Elevers uppfattning och Historia och historieundervisning

(1)

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Estetisk-filosofiska fakulteten

Historia

Ulrika Götvall

Elevers uppfattning om Historia och historieundervisning

En studie av attityder hos elever på en svensk gymnasieskola

Pupil’s Understanding of History and the Teaching of History

A Study of Attitudes among Pupils at a Swedish Upper-secondary School

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 10-06-04

Handledare: Therése Broman

(2)

Abstract

The purpose of this study is to investigate the tendencies among pupils concerning their attitudes towards History and some of the stated goals in the present and in the proposed course plan of History, since there is, probably, a change coming in 2011.

The study is built on questionnaires answered by one hundred pupils at a Swedish upper-secondary-school.

The results point to the fact that most of these pupils like history, but still they do not wish to make it an obligatory subject, which is a government proposal at the moment.

Furthermore, the answers about sources, democracy, the use of History and the consciousness about History, have a clear tendency; there have been too little education about these areas during the pupils former nine years in school, still the pupils think that these are important areas to work with. Moreover, this study shows a disheartening picture when it comes to pupils knowledge of their cultural heritage.

Only half of the pupils know which century Gustav Vasa lived in and just a third know what year universal suffrage was introduced in Sweden, two facts that ought to be set in most Swedes’ mind.

(3)

Sammanfattning

Syftet med den här undersökningen var att se vilka tendenser som finns hos eleverna på en mellansvensk gymnasieskola då det gäller deras uppfattning om historieämnet i allmänhet och historieundervisningen i synnerhet, främst med fokus på några av de centrala begrepp om finns i nuvarande och föreslagna kursplaner. Detta med tanke på den eventuella övergång som sker 2011 från gamla till nya kursplaner utan någon egentlig implementeringsperiod. Undersökningen har genomförts med hjälp av enkäter som besvarats av hundra elever.

Resultatet pekar på att eleverna är positivt inställda till ämnet överlag, men de vill dock inte göra Historia obligatoriskt på gymnasiet, vilket just förslaget till ny gymnasiereform, GY2011, förordar. I frågorna kring arbete med källor, demokrati, historiemedvetande och historiebruk är tendensen i enlighet med tidigare

undersökningar, det vill säga att de tillfrågade eleverna inte anser sig ha arbetat så mycket med detta i högstadiet. Överlag tycker de däremot att dessa bitar är en viktig del i historieundervisningen. Då det gäller kulturarvet, ett begrepp som finns i de nuvarande kursplanerna men saknas i de föreslagna, kopplades detta till två

kunskapsfrågor rörande Gustav Vasa och allmän rösträtt, där Gustav Vasa etsat sig fast hos över hälften av eleverna, medan bara en tredjedel kunde pricka in när den allmänna rösträtten infördes, vilket är ett nedslående resultat.

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning... 1

1.2 Syfte och frågeställning ... 2

2 Tidigare forskning ... 3

2.1 Är historia nödvändigt?... 4

2.1.1 Kunskaper i historia... 5

2.1.2 Från lokalt till globalt ... 6

2.2 Historia i grund- och gymnasieskolan... 7

2.3 Kursplanen idag… ... 7

2.3.1 Grundskolan – mål åk 9... 7

2.3.2 Gymnasiet – Historia A ... 7

2.4 … och i morgon ... 8

2.4.1 Gymnasiet - Historia 1a... 9

2.4.2 Kritik mot nya kursplaner... 9

2.4 Sammanfattande jämförelse av kursplanerna ... 10

2.5 Begrepp ... 10

2.5.1 Historiemedvetande ... 10

2.5.2 Kulturarv ... 12

2.5.3 Historiebruk... 12

2.5.4 Källor... 13

3 Metod ... 15

3.1 Undersökningsmetod ... 15

3.1.1 Frågorna... 16

3.2 Urval... 17

3.3 Validitet och Reliabilitet ... 18

4 Resultat ... 20

4.1 Inställning till ämnet... 21

4.2 Käll- och demokratimålen... 22

4.3 Kunskap och kulturarv ... 23

4.4 Historiemedvetande ... 24

4.5 Historiebruk ... 25

4.6 Obligatorisk historia ... 27

5 Diskussion... 28

6 Referenser ... 34

6.1 Bilagor... 36

6.1.1 Bilaga 1... 36

6.1.2 Bilaga 2... 38

Nyckelord: historieundervisning, historiemedvetande, historiebruk, kulturarv

(5)

1 Inledning

I januari 2009 fick Skolverket i uppdrag av regeringen att utarbeta nya mål och kursplaner för grund- och gymnasieskolan.¹ Detta beslut togs baserat på den massiva kritik som riktats mot skolan, både då det gäller innehåll och inriktning, men också för att fler och fler hoppar av eller inte uppnår godkänt.² Kritiken mot den nuvarande gymnasieskolan har inte bara kommit från Skolverket, lärare och elever, utan också från företag och branschorganisationer som anser att yrkesprogrammens elever är långt ifrån färdigutbildade då de lämnat skolan.³

Det innebär att vi i nuläget troligtvisstår inför ett läro- och kursplansskifte. Troligtvis, därför att det ligger ett val i september 2010 emellan detta förslag och dess eventuella implementerande. Situationen känns igen, vi var i ett liknande läge 2006 då den socialdemokratiska regeringen hade lagt ett förslag på ny gymnasiereform, GY-07, vilken revs upp i samband med att valet 2006 vanns av den borgerliga sidan. Detta kullkastande av GY-07 just efter ett val finns färskt i minnet⁴ på många inom skolan vilket gör att man på många håll avvaktar valresultatet i september innan alltför mycket förberedelser görs.

De nya kurs- och läroplanerna för GY2011, som arbetsnamnet på den nya

gymnasiereformen är, ligger ute på remiss och är tänkta att tas i bruk hösten 2011.

Detta gäller såväl grundskola och gymnasium.⁵ Det finns inte någon längre tid för förberedelser på grundskolan innan eleverna ska söka in på gymnasiet och där läsa enligt de nya planerna. Skolan kan inte börja arbeta efter de nya planerna förrän valet är i hamn för borgarna, först då kan man vara säker på att förslaget sjösätts. Detta kan innebära ett problem, då kursplanerna som sig bör bygger på varandra. Elever som under nio år studerat enligt de gamla kurs- och läroplanerna ska då byta till något helt nytt. Påverkan är naturligtvis olika stor i olika ämnen, men omställningen totalt sett blir stor för eleverna.

1 Skolverket, Nyhetsbrev Nr 2 2009, http://www.skolverket.se/sb/d/3016/a/17529

2 Regeringskansliet, Bakgrund, http://www.regeringen.se/sb/d/11681/a/125355, hämtat 2010-02-18

3 Veckans Affärer nätupplaga, Företag sågar gymnasiet http://www.va.se/nyheter/2009/05/29/foretag- sagar-gymnasiet/ hämtad 2010-02-18

4 Utbildnings- och kulturdepartementet, Regeringen avblåser gymnasiereformen GY-07 http://www.sweden.gov.se/sb/d/7277/a/70804 hämtat 2010-02-17

5 Skolverket, Förslag GY2011, http://www.skolverket.se/gy2011, hämtat 2010-02-08

(6)

När det gäller historieämnet får det en mer framskjuten position då man planerar att göra det till ett obligatoriskt ämne även på gymnasiet i och med att man inför kursen Historia 1a.⁶ De elever som börjar i gymnasiet enligt de nya läro- och kursplanerna i augusti 2011 har fram till dess jobbat enligt de gamla och frågan är hur förenliga dessa planer är med varandra då nya mål kommit till, medan andra tagits bort.

