Náměty na badatelsky orientované vyučování zeměpisu na 2. stupni ZŠ
Diplomová práce
Studijní program: N7503 Učitelství pro základní školy
Studijní obory: Učitelství anglického jazyka pro 2. stupeň základní školy Učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základní školy
Autor práce: Bc. Alena Janoušková
Vedoucí práce: RNDr. Tomáš Vitvar, Ph.D.
Katedra geografie
Liberec 2020
Zadání diplomové práce
Náměty na badatelsky orientované vyučování zeměpisu na 2. stupni ZŠ
Jméno a příjmení: Bc. Alena Janoušková Osobní číslo: P18000588
Studijní program: N7503 Učitelství pro základní školy
Studijní obory: Učitelství anglického jazyka pro 2. stupeň základní školy Učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základní školy
Zadávající katedra: Katedra geografie Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Práce pojednává o zařazení badatelsky orientovaného vyučování do výuky zeměpisu na 2. stupni základních škol. Součástí diplomové práce je vytvoření konkrétních námětů výukových aktivit využívajících badatelsky orientované vyučování. Hlavním cílem je vytvořit takové aktivity, aby žák aktivně a relativně samostatně poznával a objevoval nové poznatky. Snahou bude zapojit do výuky něco netradičního než pouze výuku v lavicích, a přitom tak děti zaujmout, aby je výuka zeměpisu bavila.
Rozsah grafických prací: dle potřeby Rozsah pracovní zprávy: 60 stran
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
DOSTÁL, J., 2015. Badatelsky orientovaná výuka: kompetence učitelů k její realizaci v technických a přírodovědných předmětech na základních školách. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-4515-1.
MAŇÁK, J., ŠVEC, V., 2003. Výukové metody. Brno: Paido. ISBN 80-7315-039-5.
MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2017. [online]. vyd. Praha. 164 s.
Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/41216/.
PAPÁČEK, M., 2010. Badatelsky orientované přírodovědné vyučování cesta pro biologické vzdělávání generací Y, Z a alfa?. Scientia in Educatione, roč. 1, č. 1, s. 33?49. ISSN 1804-7106.
PETTY, G., 1996. Moderní vyučování. Praha: Portál. ISBN 80-7178-070-7.
ŘEZNÍČKOVÁ, D., 2013. Badatelsky orientovaná výuka geografie. Geografické rozhledy, roč. 23, č. 1, s.
12?15. ISSN 1210-3004.
Vedoucí práce: RNDr. Tomáš Vitvar, Ph.D.
Katedra geografie
Datum zadání práce: 26. března 2019 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
doc. RNDr. Kamil Zágoršek, Ph.D.
vedoucí katedry
V Liberci dne 1. července 2019
Prohlášení
Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé diplomové práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
2. prosince 2020 Bc. Alena Janoušková
PODĚKOVÁNÍ
Touto cestou bych ráda poděkovala vedoucímu mé diplomové práce RNDr. Tomášovi Vitvarovi, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a čas, který mi věnoval. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Emilu Drápelovi, Ph.D. za jeho pomoc, doporučení a konzultace, které mi v průběhu zpracování práce poskytl. Největší poděkování patří mé rodině, která mi byla během celého studia velikou oporou.
ANOTACE
Předmětem této diplomové práce je zapojení badatelsky orientované výuky (BOV) v hodinách zeměpisu na 2. stupni ZŠ. Teoretická část je zaměřena na detailnější zhodnocení BOV a vymezení souvisejících pojmů. Součástí práce je zasazení BOV do rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání při výuce zeměpisu. Výstupem jsou náměty pěti výukových aktivit zaměřených na badatelsky orientované vyučování a k nim náležících metodických pokynů. Jedna aktivita byla pak realizována přímo v praxi na Gymnáziu Josefa Jungmanna v Litoměřicích.
KLÍČOVÁ SLOVA
badatelsky orientovaná výuka, BOV, zeměpis, 2. stupeň základních škol, rámcový vzdělávací program, výukové aktivity, metodické pokyny
ANNOTATION
The topic of this diploma thesis is the involvement of inquiry based education (IBE) in teaching geography at Lower-secondary schools. The theoretical part focuses on a detailed assessment of inquiry based education and definitions of related terms. Part of the work is the inclusion of IBE in the national curriculum for primary education in teaching geography. The output are the subjects of five teaching activities focused on inquiry based education and their methodological guidelines. One activity was carried out directly in practice at the Josef Jungmann Grammar School in Litoměřice.
