs på 50 gymnasiepoäng. Detta motiverades med att:

i en föränderlig värld behöver alla goda kunskaper i historia oavsett vilken framtida yrkesverksamhet eller vilka studier eleven inriktar sig mot.

Kärnämnena skall ge eleverna den gemensamma bas som behövs för att väl kunna följa och delta i samhällsdebatten, ha den kompetens som behövs på arbetsmarknaden och för vidare studier. I ett mångkulturellt samhälle som snabbt förändras är det allt tydigare att också kunskaper i historia behöver ingå i denna bas.⁶⁹

Arbetet med beredningsprocessen i regeringskansliet drog dessvärre ut på tiden och det avslutades först 2006 och skulle träda i kraft 2007. Hösten 2006 var det dags för val, och den socialdemokratiska regeringen som hade utformat Gy-07 fick lämna plats för den nya Alliansregeringen, bestående av M, FP, KD, C. Den nya regeringen valde att avbryta införandet av Gy-07, och tillsatte under våren 2007 en ny gymnasieutredning, som enligt dem skulle vara betydligt mer omfattande.

3.2 Framtidsvägen

Den nuvarande läroplanen Lpf-94 trädde i kraft i början av 1990-talet, och ”är starkt präglad av den tidsanda som drev fram en decentraliserad, kursutformad och målstyrd gymnasieskola”.⁷⁰ Alla skulle läsa samma kurser och väldigt lite frihet gavs till skolorna att utforma egna program, samtidigt som de praktiska yrkesförberedande programmen blev mer teoretiska. När Lpf-94 drevs igenom

69 Proposition 2003/04:140, s. 16.

70 SOU 2008:27 s. 16.

- 22 -

fanns inte många fristående skolor och det regelverk som utformades för dem präglades av tanken att de inte i onödan skulle styras upp av ett nationellt regelverk utan få mera fritt utforma sin verksamhet.⁷¹

Frågan som folk ställer sig idag är dock om det finns någon nationellt likvärdig gymnasieskola. Skolorna har skapat specialutformade program för att kunna matcha de allt mer utbredande friskolorna. För att få tillbaka den likvärdiga gymnasieskolan i landet beslutade regeringen den 1 februari 2007 att tillsätta en ny gymnasieutredning, Gy-09. Anita Ferm fick jobbet som särskild utredare. Hon är utbildad civilingenjör och lärare, och har ett förflutet som ansvarig för gymnasieskolan och komvux i Stockholms stad mellan åren 1991 – 2003. Hon har även arbetat med utvecklingsarbete inom skolan på en mängd olika platser.⁷² Tillsammans med henne har sex andra, av regeringen utvalda personer, arbetat med gymnasieutredningen, och de har alla en varierande bakgrund med viss anknytning till skolan.

Utredningen lämnades in den 31 april 2008, och även i denna finns förslag på att historia ska bli ett kärnämne, eller gymnasiegemensamt ämne som de valt att kalla det. Nytt är även att det går att välja mellan 16 olika yrkesförberedande program, och i dessa ska 50 poäng historia vara obligatoriskt och ytterligare 50 poäng valbart. I samtliga studieförberedande program, så som Naturvetenskapliga programmet, ska 100 poäng historia var obligatoriskt, och i vissa andra humanistiska program ska ytterligare 100 poäng vara det. Det finns ett undantag bland de studieförberedande programmen som endast läser 50 poäng historia, likt de yrkesförberedande programmen, och det är tekniklinjen.⁷³ Utredningen föreslår att Historia A ska ha en

tydlig tyngdpunkt i 1900-talets historia fram till nutid med utgångspunkt i den industriella revolutionen, franska revolutionen och framväxandet av de stora ideologierna under 1700- och 1800-talen.⁷⁴

Detta motiveras i första hand med att historia ska ”förbereda dem [eleverna] för ett aktivt deltagande i samhällslivet”.⁷⁵ Först hösten 2009 beräknas eleverna kunna söka in till det nya gymnasiet, enligt regeringens tidsplan. Fram till dess ska det genomföras en remiss- och riksdagsbehandling på denna utredning, och under våren 2009 ska den nya läroplanen för

71 SOU 2008:27, s. 16.

72 Pressmeddelande ”Nya gymnasiedirektiven: Dags att lyfta yrkesutbildningarna”.

http://www.regeringen.se/sb/d/8542/a/76370 hämtat 2008-04-09.

73 SOU 2008:27, s. 356.

74 SOU 2008:27, s. 356.

75 SOU 2008:27, s. 356.

- 23 -

gymnasieskolan presenteras.⁷⁶ En av anledningarna till varför det är bråttom för regeringen att införa den nya reformerade gymnasieskolan är det nya regeringsvalet hösten 2010. Förloras valet till socialdemokraterna, samtidigt som remiss- och riksdagsbehandlingen drar ut på tiden, är risken stor att den nya gymnasieskolan inte införs.

3.3 Sammanfattning

Gemensamt för dessa två oberoende utredningar, ur historieämnets synvinkel, är att historia A ska bli en obligatorisk kurs på minst 50 poäng. Kursen ska även fokusera på såkallad modern historia för att främja elevernas förståelse för dagens och framtidens samhälle.

76 Pressmeddelande ”Nya gymnasiedirektiven: Dags att lyfta yrkesutbildningarna”.

http://www.regeringen.se/sb/d/8542/a/76370 hämtat 2008-04-09.

- 24 -