Den viktiga frågan i bytet av kursplaner är just hur vi ska möta elevernas

föreställningar kring ämnet för att på ett konstruktivt sätt arbeta mot de mål som sätts upp i de omarbetade kursplanerna. För att kunna göra det krävs att vi känner till eller i alla fall får en fingervisning om elevernas attityd till ämnet och vad de anser om undervisningens innehåll i förhållande till några av målen. Då har vi en chans att se vad de tillgodogjort sig i enlighet med de gamla kursplanerna och därmed finns möjligheten att leda in undervisningen på nya spår.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att undersöka vad elever i årskurs ett på ett gymnasium i Mellansverige har för uppfattning kring undervisningen i ämnet Historia på grundskolan och hur de uppfattar några av de centrala begrepp som finns med i kursplanernas målbeskrivningar. Detta är angeläget, då vi därigenom kan få en anvisning om hur vi i undervisningen ska kunna möta eleven där han/hon är i

samband med det kursplansskifte vi förmodligen står inför hösten 2011. Dels är detta viktigt för att kunna nå kursplanernas mål, dels är det intressant ur ett annat

perspektiv, att se hur kompatibla de två kursplanerna är vid en jämförelse.

Utgångspunkten i undersökningen kommer därför att vara:

• Vilken attityd har eleverna till Historia?

• Vilken uppfattning har eleverna om grundskolans historieundervisning då det gäller några av de mål och begrepp som presenteras i kursplanerna?

6 Skolverket, Förslag till Kursplan för Historia 1a på gymnasiet, http://www.skolverket.se/sb/d/3415, hämtat 2010-02-06

(7)

2 Tidigare forskning

Vad Historia är har debatterats under lång tid och så görs än idag. Diskussionen har både handlat om huruvida historia överhuvudtaget ska räknas till en vetenskap, men också vad och vilka historiska fakta som ska räknas till ämnet. Enligt historikern E.H.

Carr är Historia alltid en samverkan mellan dåtid, nutid, historikern, samt hans fakta⁷ Liknande tankar har Richard Evans, professor i historia vid Cambridge, när han säger att historia inte är något annat än dåtid sett i nuets ljus. Evans säger samtidigt att det är viktigt att vi tar del av alla tillgängliga källor för att förklara historiska skeenden.⁸ Man kan tolka det så att de båda är överens om att Historia ytterst handlar om tolkningar av dåtiden, den tid som har varit, men att vi i den tolkningen använder nutiden som referensram.

Vilken sorts historia är en annan knäckfråga i undervisningssammanhang, är det den lilla lokala historien eller de stora nationella dragen som ska vara vägledande? Enligt flera rapporter⁹, ger undervisning om den lokala historien positiva effekter hos eleverna, då de får ett större intresse och en ökad förståelse för ämnet. Samtidigt är det en form av historia som vi under årens lopp haft en tendens att glömma bort eller inte ens räkna till ”riktig” Historia. Hans Nilsson, som 1988 var med och bildade Centrum för lokalhistoria vid Linköpings Universitet för att legitimera lokalhistoria, tror också att det beror på att lokalhistoria inte varit rumsrent inom den akademiska världen förrän ganska nyligen.¹⁰

Idag gäller debatten även vems historia som ska vara i fokus, något historikern Kenneth Nordgren undersöker i sin historiedidaktiska avhandling. Han konstaterar att det fortfarande är en uppdelning i ”vi (svenskarna) och de (minoriteterna,

invandrarna)” i läroböcker men också till viss del i kursplanen.¹¹ Igor Potapenko har i sin rapport tagit det ett steg längre då han tittat på om invandrarelevernas

7 Carr, Edward Hallet, Vad är historia?: den historiska vetenskapens problem, metoder och mål, 1965, s 24

8 Evans, Richard J, Till historiens försvar, 2000, s 36-37

9 Hermansson Adler, Magnus Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, 2004, s 215 samt Nilsson, Hans, Att använda lokalhistoria i undervisningen, Konferensrapport juni 1995, Centrum för lokalhistoria i Linköping, 1995, s 4

10 Nilsson, Hans, Att använda lokalhistoria i undervisningen, Konferensrapport juni 1995, Centrum för lokalhistoria i Linköping, 1995, s 4

11 Nordgren, Kennet, Vems är historien?: Historia som medvetande kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Umeå, 2006, s 218

(8)

identitetsbildning påverkas av att historieundervisningen inte närmar sig ”deras”

historia. Hans slutsats är dels att de har sin egen historia med sig hemifrån,¹² samt att språk, mat och idrott är långt mer identitetsbildande än historia.¹³

Det råder också en diskussion om det är mannens eller kvinnans historia som är tongivande. Ann-Sofie Ohlander har i uppdrag av Deja¹⁴ undersökt frekvensen av kvinnor i olika läroböcker i historia. Hon konstaterar i sin rapport att kvinnorna lyser med sin frånvaro. I regel finns bara en, högst två, svenska kvinnor nämnda i dagens historieböcker,¹⁵ vilket gör att det är svårt för flickorna att hitta historiska förebilder, något som negativt kan påverka deras syn på Historia, men också deras intresse och förståelse för Historia.

2.1 Är historia nödvändigt?

Historieämnets vara eller icke vara är också något som avhandlats under en längre period och i Sverige framförallt efter den nedgång historieämnet hade under 1970- och 1980-talet. Då krympte timmarna i Historia drastiskt på alla nivåer och det var ett allmänt ointresse för ämnet som helhet.¹⁶ Enligt historikern Klas-Göran Karlsson menade många historielärare under 1980-talet att det var svårt att motivera nyttan med Historia för eleverna.¹⁷ Karlsson och kollegan Ulf Zander menar att vid den här tidpunkten fanns en akut risk för utrotning av historieämnet. Detta grundar de på dåtida politikers svala inställning till historieämnet, men också det ointresse som fanns från de etablerade historikernas sida att delta i debatten om ämnets framtid.¹⁸

Även den historiedidaktiska forskningen i Sverige som börjat spira på 80-talet stannade av enligt Bengt Schüllerqvist, docent och forskningsledaren i historia vid Karlstads universitet¹⁹ Inte förrän senare delen av 1990-talet kom de första svenska

12 Potapenko, Igor, Elevens egen historia och skolans historieundervisning: Historiemedvetande och identitet hos några ungdomar från forna Jugoslavien, GEM rapport nr 4, 2005,s 208

13 Potapenko, 2005, s 211

14 Delegationen för jämställdhet i skolan, http://www.jamstalldhetiskolan.se

15 Ohlander, Ann-Sofie, Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia, SOU2010:10, s 69

16 Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” Historien är nu En introduktion till historiedidaktiken, red. Karlsson, Klas-Göran och Ulf Zander Studentlitteratur, 2004, s 22-24

17 Karlsson, 2004, s 22-23

18 Karlsson 2004, s 22-24

19 Schüllerqvist, Bengt, Svensk historiedidaktisk forskning, Vetenskapsrådet 2005,s 18

(9)

didaktikböckerna, då med bland annat Klas-Göran Karlsson i spetsen.²⁰ Detta var i samma veva som man från regeringshåll tog tag i en del av historieundervisningen, främst med fokus på Förintelsen, i projektet Levande Historia i slutet av 90-talet²¹, vilket vände trenden något. Vi ser idag ett betydande historieintresse, i alla fall om man ser till antalet sålda böcker och gjorda tv-program kring och om ämnet Historia.²²

2.1.1 Kunskaper i historia

Intresset har således ökat, men har kunskaperna det också? För att främst se hur kursplaner och verklighet stämde överens gjorde Skolverket 1998 en utvärdering kallad Läroplanerna i praktiken och i en sammanfattning av rapporten säger man att det främst fanns tre problemområden inom historieämnet, det var bristen på källkritisk granskning, förmåga att förklara och se historiska sammanhang, samt frånvaron av demokratifrågor i historieundervisningen.²³ Det är betydande luckor om man ser till kursplanens mål.