KEY WORDS
inquiry based education, IBE, geography, Lower-secondary schools, national curriculum, teaching activities, methodological guidelines
8
Obsah:
SEZNAM OBRÁZKŮ ... 10
POUŽITÉ ZKRATKY ... 10
ÚVOD ... 11
1. BADATELSKY ORIENTOVANÁ VÝUKA ... 13
1.1. Vymezení pojmů ... 14
1.2. Výhody a nevýhody badatelsky orientovaného vyučování ... 16
1.3. Kroky badatelsky orientované výuky ... 17
1.3.1. První krok: Přemýšlení a kladení otázek ... 18
1.3.2. Druhý krok: Formulování hypotéz ... 19
1.3.3. Třetí krok: Plánování postupu a provedení pokusu ... 19
1.3.4. Čtvrtý krok: Vyhodnocování a formulace závěrů, ověření hypotéz. ... 20
1.4. Role učitele a žáka při badatelsky orientované výuce ... 21
1.4.1. Role učitele ... 21
1.4.2. Role žáka ... 22
2. VÝZNAM BOV V RÁMCOVÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU VE VÝUCE ZEMĚPISU. ... 23
2.1. Rozvoj kompetencí prostřednictvím BOV ... 24
2.2. Formy BOV ve výuce zeměpisu ... 25
2.2.1. Terénní výuka... 25
2.2.2. Exkurze ... 26
2.3. Metody BOV ve výuce zeměpisu ... 26
2.3.1. Experiment ... 27
2.3.2. Pozorování ... 27
2.3.3. Projektová výuka ... 27
9
3. NÁVRHY AKTIVIT ZAMĚŘENÝCH NA BOV V HODINÁCH ZEMĚPISU ... 29
3.1. Výuková aktivita č. 1: Jsme šťastní? ... 30
3.2. Výuková aktivita č. 2: Kolik je stupňů? ... 39
3.3. Výuková aktivita č. 3: Výbuch zahájen ... 53
3.4. Výuková aktivita č. 4: Jak fungují mapy? ... 62
3.5. Výuková aktivita č. 5: Kde to žije? ... 70
3.6. Realizace výukové aktivity č. 4: Jak fungují mapy? ... 77
3.6.1. Hodnocení výuky z pohledu žáků ... 79
3.6.2. Hodnocení výuky z pohledu učitele ... 80
ZÁVĚR ... 82
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 84
10
SEZNAM OBRÁZKŮ
Obrázek 1: Stavba sopky... 58
Obrázek 2: Azimutální zobrazení ... 67
Obrázek 3: Válcová zobrazení... 67
Obrázek 4: Kuželové zobrazení ... 68
Obrázek 5: Práce žáků v průběhu BOV ... 78
Obrázek 6: Provádění pokusu žáky ... 79
POUŽITÉ ZKRATKY
BOV Badatelsky orientovaná výuka
IBE Inquiry based education
RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
ZŠ Základní škola
11
ÚVOD
„Naše duše má od přírody vrozenou touhu po vědění a pozorování.“
Plútarchos
Pedagog předává svým žákům nové vědomosti, dovednosti, podílí se na formování jejich mravních postojů a utváří tak celkově jejich osobnost. To, jakým způsobem by tyto znalosti měl předat, je na něm a ovlivní to další dráhu žáka, jeho zájem o předmět, pochopení a následné využití. Když se připravuji na výuku, není mým hlavním cílem načíst všechny encyklopedie a zahrnout do výkladu veškeré informace, abych předala všechna fakta, která se tématu týkají. Mým cílem je zahrnout takové vědomosti, které žáci využijí ve svých každodenních životech, a hlavně takovým způsobem, aby si je dokázali zapamatovat. A nejvíce nám utkví v hlavě právě to, na co si sami přijdeme. Objevování, kladení otázek, experimentování či zkoumání je tou pravou volbou a právě v badatelsky orientované výuce s žáky pracujeme na základě těchto činností.
Tato diplomová práce se věnuje badatelsky orientované výuce v hodinách zeměpisu na 2. stupni základních škol. Teoretická část práce je oporou praktické části a byla zpracována na základě studia odborné literatury. Velice přínosné byly názory Dostála v jeho publikaci Badatelsky orientované vyučování (2015). Zde jsem si ujasnila základní pojmy a důležitost využívání BOV. Zároveň jsem si uvědomila důležitost role jak žáků, tak učitele, která je pro správnou výuku klíčová. Oporou mi byli i další autoři, především Papáček (2010), Votápková (2013) a Nezvalová (2010). Jejich pohled na danou problematiku jsem prostudovala a snažila se ho zasadit do výuky zeměpisu na 2. stupni ZŠ. Na základě vytvořené teoretické části jsem pak vytvořila pět návrhů výukových aktivit spojených s badatelsky orientovanou výukou. Konkrétně se jednalo o hodiny zeměpisu a bylo třeba vše zasadit do rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. V praktické části mi byla velkou oporou Sbírka úloh implementujících badatelsky orientované vyučování v hodinách zeměpisu (2015) od autorky Karvánkové. Každá aktivita obsahuje metodické pokyny, které krok po kroku sepisují průběh celé aktivity. Mohou tak sloužit pedagogům k přípravě takto vedenou výuku. Jedna z aktivit byla realizována přímo v praxi na Gymnáziu Josefa Jungmanna v Litoměřicích a byla jsem tak schopna ověřit a potvrdit její účinnost.