Fem år senare gjordes en utökad undersökning om ungdomars kunskaper i och om historia, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, fortsättningsvis kallad NU03, där man lät elever i årskurs nio besvara attitydfrågor, kunskapsfrågor, samt frågor med inriktning på historiemedvetande och kulturarv. Där kunde man konstatera att upp mot 80 % av ungdomarna trots allt tyckte att historia var viktigt²⁴ och var överlag positivt inställda till ämnet som sådant,²⁵ men när det gällde de

problemområden som lokaliserades några år tidigare fanns dessa fortfarande kvar.

Bara hälften av eleverna sa att man arbetat med källor²⁶ och lika många sa att man arbetat med demokratiska frågor.²⁷ Däremot uttryckte över hälften av eleverna att

20 Schüllerqvist, 2005, s 21

21 Levande historia, http://www.levandehistoria.se/om/historik, hämtat 2010-02-18

22 Boëthius, Ulf, Svd nätupplaga, Historiska romaner skapar en brygga i tiden, Svd nätupplaga, 15jan2010, http://www.svd.se/kulturnoje/understrecket/historiska-romaner-skapar-en-brygga-i- tiden_4093789.svd

23 Skolverket, rapport 175, Läroplanerna i praktiken – en sammanfattning, 1998, s 9

24 Berggren, Lars och Johansson, Roger, Nationella Utvärderingen av grundskolan 2003,( NU03), Samhällsorienterande ämnen, Malmö Högskola, 2003, s 17, http://hdl.handle.net/2043/1934, hämtat 2010-02-18

25 Berggren & Johansson, 2003, s 70

(10)

detta var viktiga bitar inom ämnet.²⁸Då det gäller att förstå orsaker och sammanhang, som är en viktig del för att utveckla historiemedvetandet²⁹, var svaren högst

varierande och man kan därmed inte dra några egentliga slutsatser menar

rapportskrivarna.³⁰ Vidare konstaterades att eleverna gärna läst mer om det egna närsamhället och släktens historia än vad som görs inom skolan.³¹ Det fanns alltså en viss skillnad på vad som i skolan räknades till Historia, vad kursplanen föreskrev och vad eleverna ville lära sig om inom historieämnet.

2.1.2 Från lokalt till globalt

Men måste det ena utesluta det andra? Börjar man med den konkreta, lokala historia som finns i närområdet kan man bygga vidare med mer abstrakta resonemang på nations-, europa- och världsnivå. ”All undervisning måste utgå från det kända för att närma sig det okända” säger Magnus Hermansson Adler i sin historiedidaktik,³² vilket inom skolans värld borde vara en pedagogiskt logisk arbetsföljd. Historiken Nils Blomkvist menar dessutom att det är fullt möjligt att undervisa om den lilla, lokala historien och ändå följa nuvarande kurs- och läroplan. I en artikel i

Riksantikvarieämbetets tematidning, Kulturvård i skolan, visar han på flera

möjligheter att använda platser inom närområdet i historieundervisningen för att få ämnet närmare eleverna.³³ Niklas Ammert, lärarutbildare vid Kalmar Högskola, menar dock att det är av yttersta vikt att man knyter ihop ”händelser och förlopp till större kronologiska sammanhang,”³⁴ annars missar eleverna kontexten i de historiska processerna och insikten om att historia skrivs hela tiden. Detta försvårar

utvecklingen av deras historiemedvetande, något som är en viktig del av historieämnet, både i grundskolan och gymnasiets kursplaner.

28 Berggren & Johansson, 2003, s 37 - 38

29 Begreppsförklaring, se sidan 9

30 Berggren & Johansson, 2003, s 71-72

32Hermansson Adler, 2004, s 214

33 Blomkvist, Nils ”Landskapet som skola”, Att göra historien levande Tema: Kulturmiljövård i skolan red. Elina Antell, 1995, nr 3, s14

34 Ammert, Niklas ”Finns då (och) nu (och) sedan” Historien är nu En introduktion

till historiedidaktiken, red. Karlsson, Klas-Göran och Ulf Zander Studentlitteratur, 2004, s 286

(11)

2.2 Historia i grund- och gymnasieskolan

Historia ingår på grundskolan i det samhällsorienterade blocket, SO, som både har en gemensam del i kursplanen där ämnets syfte framgår och en egen historiedel där strävandemål, samt mål att uppnå i årskurs nio finns specificerade. På gymnasiet däremot är historia ett enskilt ämne, med egna syften och mål. Idag finns tre kurser på gymnasienivå: Historia A, B, C, samtliga på 100 poäng vardera. A-kursen är allmänt hållen, medan B-kursen anpassas mer till studieinriktningen och C-kursen fokuserar på källkritik och historiesyn.³⁵

2.3 Kursplanen idag…

2.3.1 Grundskolan – mål åk 9

I den gällande kursplanen för historia på grundskolan påtalar man vikten av att eleverna känner till utvecklingen i några ledande världsmakter, förstår att

samhällsförändringar leder till ändrade livsvillkor och att propaganda används som medel för påverkan. I strävandemålen hittas tankar om betydelsen av ett utökat och utvecklat historiemedvetande, samt att eleverna ska ha kunskaper om ”historiska gestalter, händelser och epoker”³⁶, men man nämner inte vilka sådana det är frågan om eller på vilken tidsperiod tyngdpunkten ska ligga. Här diskuterar man också elevernas förmåga att bedöma olika texter, medier och källor, samt att de ”tillägnar sig ett brett och djupt kunnande om kulturarvet”,³⁷ utan att gå närmare in på vad det innebär.

2.3.2 Gymnasiet – Historia A

I dagens gymnasieskola är historia obligatoriskt enbart på samhälls-, estet- och naturvetenskapsprogrammet.³⁸ Den kurs som då ges är Historia A, en 100 poängskurs som i regel ligger utlagt på två terminer. Kursplanen är odetaljerad och utan precisa

35 Skolverket, kursinfo historia på gymnasiet,

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0910&infotyp=8&skolform=21&id=HI&ext raId=, hämtat 2010-02-19

36 Skolverket, SKOLFS: 2000:135, s 1

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia

37 Skolvkerket, SKOLFS: 2000:135, s 1

38 Skolverket, kursinfo historia, s 2

(12)

formuleringar då det gäller vad som skall ingå i kursen, däremot säger man att den ska vara en översiktskurs från forntid till vår tid, med några fördjupningar, därmed inte sagt vilka. I mål att sträva mot står att eleverna skall ”fördjupa sitt

historiemedvetande”, få ”insikter om kulturarvet”, samt utveckla sin förmåga att se strukturer och bedöma källors tillförlitlighet. I de specifika målen säger man att eleverna skall känna till grundläggande drag och förstå viktiga epokbegrepp, men återigen utan att specificera vad eller vilka man avser. Vidare säger man att eleverna skall kunna se historiska händelser ur dagens perspektiv och tolka orsak och

sammanhang i historiska händelsekedjor.³⁹

2.4 … och i morgon

De gamla kursplanerna har fått utstå hård kritik, framförallt för sina luddiga

formuleringar och dubbla mål. Leif Davidsson, som utrett dessa kursplaner, säger i en intervju publicerad i Skolportens nättidning att de luddiga formuleringarna och de dubbla målen gör dem nästintill omöjliga att tolka.⁴⁰ I de nya förslagen inför GY2011 har man därför helt tänkt om. Man har dels gjort innehållsliga förändringar med mer detaljer, men också gjort ändringar vad gäller själva kursernas antal, poäng och möjligheter till påbyggnad.

Tanken är att följande sex kurser ska finnas på gymnasiet:

• Historia 1a, 50 poäng, är en obligatorisk kurs för alla program utom samhälls-, estet-, och naturprogrammet.

• Historia 1 b, 100 poäng, läses av samhälls-, estet-, och naturprogrammet.

• Historia 1 c, 50 poäng, tillval för de som vill bygga på Historia 1a

• Historia 2a, 100 poäng, påbyggnadskurs med allmän inriktning

• Historia 2b, 100 poäng, påbyggnadskurs med konst- och kulturinriktning

• Historia 3, 100 poäng, påbyggnadskurs med inriktning på hur historia skapas, brukas, granskas och tolkas.⁴¹

39 Skolverket, SKOLFS: 2000:60,

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0910&infotyp=8&skolform=21&id=HI&ext raId=, hämtad 2010-02-02

40 Fredmark, Fredrika, Skolporten nätupplaga, ”Utredare med tydliga mål”,

http://fou.skolporten.com/art.aspx?id=a0A200000001U1aEAE&typ=art hämtat 2010-02-19

41 Skolverket, Förslag Historia 1a

(13)

2.4.1 Gymnasiet - Historia 1a

Denna relativt korta femtiopoängskurs är tänkt att bli ett tillägg i alla program utom samhälls-, estet-, och naturprogrammet, eftersom de redan idag läser historia.

Historia 1a ska bygga vidare på det som eleverna läst i grundskolan, därför är den av intresse i detta arbete då ett byte av kursplaner blir extra tydligt i övergången mellan två stadier. Kursplanen för Historia 1a är betydligt mer detaljerad än nuvarande kursplaner i historia och beskriver vilka områden som ska tas upp, man lägger stort fokus vid förmåga att tolka källmaterial och sätter det i större perspektiv för att ge eleven förståelse för att historia både kan påverka och vara identitetsskapande.⁴²

Enligt en intervju i Vetenskapsradion med ämnessamordnaren för den nya kursplanen i historia, Per Eliasson, kommer fokus under grundskolan att ligga på 1700-talet fram till andra världskriget⁴³ och således kommer Historia 1a mestadels handla om den moderna historien och tiden efter andra världskriget, vilket också framgår av förslaget till ny kursplan. Efter en kortare översikt om Europas epoker går man över till svensk arbetsmarknad och yrkesliv under 1900-talet, för att sen läsa om efterkrigstiden i Sverige och Europa.⁴⁴ Tanken att eleverna ska tillägna sig ett historiemedvetande finns kvar i ämnets syfte och man har även lagt till ett nytt mål: ”förmågan att undersöka och värdera olika former av historiebruk.”⁴⁵

2.4.2 Kritik mot nya kursplaner

De förslag till kursplaner som presenterats har fått massiv kritik främst på grund av att man skalar bort en stor del av historien. I en debattartikel i SvD, Skolverkets förslag är trångsynt, går tretton högt uppsatta personer med historia som arbetsområde till angrepp mot den nya ”trångsynta” kursplanen, där man menar att den till och med försvårar elevernas förståelse för olikheter i samhället. Vidare säger man: ”Utan reell kunskap om det avlägset förflutna kommer därför dagens skolungdomar inte att kunna göra de kritiska granskningar av historiebruk, som kursplanen önskat.”⁴⁶ Dessa

43 Eliasson, Per, intervju i Vetenskapsradion, 2010-01-28,

http://www.sr.se/sida/artikel.aspx?programid=406&artikel=3402507

46SvD debatt, Skolverkets förslag är trångsynt, http://www.svd.se/opinion/brannpunkt/skolverkets- forslag-ar-trangsynt_4290733.svd, hämtat 2010-02-24

(14)

professorer och docenter är inte ensamma om sin kritik, i en artikel i Expressen går Dick Harrison, professor i historia vid Lunds Universitet, till attack mot den kursplan han menar är ett ”frontalangrepp på det svenska kunskapssamhället” Harrison

ifrågasätter hur eleverna överhuvudtaget ska kunna tillägna sig ett historiemedvetande om man bara känner till senare delen av historien och hur kan man förstå olika

historiebruk utan att känna till dess ursprung.⁴⁷

2.4 Sammanfattande jämförelse av kursplanerna

De gemensamma trådarna i kursplanerna är vikten av källkritisk granskning, förmåga att sätta händelserna i ett större perspektiv, en demokratisk aspekt och att tillägna sig ett historiemedvetande. Det som skiljer är i fösta hand bristen på detaljer om vad som ska tas upp i den gamla kursplanen, som då ska matchas mot den detaljerade plan som ligger på förslag. Dessutom ändrar Historia 1a inriktning till viss del om man jämför med Historia A, som idag är en översiktskurs ända från forntiden fram till idag, Inom Historia 1a koncentrerar man sig istället till stor del på 1900-talet. Vidare använder man lite olika begrepp i de gamla och nya kursplanerna, förutom det gemensamma historiemedvetandet, pratar man i de gamla kursplanerna, både i grundskolans och i gymnasiets, om kulturarv, medan man i de nya kursplanerna för historia för fram termen historiebruk.

2.5 Begrepp

Det finns framförallt fyra återkommande begrepp presenterade i de olika kursplanerna och för att få en förståelse om vad de innebär kommer historiemedvetande, kulturarv, källor och historiebruk att tas upp.

2.5.1 Historiemedvetande

I sin rapport Svensk historiedidaktisk forskning säger Bengt Schüllerqvist att även om detta begrepp, historiemedvetande, funnits en längre tid inom skolvärlden är det först

47 Harrison, Dick, Expressens nätupplaga ”Historia i skolan blir rena snurren”, publ 2010-02-15 http://www.expressen.se/debatt/1.1882443/dick-harrison-historia-i-skolan-blir-rena-snurren

(15)

på senare år som man försökt hitta en gemensam definition på vad detta egentligen är.⁴⁸ Begreppet finns med i såväl de nya förslagen till kursplaner som i de gamla från år 2000, men själva termen definieras inte fullt ut i någon av dessa kursplaner.

Åsikterna om vad historiemedvetande är, hur det kan uppnås och hur det kan

utvecklas går isär. Enligt historikern och lärarutbildaren Magnus Hermansson-Adler sällar sig flera historiedidaktiker till tanken att det är just i mötet mellan elevens och skolans historia som medvetenheten skapas, samtidigt som han själv betonar att det är en förenkling av processen.⁴⁹ Historikern Igor Potapenko förenklar begreppet

ytterligare när han kort och koncist säger att historiemedvetande är förmågan att sätta in sig själv i ett historiskt sammanhang,⁵⁰ vilket är en lättöverskådlig tolkning som utgår dels från den egna individen men också förutsätter en viss kunskap om historiska sammanhang för att förstå helheten. Detta tolkar jag som att Potapenkos tolkning hänger ihop med Hermansson-Adlers, i mötet mellan elevens och skolans historia får eleven tillgång till verktyg för att utveckla förmågan att sätta sig själv i ett historiskt sammanhang.