12
Cílem diplomové práce je zefektivnit výuku zeměpisu a zaměřit se konkrétně na badatelsky orientovanou výuku jako prostředek, díky kterému si žáci na znalosti sami přijdou, názorně si upevní probrané téma, naučí se řešit problémy a propojí tak učivo s reálným světem. Vedlejším cílem je v teoretické části popsat problematiku zabývající se BOV a orientovat se na zasazení této výuky v hodinách zeměpisu na 2. stupni ZŠ. Stěžejním prostředkem splnění cílů je vypracování námětů aktivit na BOV v hodinách zeměpisu a k nim náležících metodických pokynů. Důležitou součástí je ověřit si návrhy aktivit v praxi a zhodnotit jejich výsledek.
Mým osobním přáním je, aby tato práce byla inspirací pro další pedagogy a dodala jim odvahu k pokusu o něco nového a obohatila jejich výuku, která tak získá zcela jiný rozměr.
13
1. BADATELSKY ORIENTOVANÁ VÝUKA
S ohledem na aktuální potřeby společnosti se klade důraz na výchovu člověka schopného nacházet a řešit problémy, být soutěživý, spolupracovat s ostatními a zároveň být tolerantní k názorům ostatních. Do života žáků vstupují informační média, díky kterým disponují velkým množstvím poznatků, které jsou schopni aktuálně získávat nezávisle na pedagogovi. Získané vědomosti nejsou tak výrazně pod vlivem autority učitele, jako tomu bývalo dříve. Uvedené skutečnosti kladou důraz na rozvoj nových přístupů ve vyučování.
S tím souvisí zaměření na učitele jakožto projektanta výuky, který ji výrazně ovlivňuje. Kvalita pedagoga se tak stala zásadním faktorem pro výsledné pojetí výuky i její výsledky (Dostál 2015, s. 811).
Klíčovou se stala potřeba pro rozvoj kompetence žáka k řešení problémů (MŠMT 2017, s. 11), která úzce souvisí právě s badatelsky orientovanou výukou. Lesh a Zawojewski (in Dostál 2015, s. 8) poukazují na fakt, že schopnost řešit problémové situace napomáhá k dalšímu vzdělávání a úspěšnému zapojení do společnosti.
Ve školním vzdělávání dochází k bádání žáků, které je vedené učitelem. Okolnosti, za kterých bádání probíhá, jsou připravovány cíleně a průběh bádání je regulován.
Badatelské aktivity žáků je za potřebí vnímat komplexněji a vztahovat je i k dalším prvkům výuky. Badatelské aktivity ve školách byly sice uplatňovány již v minulosti, ale nejednalo se o ucelenější koncepci. V souvislosti s tímto se setkáváme s pojmem badatelsky orientovaná výuka. Badatelsky orientovaná výuka zažívá v současnosti v České republice vzestupný trend, jak v technických, tak i v přírodovědných oborech. Zmíněnou tendenci můžeme vidět i v kurikulárním dokumentu – v Rámcově vzdělávacím programu základního vzdělávání (2017). Zde je kladen důraz na bádání v předmětech přírodovědných a technických a upouští se od drilu a memorování (Dostál 2015, s. 811).
V této práci se zabývám bádáním ve školních podmínkách ve vazbě na obsah vzdělávání prováděné žákem.
14
1.1. Vymezení pojmů
Pro badatelsky orientovanou výuku je v České republice používaná zkratka BOV, která je českým ekvivalentem anglického IBE – inquiry based education, v přírodních vědách pak IBSE – inquiry based science education. Tato koncepce patří mezi aktivizující výukové metody ve světě již od 60. let dvacátého století a vychází z konstruktivistických přístupů ke vzdělání.
Inquiry Based Education vzniklo ve Spojených státech amerických jako výsledek intenzivní diskuse nad jednotlivými vyučovanými obory (Papáček 2010, s. 40).