I förslaget till ny kursplan i Historia 1a har man, till skillnad från sina föregångare, försökt sig på en förklarande formulering: ”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskap om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används.”⁵¹ Här utgår man från att eleverna har ett historiemedvetande med sig i bagaget och att detta medvetande ska utvecklas genom ökad kunskap, samt förståelse för hur historia används, vilket till stor del liknar Kenneth Nordgrens synsätt. Han menar att historiemedvetandet finns inom oss och inte skapas i skolan, däremot kan det utvecklas i olika riktningar.⁵² Historiemedvetande är inte faktakunskaper, vilket är viktigt att poängtera, men som Nordgren säger finns det en utvecklingspotential av medvetenheten då kunskaperna ökar.⁵³

48 Schüllerqvist, 2005, s 70

49 Hermansson-Adler, s 24

50 Potapenko, 2005, s 20

52 Nordgren, 2006, s 41

53 Nordgren, 2006, s 16

(16)

2.5.2 Kulturarv

Själva termen kulturarv definieras inte i de nu gällande kursplanerna och i Bonniers svenska ordbok bestäms kulturarv som de samlade ”idéer, upplevelser och värderingar

… som har tagit sig uttryck i vår kulturs historia o. som är mer el. mindre gemensamt för de flesta av oss.”⁵⁴ Det svåra är således inte att bena upp ordets innebörd rent teoretiskt, utan problemen kommer när detta sen skall omsättas i praktiken, för vilka är de idéer som genomsyrar vår historia och räknas till de gemensamma? Svaren blir olika beroende på vem som tillfrågas och i den nationella utvärdering av grundskolan som gjordes i NU03, ställs det hela på sin spets när man frågar sig vem som i så fall ska avgöra vems kulturarv som är det rätta.⁵⁵

Otvivelaktigt är det så att betecknas något som det rätta, finns också motsatsen, det som är felaktigt. I NU03 menar man att ”kulturarv och nationalism har blivit två begrepp i möte.”⁵⁶ Nordgren framför liknande åsikter i sin diskussion om begreppet kulturarv i kursplanen där han menar att ”kulturarvet förknippas med den nationella historien”⁵⁷och blir därmed inte förenligt med intentionerna om mångkulturella och interkulturella perspektiv, som också står i målen för Historia A. I mitt tycke är det därför inte konstigt att detta begrepp lyser med sin frånvaro i de nya förslagen till kursplan och istället har termen historiebruk kommit till.

2.5.3 Historiebruk

Historiebruk, eller bruket av historia, finns överallt runt oss och i ett flertal skepnader.

Nordgren betecknar det som att det är alla de sätt som historia används på för att skapa mening i tillvaron.⁵⁸ Historiebrukets användningsområden är således vitt skilda och kan också vara mer eller mindre akademiskt. Till de mer icke-akademiska hör reklamen om färdigmat på mormors vis eller då det vävs in i politiken för att slå an på någon historisk sträng hos väljarna. Men det finns till exempel också ett existentiellt och ett pedagogiskt bruk. Enligt Klas-Göran Karlsson används i regel ett pedagogisk- politiskt bruk av historia i skolan där man jämför förhållandet mellan då och nu

54 Malmström, Sten & Györki, Iréne, Bonniers svenska ordbok, Stockholm, 1983, s 172

57 Nordgren, 2006, s 175

58 Nordgren, 2006, s 19

(17)

tämligen förenklat,⁵⁹ vilket kan leda till en ytlig förståelse. Historiebruk är också något som kan hjälpa den enskilde i arbetet med den egna identiteten.

I förslaget till ny kursplan går man dock lite längre då man vill att eleverna dessutom ska utveckla ”förståelse av historiebruk hos människor och grupper i tid och rum.”⁶⁰ Karlsson kallar detta ett existentiellt bruk, där historien till exempel används för att minnas, glömma eller få stabilitet i en föränderlig värld.⁶¹ Exempel på ett sådant bruk kan vara en minoritetsgrupp som gemensamt värnar sin historia. En historia där man både lagt till och dragit ifrån för att få den att passa in, något både Nordgren⁶² och Potapenko⁶³ beskriver i sina undersökningar om assyriska respektive jugoslaviska grupper, men som lika gärna kan gälla för andra svenska, utländska eller blandade grupper i samhället. Detta kan tolkas som att det är just variationen och de olika sorterna historiebruk som är det viktiga att titta på för att eleverna ska kunna förstå historiebrukets drivkrafter i samhället, samt dess påverkan på individer och grupper.

2.5.4 Källor

I både gällande och föreslagna kursplaner i historia finns vikten av att arbeta med källor som en väsentlig del av målen. Egentligen är det inte själva källorna man är ute efter utan förmågan att kritiskt granska dessa, det man brukar kalla källkritik. I dagens informationssamhälle har det blivit än viktigare då fler röster snabbt kan göra sig hörda. Det är därför inte bara i historieämnet källarbetet förs fram utan det finns med i till exempel kursplanerna för svenska och samhällskunskap, både på grundskole- och gymnasienivå.⁶⁴

Inom historievetenskapen är källkritik en av de metoder som karaktäriserar ämnet enligt historieprofessorn Klas Åmark⁶⁵. Vidare säger Åmark att vår första reaktion på en källa bör vara ”att alla ljuger på något sätt och att det gäller att ta reda på hur…” ⁶⁶, vilket är en bra ingång även för eleverna. Målen med källarbetet inom historieämnet

59Karlsson, 2004, s 62

61 Karlsson, 2004, s 55

62 Nordgren, 2006, s 214-215

63 Potapenko, 2005, s 24-25

64 www.skolverket.se/kursplaner

65 Åmark, Klas, Metodövningar i historia 1, 1993, s 31

66 Åmark, 1993, s 31

(18)

är idag uppbyggda så att det i grundskolan främst fokuserar på att kunna förstå och bedöma trovärdigheten för att sen stegras successivt via de olika kurserna på

gymnasiet. I de föreslagna kursplanen för Historia 1a betonas betydelsen av källor då man menar att eleven ska utveckla ”Förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska principer”⁶⁷ I påbyggnadskurserna⁶⁸ ska eleverna även kunna värdera äkthet och betydelse, samt kunna använda källor för att förklara historiska förlopp.⁶⁹

68 Påbyggnadskurserna är 1c, 2a-b, 3

69 Skolverket, Förslag Historia

(19)

3 Metod

Då nya kursplaner tas i bruk har eleverna redan fått sin grund i de gamla vilket gör att nya inriktningar och begrepp måste läggas till de redan inlärda. Undersökningen har därmed begränsats till att titta på hur eleverna uppfattar eller förstår några utvalda begrepp och inriktningar, som framstår som centrala i både nuvarande och föreslagna kursplaner:

Historiemedvetande

Historiebruk

Kulturarv

Källor

Demokrati

3.1 Undersökningsmetod

Den metod som använts är en kvantitativ studie byggd på enkätsvar som sedan sammanställts. Eftersom mitt mål var att se hur en större del av eleverna på olika program uppfattar historia och dess begrepp inför GY2011 var enkäter att föredra då dessa kan genomföras med betydligt fler elever än vid intervjuer. Visserligen kan man utifrån resultaten inte dra generella slutsatser av flera orsaker, dels då det bara är en skola inblandad, dels då inte samtliga av skolans elever besvarat enkäten. Däremot kan man få fram de tendenser som finns angående elevernas uppfattningar och till viss del hur dessa skiljer sig mellan de olika programmen på den utvalda skolan. Med intervjuer hade dessa tendenser blivit svagare och svårare att se.

Ytterligare en anledning att valet föll på enkäter är att jag i så liten mån som möjligt ville störa ordinarie undervisning, då jag fått tillåtelse att genomföra detta på

lektionstid. Det var en klar fördel att få tillgång till eleverna under lektionstid, då en enkät genomförd under en vanlig lektion borgar för att merparten av eleverna i en klass deltar och inte bara de elever som antingen gillar Historia eller är allmänt välvilligt inställda till att besvara olika undersökningar.

(20)

Metoden är också vald för att minimera min egen påverkan då eleverna besvarar enkäten. Både när det gäller enkäter och intervjuer påverkas självfallet de svarande av frågorna, men i intervjusammanhang finns också en risk att intervjuaren, medvetet eller omedvetet, påverkar svaren från de som intervjuas. Denna påverkan är inte lika märkbar vid enkäter, då eleverna besvarar frågorna anonymt, självständigt och utan någons överinseende eller inblandning.

Sannolikt är det så att intervjuer hade kunnat ge ett större djup åt studien, men då hade den viktiga spännvidden över de olika programmen gått förlorad, på grund av att samma antal intervjuer av tidsskäl inte kunnat genomföras utan man hade istället fått koncentrera sig på ett fåtal program. Svårigheten hade också varit att plocka ut de som skulle utfrågas, eftersom intervjuer inte kunnat ske på lektionstid hade antalet villiga intervjuobjekt drastiskt sjunkit. På vissa program hade det varit sånär omöjligt att få någon att ställa upp på en intervju och följaktligen hade undersökningens hela syfte, att få en viss bredd, gått förlorat.

3.1.1 Frågorna

Enkäten⁷⁰ inleds med frågor om kön och program för att sen låta eleverna svara på om Historia intresserar dem och om de tycker Historia är viktigt, för att se hur attityden är till ämnet som sådant. Även den avslutande frågan (nr 17); Tycker du att det är viktigt att göra historia obligatorisk?, är tänkt för att avspegla attityden till ämnet, samt till den planerade förändringen med obligatorisk historia i gymnasiet.

Fråga 5 till 8 handlar om huruvida två av kursmålen, källkritik och demokrati

behandlats i undervisningen på grundskolan och om eleverna tycker det är viktigt att detta görs. Därefter följer två kunskapsfrågor, som hämtats från NU03, där de användes för att ta upp målet om kulturarvet.⁷¹ Den ena, nummer 9, handlar om när Gustav Vasa var kung och den andra, nummer 10, om när allmän rösträtt infördes.

Båda frågorna kan kopplas till ett svenskt kulturarv, då Gustav Vasa lade grunden till dagens Sverige och hans kröning är en av anledningarna till att vi firar vår

70 Se bilaga 1

(21)

nationaldag den sjätte juni. Frågan om allmän rösträtt är väsentlig i ett lands historia, dessutom hör det även samman med demokratimålet.

De två frågor som följer därpå, fråga 11 och 12, har med historiemedvetande att göra, vilket är ett viktigt och framskjutet mål i kursplanerna. Historiemedvetande är ett ord som inte hör till ungdomars vardagsspråk och för att de inte ska haka upp sig på betydelsen valdes istället formuleringen; Hur mycket har historieundervisningen handlat om hur du, nutiden och historien hänger ihop?, samt om eleverna tycker det är viktigt att undervisningen har den inriktningen.

Den avslutande delen, fråga 13-16 handlar om det, för kursplanerna, nya begreppet historiebruk. Även här har formuleringen ändrats till; olika sätt att använda historia på, för att eleverna inte ska känna osäkerhet inför termen historiebruk. Dels inriktar dessa frågor sig på om undervisningen handlat om detta och hur viktigt eleverna tycker det är, för att sen avslutas med två påstående som rör olika historiebruk, där eleverna ska svara på i vilken grad de anser att detta är ett sätt att använda historia på.

3.2 Urval

Studien har avgränsats till att gälla ett urval av elever i årskurs ett på en mellansvensk gymnasieskola. Anledningen till att studien har begränsats till elever i årskurs ett är att årskurs ett på gymnasiet definitivt hamnar i skarven mellan gammalt och nytt, då de undervisats i enlighet med de gamla kursplanerna i nio år, för att sen byta till de nya i gymnasiet om liggande förslag antas. Det är viktigt att poängtera att det inte är nuvarande elever i årskurs ett på gymnasiet som råkar ut för detta kursplansbyte, men de har en liknade bakgrund, kunskapsmässigt, som de elever som kommer till

gymnasiet hösten 2011 och då kan komma att läsa enligt de föreslagna kursplanerna.

Skolan har elever fördelade på elva olika program, där både studie- och

yrkesförberedande program finns representerade. Först och främst undantogs två program, IV-programmet och IP-programmet. IV användes som testgrupp för

enkätens framtagande och uteslöts därmed i själva undersökningen för att undvika att ta för mycket av deras lektionstid. IP undantogs då de till största delen befinner sig i

(22)

andra lokaler och var därmed, rent logistiskt, svåra att nå. I de fall då det fanns två klasser inom samma program har A-klassen valts ut och det innebar att enkäten gick ut till 150 elever på följande nio program: Barn och Fritids-, Bygg-, El-, Estet-, Fordons-, Media-, Natur-, Samhälls- och Teknikprogrammet.

Undersökningen genomfördes under två dagar i vecka 10 och besvarades av 103 elever. Av dessa 103 svar plockades ytterligare tre bort, då de var ofullständigt ifyllda med flera eller alla alternativ ikryssade. Kvar var 100 elever, 42 flickor och 58 pojkar.

Anledningen till bortfallet i övrigt är dels sjukdom och inplanerade ledigheter, men det var också en period med en del schemabrytande aktiviteter som gjorde att färre elever än vanligt var på ordinarie lektioner.⁷² Svar inkom från alla program utom Naturprogrammet, som valde att inte delta. Av praktiska skäl har inget nytt genomförande gjorts för att få med de elever som var frånvarande vid undersökningstillfället, då detta dels hade försvårat eller rent av åsidosatt

anonymiteten men också tagit orimligt mycket tid i anspråk i de olika klasserna.

3.3 Validitet och Reliabilitet

För att en undersökning ska vara pålitlig ska i princip samma resultat nås vid en ny undersökning i liknande sammanhang. För att se om så görs kan man låta ännu fler elever besvara enkäten, eller använda andra metoder parallellt, såsom intervjuer eller fallstudier, vilket dock inte kommer att göras i samband med den här studien. Hur giltig en underökning är beror också på antalet svar, samt om undersökningen faktiskt mäter det den är tänkt att göra och att inga värderande eller ledande frågor används.⁷³ För att säkra validiteten tillfrågades elever från flera olika program och frågor som prövats förut, i NU03⁷⁴, användes till viss del för att sedan fyllas på med frågor som konstruerats på liknande sätt. Dessutom fick en mindre grupp elever svara på enkäten innan den gick ut till alla, för att se om någon fråga missuppfattades eller var svår att förstå.

72 Undersökningen sammanföll bland annat med besök av åk 8 under tre olika dagar och en stor del elever var involverade i detta som guider.

73 Trost, Jan, Enkätboken, Studentlitteratur, 2001

74 Berggren & Johansson, 2003

(23)

Denna testomgång gjorde att tre frågor helt togs bort, då inte en enda elev av de femton tillfrågade förstod frågan. Just dessa frågor som kretsade kring begreppet välfärd⁷⁵ var hämtade från NU03, men eftersom ingen av eleverna förstod begreppet välfärd, eller kunde förklara när och varför den började öka, kändes det relevant att ta bort dessa helt och hållet. Vid själva genomförandet uppmanades eleverna att besvara frågorna individuellt och det fanns också möjlighet att få frågorna upplästa för de med läs- och skrivsvårigheter.

En svaghet i studien är att inte flera frågor kring samma begrepp finns med för att säkerställa en konsekvens i svaren och att man tydligare ser hur frågorna tas emot. I och med att några frågor är hämtade från en tidigare undersökning är reliabiliteten hög för just dessa frågor⁷⁶, då dessa kan jämföras med tidigare undersökningar, men för att få en fullständig bild av reliabiliteten som helhet, skulle ytterligare

undersökningar behöva genomföras eller ett utökat antal frågor behövas. Detta

dilemma ställdes mot tiden för genomförandet samt uthålligheten hos de svarande och slutsatsen var att en kort enkät med ett fåtal frågor var att föredra i den här

undersökningen.