Analyzujeme-li informace z dostupných domácích i zahraničních zdrojů, můžeme pozorovat rozdílné tendence v chápání pojmu badatelsky orientovaná výuka. Specialisté Evropské komise uvádějí, že důvodem různých přístupů badatelsky orientované výuky je především nejednoznačnost teorie (Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research in Dostál 2015, s. 26.). V této kapitole se zaměříme na pojmy a jejich definice, které souvisejí s badatelsky orientovanou výukou a stávají se pro tuto diplomovou práci podstatnými.
Dostál (2015, s. 20) nahlíží na pojem bádání ve vzdělávacím kontextu jako na:
„takovou psychickou a fyzickou činnost, která se projevuje aktivitami zaměřenými mj. na kritické poznání studované skutečnosti, hledání pravdy, prozkoumávání a rozvoj myšlení na základě vlastního konání“.
Snad jeden z prvních překladů termínu v Čechách v podobě „inquiry teaching“ se objevuje v překladovém anglicko-českém pedagogickém slovníku (Mareš, Gavora 1999, s. 85) ve významu vyučování bádáním, objevováním. Stuchlíková (in Papáček 2010 s. 40) k výkladu termínu doslova uvádí: „Obtížně přeložitelný termín ’inquiry‘ – bádání, zkoumání, ale také hledání pravdy – se v posledním desetiletí stal mimořádně populárním pro označení žádoucích změn ve vzdělávání“. Český termín badatelsky orientovaná výuka (BOV) pro označení IBE je snad dobře využitelným, ale volným a poněkud významově zužujícím překladem (Papáček 2010, s. 40).
Klíčové jsou především termíny badatelsky orientovaná výuka a badatelsky orientované vyučování. Votápková et al. (2013, s. 15) udávají, že: „vyučování bádáním, objevováním je jedním z účinných přístupů problémového vyučování, u kterého si žáci osvojují
15
způsoby myšlení a postupy, které věda používá“. Publikace (Průvodce pro učitele badatelsky orientovaným vyučováním 2013, s. 15) dodává, že pedagog nepředává učivo jen výkladem, ale výuka probíhá tak, že žáci sami řeší problémové situace. Klíčové je, že si žák sám najde cestu k problému a učitel slouží jen jako poradce. Žák v průběhu BOV neustále reflektuje svou práci. Zde není hlavní kompetencí rutinně postupovat podle badatelských kroků, ale důležitý je právě způsob, jak žák při bádání přemýšlí. Měl by přicházet s novými nápady, ověřovat své hypotézy a nebát se udělat chybu (Votápková et al. 2013, s. 15).
Papáček (2010, s. 35) poukazuje na snižující se zájem o přírodovědné a technické obory, kdy žáci zaujímají odmítavý postoj k přírodním vědám, jako k obtížným, striktně daným a náročným předmětům. Žákům je předáváno velké množství poznatků k zapamatování, ale už není prostor na to, aby je pochopili. Navíc jsou tyto poznatky často odtrženy od každodenního života a z toho důvodu žákům nedávají smysl (Papáček 2010, s. 35). Můžeme pozorovat, že badatelské učení povzbuzuje chuť žáků učit se.
Navíc pak žáci umí to, co se učí, použít v běžném životě (Karvánková 2015, s. 2). Můžeme tedy říci, že BOV povzbuzuje zájem žáků o přírodní vědy (Papáček 2010, s. 35). Karvánková (2015, s. 2) ve své sbírce dodává, že BOV vede nejen k zájmu o zeměpis či přírodopis a jiné přírodní vědy, ale v prvé řadě také vyvolává v žácích zájem o jejich okolí, přírodu a krajinu, ve které žijí. Díky badatelsky orientovaného vyučování si studenti osvojují mnoho dalších postojů, rozvíjí své praktické dovednosti a schopnosti aplikace teoretických poznatků v praxi (Karvánková 2015, s. 2).
Další definici podává Petr (in Dostál 2015, s. 27), který uvádí: „Badatelsky orientované vyučování je způsob vyučování, při kterém se znalosti budují během řešení určitého problému v postupných krocích, které zahrnují stanovení hypotézy, zvolení příslušné metodiky zkoumání určitého jevu, získání výsledků a jejich zpracování, shrnutí, diskusi a mnohdy i spolupráci s kolegy-žáky.“
Brtnová Čepičková (2013, s. 92) rozumí pojmu badatelsky orientované vyučování jako druh vyučování, při jehož průběhu se znalosti budují za pomoci řešení určitého problému v jednotlivých krocích. Tyto kroky obsahují stanovení hypotézy, určení příslušné metodiky zkoumání určitého jevu, získání výsledků a jejich zpracování, shrnutí a také diskusi.
16
Nezvalová (2010, s. 5657) chápe badatelsky orientované vyučování jako takové,
„kdy žáci formují výuku ve třídě, učitel je facilitátorem. Ve vztahu k učení žáka je badatelsky orientované učení aktivní proces, reflektující přístupy vědců ke zkoumání a bádání v přírodě.