Något som också kan ses som en svaghet är det ojämna antalet pojkar och flickor, samt att ett helt program föll bort. Då det gäller könsfördelningen är det fler pojkar inskrivna på skolan, vilket gör att det blir en ojämn fördelning, men detta

kompenseras med att resultatet separeras i vissa frågor för att specifikt se hur

könsfördelningen är i dessa. Då det gäller bortfallet av Naturprogrammet inverkar det istället på fördelningen mellan yrkesprogram och studieinriktade program. Det gör att yrkesprogrammen är i stor majoritet, men samtidigt är det just dessa program som kommer att känna av en obligatorisk historieundervisning mest. Även här görs en uppdelning i vissa frågor för att se likheter och skillnader mellan de olika

programmen så att inte yrkesprogrammen dominerar rakt igenom.

75 När ungefär började den svenska välfärden öka? och Varför började den öka, nämn tre orsaker?

76 Fråga 3-10

(24)

4 Resultat

Tittar man på programföredelningen av svaren är det en övervägande del

yrkesprogram som medverkar och de två rena studieförberedande programmen är i minoritet. När det gäller Estet- samt Barn- och Fritidsprogrammet ligger de

mittemellan med tanke på att man har möjlighet att genom individuella val skaffa sig en bred högskolebehörighet på dessa båda. För att få en mer detaljerad bild av

fördelningen mellan olika program och kön har detta sammanställts i en tabell. De förkortningar som finns inom parantes efter varje program är de programreferenser som kommer att användas fortsättningsvis.

Tabell 1

Antal svar per program och kön

___________________________________________________________________________________________________

Program (Förkortning) pojkar flickor bortfall

pojkar/flickor

___________________________________________________________________________________________________

Barn och Fritidprogrammet (BF) 6 6 0/6

Byggprogrammet (BP) 12 0 4/0

Elprogrammet (EC) 12 0 4/0

Estetprogrammet (ES) 0 14 0/2

Fordonsprogrammet (FP) 5 1 7/0

Medieprogrammet (MP) 0 6 1/8

Naturprogrammet (NV) 0 0 8/6

Samhällsprogrammet (SP) 8 12 2/0

Teknikprogrammet (TE) 15 3 1/1

___________________________________________________________________________________________________

Summa 58 42 50 (27/23)

_________________________________________________________________________________

Källa: Enkäter genomförda i mars 2010 på en mellansvensk gymnasieskola

(25)

4.1 Inställning till ämnet

Historia är ett ämne som berör oss alla och förhållandevis många elever har ett intresse för detta ämne oavsett vilket program man går. I den här undersökningen ställde sig 55 % av eleverna positiva till påståendet Historia intresserar mig, och fördelningen skiljer sig inte nämnvärt mellan könen. Utmärkande här var att BP hade störst andel svar i kategorierna ”stämmer mycket dåligt” och ”stämmer dåligt” där alla utom en elev hamnat inom dessa två. Tittar man på de två positiva kategorierna

”stämmer ganska bra” och ”stämmer mycket bra” låg TE i topp med 14 av 18 elever inom dessa kategorier.⁷⁷

Intressant är att i nästföljande påstående, Jag tycker historia är viktigt, är andelen positiva elever ännu högre och 64 % tycker det är viktig med historia, men här finns en större skillnad mellan könen, där flickorna är mer positiva än pojkarna. Samma tendenser hos BP som man såg i förra påståendet finns här, allt utom två har ringat in att det ”stämmer mycket dåligt” alternativt ”stämmer dåligt”, och även hos TE syns samma positiva tendens som förut.⁷⁸

Tabell 2

Inställning till historieämnet, fråga 3 och 4, i procent

___________________________________________________________________________________________________

Historia intresserar Jag tycker

mig Historia är viktigt

___________________________________________________________________________________________________

Stämmer mycket dåligt 14 % 10 %

Stämmer dåligt 31 % 26 %

Stämmer ganska bra 40 % 52 %

Stämmer mycket bra 15 % 12 %

___________________________________________________________________________________________________

77 Tabell 3, bilaga 2

(26)

4.2 Käll- och demokratimålen

Vikten av att arbeta med och kunna tolka källor återkommer i samtliga kursplaner för historia och är således ett område som eleverna bör ha arbetat med. Trots det har bara 39 % svarat att de arbetat ”ganska mycket” eller ”mycket” med att ta reda på

information från olika källor och av dessa är pojkarna i majoritet.⁷⁹ Över hälften, 52 %, har svarat att de har sysslat med det här ganska lite och 9 % menar att man inte alls gjort det.

Då det gäller demokratifrågor, finns detta med i flera av skolans läro- och kursplaner och borde vara ett välkänt område för eleverna. När det gäller demokrati så är det en övervägande del av eleverna, 52 %, som menar att de sysslat med detta ”ganska lite”

eller ”inte alls” inom historieämnet. I den andra gruppen som säger att de sysslat med demokrati ”ganska mycket” eller ”mycket” återfinns knappt hälften av eleverna och där är flickorna i majoritet, 52 % av flickorna, men bara 41 % av pojkarna menar att demokrati funnits med i historieundervisningen.⁸⁰

Tabell 6

Källkritik och demokrati i undervisningen, redovisat i procent

___________________________________________________________________________________________________

Hur mycket har historieundervisningen i högstadiet handlat om:

att ta reda på information demokrati och att vara

från olika källor? demokratisk?

___________________________________________________________________________________________________

Inte alls 9 % 8 %

Ganska lite 52 % 44 %

Ganska mycket 36 % 40 %

Mycket 3% 2 %

___________________________________________________________________________________________________

I följdfrågorna om eleverna tycker det är mer eller mindre viktigt att undervisningen tar upp källkritik och demokrati, ser man att deras svar förskjuts från vänster mot

(27)

höger och mot alternativet ”ganska viktigt”. Då det gäller vikten av att använda olika källor i undervisningen tycker 47 % att det är ”ganska viktigt” och 7 % att det är

”mycket viktigt”. Dessa två kategorier är jämnt fördelande mellan pojkarna och flickorna. Att detta skulle vara helt oviktigt tycker 13 %, med övervikt på pojksidan.

Tittar man på vikten av demokrati i undervisningen tycker hälften att så är fallet, men anmärkningsvärt är att så pass många som 18 % anser att det inte alls är viktigt. Även här tycker pojkarna att det är mindre viktigt än flickorna, som är i majoritet med 66 % som tycker det är ganska eller mycket viktigt.⁸¹ Jämförs de olika programmen i de här två frågorna är det inget enskilt program som skiljer sig från mängden åt ena eller andra hållet.

Tabell 8

Vikten av källkritik och demokrati i undervisningen, redovisat i procent

___________________________________________________________________________________________________

Tycker du att det är mer eller mindre viktigt att undervisningen handlar om:

att ta reda på information demokrati och att vara från olika källor? demokratisk?

___________________________________________________________________________________________________

Inte alls viktigt 13 % 18 %

Lite viktigt 32 % 32 %

Ganska viktigt 47 % 40 %

Mycket viktigt 7 % 10 %

___________________________________________________________________________________________________

4.3 Kunskap och kulturarv

I de två kunskapsfrågorna som också tangerar det man enligt nuvarande läroplan kan kalla kulturarv svarar 55 % av eleverna rätt på frågan om vilket århundrade Gustav Vasa var kung och det är lika fördelat mellan pojkar och flickor. De två omgivande århundradena, 1400-talet och 1600-talet har fått 15 % respektive 12 % av svaren.

Intressant är att BP hade en hög andel rätta svar här, 75 % av dessa killar hade prickat rätt, likaså hade SP-flickorna en hög andel rätta svar, hela 83 %.⁸²

(28)

Frågan om när allmän rösträtt infördes hade en stor spridning i svaren och bara 33 %, hade kryssat på tallinjen någonstans mellan 1919 och 1924, vilket då räknats som det rätta svaret eftersom det är flera årtal som diskuteras i samband med den här frågan och det är därmed lätt att blanda ihop dem.⁸³ Här var flickorna i majoritet bland de rätta svaren och SP utmärkte sig positivt även här, då 60 % svarat rätt. Bland de felaktiga svaren har 20 % kryssat runt 1935, 9 % på 1950 och 8 % på år 1900.