Zahrnuje zkušenost, důkaz, experimentování a konstrukci poznatkové struktury. Je tedy konzistentní s konstruktivistickým přístupem k učení.“
National Research Council (2000, s. 25), uvádí, že „badatelsky orientovaná výuka má následující charakteristiky: žáci se zabývají vědecky orientovanými otázkami (scientifically oriented questions), žáci dávají přednost důkazům, které jim umožňují objevovat řešení, vyhodnocovat možná vysvětlení vědecky orientovaných otázek, žáci formulují vysvětlení na základě důkazu, žáci zvažují alternativní vysvětlení, studenti komunikují a zdůvodňují návrhy vysvětlení (řešení).“
Na základě výše uvedených definic můžeme potvrdit, že termín badatelsky orientovaná výuka není jednoznačně vymezen, ani definován. V této diplomové práci se budeme přiklánět k termínu badatelsky orientovaná výuka a k výchozí definici od Dostála (2015, s. 32), který ji chápe jako „činnost učitele a i žáka, zaměřená na rozvoj znalostí, dovedností a postojů na základě aktivního a relativně samostatného poznávání skutečnosti žákem, kterou se sám učí objevovat a objevuje.“
1.2. Výhody a nevýhody badatelsky orientovaného vyučování
Výhodu badatelsky orientovaného vyučování spatřujeme v přesahu do běžného života, rozvoji samostatnosti žáka, motivaci a spolupráci se spolužáky a pedagogem.
Vyučující jen nepředává poznatky, ale vede a aktivizuje žáky k samostatnému poznání pomocí otázek a úkolů. Učitel nepředstavuje jediného zprostředkovatele informací. Žák aktivně objevuje znalosti a dovednosti (Karvánková 2015, s. 23). Právě badatelsky orientovaná výuka spolu s aktivním žákem je jedním z důvodů kvalitních výsledků v přírodovědném vzdělávání. Žáci, kteří umí správně pozorovat, provádějí analýzu a syntézu informací, vyhledávají a shromažďují data a formulují závěry, rozvíjejí kompetence řešit problémy. V jejich budoucím profesním životě jsou právě tyto kompetence žádoucí.
Prostřednictvím badatelsky orientované výuky se rozvíjí myšlenkové činnosti, které
17
podporují tvořivé myšlení. Vyučující, kteří vedou badatelsky orientovanou výuku, pomáhají žákům identifikovat důležité otázky, které jsou nezbytné k řešení problémů nebo projektů.
Ve svém učení mají žáci více příležitostí a svobody a vytvářejí si základní dovednosti.
Badatelsky orientovaný přístup můžeme použít ve výuce žáků různých věkových kategorií.
Starší žáci si kladou více sofistikované otázky a mohou řešit výzkumné projekty. Badatelsky orientovaný přístup pracuje s dosavadními zkušenostmi žáka, které vnáší do procesu učení (Nezvalová 2010, s. 64).
Ačkoli badatelská metoda představuje v současné době významný trend, je zapotřebí se zaměřit i na její úskalí. Důležité je uvědomit si, že tuto metodu nemůžeme použít na všechna témata v hodině. Dalším problémem pro realizaci badatelsky orientované výuky jsou znalosti a dovednosti pedagoga (Brtnová Čepičková 2013, s. 44). Ve své publikaci Didaktika přírodovědného základu 1 (Brtnová Čepičková 2013, s. 44) autorka dodává, že vyučující nedisponují dostatečnými znalostmi a praktickými dovednostmi, které se od nich očekávají. Snahu o nové postupy ve výuce také ztěžují tradiční a zavedené pohledy nejen pedagogů, ale celé společnosti. Překážky můžeme spatřit i v současném kurikulu, kdy na badatelsky orientovanou výuku není vymezeno dostatek času. Dalším úskalím může být vybavení škol, které není pro tyto metody a postupy vhodné a nedisponuje některými pomůckami (Brtnová Čepičková 2013, s. 44).
Je třeba si uvědomit, že badatelsky orientovaná výuka představuje pro pedagoga výzvu, která vyžaduje časovou náročnost na přípravu, určité dovednosti a praktické zkušenosti. I přesto by se učitel takové výuky neměl bát a měl by ji naopak vhodně zařazovat do výuky.
1.3. Kroky badatelsky orientované výuky
Na vedení žáků k samostatnému poznávání musíme pracovat postupně. Žáci potřebují prostor, aby zvládli dovednosti bádání, a proto je zapotřebí rozdělit BOV do jednotlivých kroků, které si popíšeme v této kapitole.