Tabell 10

Kunskapsfrågor

__________________________________________________________________________________________________

När infördes allmän rösträtt i Sverige?

___________________________________________________________________________________________________

År Antal svar totalt fördelat pojkar/flickor

Före 1870 6 5/1

1875-1890 8 5/3

1900 8 5/3

1905-1912 6 5/1

1918-1925 33 16/17

1935 20 11/9

1950 9 7/2

1960 och framåt 6 3/3

Vet ej/ej svarat 4 1/3

_______________________________________________________________________________

4.4 Historiemedvetande

Nästföljande avsnitt i enkäten handlar om historiemedvetande i frågeställningen: Hur mycket har historieundervisningen handlat om hur du, nutiden och historien hänger ihop? Knappt hälften av eleverna uppfattar att detta skett ”ganska mycket” eller

83 Beslutet om allmän rösträtt togs 1919 och första valet därefter var 1921. Eftersom män hade krav på sig att genomföra värnplikt för att få rösta fram till 1923 var det först 1924 som både män och kvinnor röstade på lika villkor. (Källa: http://www.sweden.gov.se/sb/d/2468)

(29)

”mycket”, medan så hög andel som 15 % svarat ”inte alls”⁸⁴ och bland dessa är pojkarna i majoritet.

I följdfrågan om eleverna tycker att detta är en viktig bit i undervisningen, svarade 68 % ”ganska viktigt” eller ”mycket viktigt.” Tittar man på fördelningen mellan könen, så tycker 81 % av tjejerna detta, medan bara 59 % av killarna svarat så.

Tabell 12

Vikten av historiemedvetande, svar i procent

__________________________________________________________________

Tycker du att det är mer eller mindre viktigt att historieundervisningen handlar om hur du, nutiden och historien hänger ihop?

Pojkar Flickor Totalt

___________________________________________________________________________________________________

Inte alls eller ganska lite 41 % 19 % 32 %

Ganska mycket eller mycket 59 % 81 % 68 %

___________________________________________________________________________________________________

Källa: Enkäter genomförda i mars 2010 på en mellansvensk gymnasieskola.

4.5 Historiebruk

När det gäller olika sätt att använda historia på uppfattar eleverna inte att detta har varit en stor del i undervisningen, 74 % svarade ”inte alls” eller ”ganska lite”.⁸⁵ Samtidigt visar eleverna tydligt att de tycker att detta är viktigt i undervisningen, då 65 % svarat att det är ”ganska viktigt” eller ”mycket viktigt” och det är en markant skillnad mellan könen i den här frågan, av flickorna hamnar hela 74 % här, jämfört med 59 % av pojkarna.

(30)

Tabell 13

Vikten av olika historiebruk, svaren i procent

__________________________________________________________________________________________________

Tycker du att det är mer eller mindre viktigt att historieundervisningen handlar om olika sätt att använda historia på?

Pojkar Flickor Totalt

___________________________________________________________________________________________________

Inte alls eller ganska lite 41 % 26 % 35 %

Ganska mycket eller mycket 59 % 74 % 65 %

___________________________________________________________________________________________________

Källa: Enkäter genomförda i mars 2010 på en mellansvensk gymnasieskola.

I de avslutande frågorna om olika sätt att använda historia på får eleverna ta ställning till om huruvida det är fråga om en form av historia eller inte då ett folk håller fast vid sina traditioner och berättar sin historia vidare och då man berättar om nazismen och Auschwitz som varnande exempel. I båda frågorna har den övervägande delen av eleverna svarat att det ”stämmer ganska bra” eller ”stämmer mycket bra”.

Intressant är dock att i påstående om ett folks traditioner har 50 % svarat att det

”stämmer ganska bra” och 28 % har lagt sig på ”stämmer mycket bra”. I frågan om Auschwitz är det tvärtom, 55 % svarar ”stämmer mycket bra” och 32 % ”stämmer ganska bra”. Tittar man på fördelningen mellan kön så framgår att flickorna tycker att detta stämmer i högre grad än pojkarna.

Diagram 1

0 20 40 60 80

F, bra mkt bra A, bra mkt bra

Fördelning mellan alternativen "Stämmmer ganska bra" och "Stämmer mycket bra" då det gäller Folks traditioner (F) och Auschwitz (A)

pojkar flickor totalt

(31)

4.6 Obligatorisk historia

Om man ser till elevernas vilja att göra historia obligatoriskt eller ej, svarade hela 59 % av eleverna nej. Flickorna är lite mer positivt inställda till ämnet som sådant och jämför man de olika programmen blir skillnaderna stora. I TE och SP vill

övervägande delen av eleverna ha historia, medan det i BF och ES är fördelat ungefär 50/50. Mest negativa var BP och FP där samtliga svarade nej.

Tabell 14

Antal ja och nej svar per program

___________________________________________________________________________________________________

Tycker du att det är viktigt att historia görs obligatoriskt?

Program (Förkortning) Ja Nej Vet ej

___________________________________________________________________________________________________

Barn och Fritidprogrammet (BF) 5 7 0

Byggprogrammet (BP) 0 12 0

Elprogrammet (EC) 3 9 0

Estetprogrammet (ES) 7 7 0

Fordonsprogrammet (FP) 0 6 0

Medieprogrammet (MP) 2 4 0

Samhällsprogrammet (SP) 11 8 1

Teknikprogrammet (TE) 12 6 0

___________________________________________________________________________________________________

(32)

5 Diskussion

Syftet med den här undersökningen har varit att se vilka tendenser som finns hos eleverna vid den undersökta skolan då det gäller deras attityder och uppfattningar kring Historia och historieundervisningen. Detta för att på så vis få en vink om var vi ska möta eleverna vid ett eventuellt kursplanskifte, samt se hur de ställer sig till att historia får en mer framskjuten plats i skolan. Främst har detta inriktat sig på några av de mål och begrepp som presenterats i de nuvarande och de föreslagna kursplanerna i Historia, det vill säga; arbetet med källor och demokrati, att utveckla

historiemedvetandet, samt se och förstå vad kulturarv och historiebruk innebär.

När det gäller attityden till Historia hos eleverna är det en klar positiv tendens, både när det gäller frågan om eget intresse och vikten av historia, vilket också tidigare undersökningar slagit fast. I NU03 var dock andelen positiva elever betydligt högre, en skillnad som kan ha sin grund i den, för den här undersökningen, sneda

fördelningen mellan yrkesförberedande- och studieförberedandeprogram, som i NU03 var betydligt jämnare. En fråga, som också hör till attityden, var om eleverna tyckte att Historia skulle vara obligatoriskt även på gymnasiet. Överraskande nog visade svaren här att eleverna inte vill ha historia på gymnasiet, vilket till viss del talar emot deras svar på de inledande frågorna, men det kan också vara så, som en av pojkarna på ett yrkesprogram skrev som kommentar, ”Tycker det räcker med historia nu.”

Detta uttalande kan ställas mot det ökade historieintresse som media för fram, vilket baserar sig på det ökade utbudet av böcker, tidningar och tv-program kring ämnet.

Detta är produkter som vänder sig till en helt annan målgrupp än grund- och gymnasieelever och således kan man anta att historieintresset ökar bland dessa, lite äldre, målgrupper.

Då det gäller elevernas uppfattning om huruvida demokrati färgat undervisningen menar övervägande delen att så inte varit fallet, men säger samtidigt att de tycker detta är en viktig del i undervisningen, vilket kan tolkas som att de vill se mer av detta. Jämförs dessa svar med NU03 ser man att samma tendenser finns där i båda