18
1.3.1. První krok: Přemýšlení a kladení otázek
Do prvního kroku patří motivace, získávání informací, kladení otázek a výběr výzkumné otázky. V tomto kroku je klíčové žáka zaujmout a motivovat ho k zájmu o učení se něčemu novému. Žákovi by v hlavě měly proběhnout jednotlivé otázky jako například: Jak jen tomu přijít na kloub? Co to je? To mě zajímá! Proč to tak je?
Votápková et al. (2013, s. 33) poukazují na rozvíjení těchto dovedností u žáka:
Žák:
přemýšlí o tématu
získává další informace z různých zdrojů
třídí získané informace
dokáže rozlišit věrohodnost zdrojů
klade si otázky
hledá odpovědi a souvislosti ve svých znalostech a zkušenostech
porovnává své otázky a to, co si o tématu myslí, s názory spolužáků a s dalšími zdroji informací
vybírá výzkumnou otázku
K motivaci žáků můžeme využít videa na internetu, časopisy či filmy. Velmi ověřené jsou také záhadné příběhy nebo demonstrační pokus, který žáky překvapí. Vyvarovat bychom se naopak měli představením badatelského tématu jako běžného tématu výuky. Pro naše téma bychom měli vymyslet lákavý název a zdržet se běžných učebnicových názvů.
Zásadní je také ozřejmit žákům smysluplnost a důležitost tématu pro ně samotné již v prvním kroku.
Žák si v tomto kroku za použití různých typů zdrojů rozšiřuje znalosti a získává souvislosti k tématu. Zjišťuje, co už o tématu ví, a doplňuje své znalosti o nové informace.
K tomu může využít internetové zdroje, média, knihy terénní průzkum aj. Je dobré čerpat z různých zdrojů a diskutovat s žáky jejich věrohodnost. Vhodným nástrojem k systematickému zaznamenávání a přemýšlení nad bádáním je tzv. badatelský deník.
19
Na konci této fáze si žáci kladou otázky, na které by chtěli znát odpovědi a vybírají si svoji výzkumnou otázku. Jednotlivé otázky je dobré zaznamenat a v závěru lekce se k nim vrátit. Spolu se studenty je vhodné zhodnotit, co odhalili a vyzkoumali v porovnání s tím, co si mysleli dříve.
1.3.2. Druhý krok: Formulování hypotéz
Dalším krokem je stanovení hypotézy. Hypotézu chápeme jako tvrzení o předpokládaném či pravděpodobném zjištění (výsledku, poznatku) ke kterému se má ve zkoumané oblasti dospět (Průcha, Walterová, Mareš 2013, s. 77). Žáci v tomto kroku formulují domněnku a odhadují výsledek.
Votápková et al. (2013, s. 52) poukazují na rozvíjení těchto dovedností u žáka:
Žák:
odhaduje výsledek pokusu na základě toho, co už ví
sestaví hypotézu, která se váže k výzkumné otázce
při formulaci hypotézy dbá na obecná kritéria, která by každá hypotéza měla splňovat
Stanovení hypotézy nese určitá pravidla. Nejprve je vhodné u žáků vzbudit zájem s hypotézami přicházet, než je začneme pravidla učit. Zde je třeba nechat místo pro fantazii a dát žákům prostor vyslovovat hypotézy přirozeně. Při vysvětlování pojmu hypotéza bychom měli pracovat s nejrůznějšími příklady. Až když žáci tento pojem dobře pochopí, vyučující by měl vysvětlit základní principy hypotéz. Správně sestavená hypotéza by měla být jednoznačná, ověřitelná, zobecnitelná, měřitelná a specifická (Votápková et al. 2013, s. 5658).
1.3.3. Třetí krok: Plánování postupu a provedení pokusu
Nyní nastává čas naši hypotézu ověřit. To můžeme realizovat buď studiem informací k tématu, konzultacemi s odborníky, nebo provedeme naše vlastní pozorování či pokus, který hypotézu potvrdí či vyvrátí. Žáci si sami sestavují postup práce, zatímco učitel rozvíjí samostatnost žáků a jejich schopnost komunikovat a spolupracovat ve skupině. Při plánování
20
myslíme na všechny fáze provedení pokusu, na přípravu pomůcek, pozorování, měření, porovnávání, provedení pokusu a záznam výsledků. Výsledky se snažíme zaznamenat a graficky vyjádřit pomocí tabulek, grafů či schémat. Vhodné je provést fotodokumentaci, která se nám může hodit při prezentaci výsledků (Votápková et al. 2013, s. 69).
Votápková et al. (2013, s. 69) dále poukazují na rozvíjení těchto dovedností u žáka:
Žák:
samostatně vybírá a plánuje postup, jak ověří hypotézu
spolupracuje ve skupině, dohodne se na rozdělení kompetencí
rozvíjí analytické schopnosti při provedení pokusu
systematicky zaznamenává data
zpracovává a interpretuje data a znázorňuje je graficky
1.3.4. Čtvrtý krok: Vyhodnocování a formulace závěrů, ověření hypotéz.
Závěrečný krok uzavírá badatelskou cestu, zároveň však může být počátkem dalšího bádání. Podstatnou částí kroku je zhodnocení bádání, potvrzení či vyvrácení hypotéz a vytvoření závěrů. Naučí žáky přistupovat kriticky k vlastnímu bádání, výsledkům a práci s chybou. Klíčové v této fázi je propojit poznatky s každodenní zkušeností. Žáci vytvoří výstup svého bádání v podobě plakátu, prezentace na počítači, novinové zprávy, komiksu atd. Žáci se zamyslí nad výsledky a zformulují závěr ze svého zkoumání. Dokážou odůvodnit své rozhodnutí při potvrzení, či vyvrácení své hypotézy (Votápková et al. 2013, s. 85).
Votápková et al. (2013, s. 69) poukazují na rozvíjení těchto dovedností u žáka:
Žák:
vyvozuje závěry z výsledků (z tabulky, grafu, obrázku) nebo z textu
srozumitelně a svými slovy shrnuje podstatná fakta
zobecňuje, uvede souvislosti tématu se svým životem a s tím, co se o tématu ví všeobecně
vybere podstatné informace do prezentace
prezentuje výsledky
uvádí zdroje informací a diskutuje o jejich věrohodnosti
21
odpovídá na otázky
1.4. Role učitele a žáka při badatelsky orientované výuce
Nejvýznamnější roli sehrávají v badatelsky orientované výuce žák a učitel. Učitel vytváří konkrétní obsah výuky, realizuje ho a následně hodnotí jeho úspěšnost. Učitel připravuje vhodné situace, které umožňují podporovat žákův rozvoj na základě jeho bádání.
Celá řada dalších aspektů vstupuje do badatelsky orientované výuky, ty však chápeme jako sekundární, jelikož pouze vymezují hranice, usměrňují činnost učitele a žáka nebo ji podporují (Dostál 2015, s. 40).
1.4.1. Role učitele
Klíčové v badatelsky orientované výuce je to, že učitel pouze nepředává učivo výkladem, ale vytváří znalosti cestou řešení problému a systémem kladených otázek. Funkce učitele je průvodce a pomocník, který vede žáka podobným způsobem jako při reálném výzkumu. Učitel plánuje metody tak, aby se každý žák aktivně zapojil. Sestavuje konkrétní projekt, poté ho realizuje, a nakonec vyhodnocuje jeho úspěšnost (Brtnová Čepičková 2013, s. 42).
Vyučující badatelsky orientovanou výuku vytváří tak, že zpravidla zahrnuje posloupnost situací, které jsou cíleně ovlivňovány za účelem dosažení požadovaného rozvoje žáka v různých rovinách. Jedná se o tzv. didaktické situace. Didaktické situace mohou být přirozené, například exkurze, nebo umělé, které jsou cíleně připravovány (Dostál 2015, s. 45).
Publikace vydaná Centrem pro přírodovědné, matematické a technické vzdělávání ve Washingtonu (Inquiry and the National Science Education Standards: a guide for teaching and learning 2000, in Dostál 2015, s. 10) uvádí, že „badatelsky orientovaná výuka vyžaduje nový způsob zapojení žáků do procesu učení, a proto je třeba chápat učitele jako významného činitele změny. To však nestačí, a chceme-li plně podpořit učení žáka založené na badatelských aktivitách, je zapotřebí provedení celé škály podpůrných opatření – vytváření vhodných příležitostí pro žákovo učení, materiálně-technické vybavení v podobě učebních
22
pomůcek a didaktické techniky a podpora učitelů k takto orientované výuce – změna učebních stylů.“
Realizace badatelsky orientované výuky je pro učitele poměrně náročná, již ve fázi jejího projektování. Vyžaduje patřičné kompetence, a to zejména praktické zkušenosti budoucích učitelů přírodních věd pro provedení badatelských přístupů (Dostál 2015, s. 10).
Často se potýkáme s obavami učitelů ze selhání a zastávání tradičních způsobů vyučování bez odvahy zkoušet něco nového (Rikmanis et al. 2012, s. 14).
Na základě poznatků uvedených v této kapitole můžeme konstatovat, že role učitele při navozování a řízení badatelských aktivit žáků je klíčová. Tato skutečnost klade vysoké nároky na učitele a jeho odbornost (Dostál 2015 s. 45).
1.4.2. Role žáka
Žák v informační společnosti má odlišné vlastnosti od předchozích generací a do výuky si přináší větší množství poznatků, které je ze strany učitele třeba analyzovat, navázat na ně a prohloubit je. Znalosti, dovednosti ani postoje spojené s obsahem jednotlivých předmětů však nemohou dostatečně naplnit potřeby dnešního světa. Je žádoucí vhodně reagovat na tuto skutečnost a podporovat žákovo myšlení tak, aby bylo použitelné při řešení budoucích problémů v každodenním životě. Z toho důvodu je zcela nezbytné používat takové metody, které umožní žákům získávat nové zkušenosti a řešit problémy (Dostál 2015, s. 45).
V průběhu badatelsky orientované výuky je žák aktivním činitelem a jednotlivé kroky prožívá. Žákova role vychází z předpokladu, že je vnitřně motivován učit se něčemu novému a bádat. Počítáme s tím, že se žák rád učí, spolupracuje s ostatními a dokáže se dotazovat. Je důležité, aby měl žák snahu vyvozovat nápady, komunikoval s využitím nejrůznějších metod a postupoval kriticky k procesu učení (Nezvalová et al. 2010, s. 61-63).
23
2. VÝZNAM BOV V RÁMCOVÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU VE VÝUCE ZEMĚPISU
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je kurikulární dokument, který byl sestaven na základě školského zákona 561/2004 Sb. Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. RVP ZV je otevřený dokument, který podporuje pedagogickou samostatnost škol a profesní odpovědnost pedagogů za výsledky vzdělávání. Postupně je RVP ZV zdokonalován na základě aktuálních potřeb společnosti, zkušeností pedagogů a s měnícími se potřebami a zájmy žáků (RVP ZV 2017, s. 5).
Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně členěn do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. V RVP G se nenachází žádný přímý odkaz na využití BOV při vzdělávání. Mnohé prvky BOV však lze vysledovat v cílech vzdělávání, a především pak v oddíle Klíčové kompetence. Vzdělávací oblast Člověk a příroda zahrnuje vzdělávací obory Fyzika, Chemie, Přírodopis a Zeměpis, které svou činností mají umožňovat žákům hlouběji porozumět zákonitostem přírodních procesů, a tím si uvědomovat i užitečnost přírodovědných poznatků a jejich využití v praktickém životě. Právě badatelsky orientovaná výuka pomůže žákům toto splnit. Ve výše zmíněných vzdělávacích oborech je navíc podporováno otevřené myšlení, kritické myšlení a logické uvažování, které badatelskými činnostmi podporujeme. V charakteristice vzdělávací oblasti se zmiňuje badatelský charakter výuky a propojení vědomostí a dovedností žáka s praktickým životem. Klade důraz na důležitost experimentu, formulaci hypotéz, kladení otázek a vyvozování závěrů.
Badatelská výuka dále rozvíjí jeden z cílů základního vzdělávání: pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci (RVP ZV 2017, s. 9).
Za charakteristiky badatelsky orientovaného vyučování ve výčtu žákovských výstupů označuji slova jako: „žák hodnotí, organizuje informace, vytváří vlastní postoje, odůvodní, porovnává, vyhledává…“. Tyto charakteristiky jsou naplněny právě díky bádání. V rámci učiva, které má být žákovi poskytnuto, shledávám jako související s badatelsky orientovanou výukou tyto metody a postupy: praktická cvičení, aplikace s kartografickými produkty,
24
možnosti řešení problémů, hledání vztahu přírody a společnosti, cvičení a pozorování, geografické exkurze, pohyb ve volné přírodě.
2.1. Rozvoj kompetencí prostřednictvím BOV
Prostřednictvím RVP ZV by měl žák za pomoci vyučujícího směřovat k dosažení klíčových kompetencí. Klíčové kompetence jsou souhrnem vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání, úspěšný budoucí život a uplatnění ve společnosti (RVP ZV 2017, s. 10). Badatelsky orientované vyučování rozvíjí všechny kompetence vymezené v RVP ZV.
První kompetence k učení vede žáky k vybírání a využívání vhodných způsobů, metod a strategií pro učení. Právě BOV je jedením z trendů, jak ve výuce postupovat, aby učení bylo co nejefektivnější. Bádání vede žáky k vyhledávání a třídění informací a propojení praktických činností s každodenním životem. Badatelsky orientovaná výuka reaguje na další ze záměrů kompetence k učení, a to samostatně pozorovat a experimentovat, kriticky posuzovat a formulovat závěry pro využití v budoucnosti (RVP ZV 2017, s. 10).
Brtnová Čepičková (2013, s. 92) chápe badatelsky orientované vyučování jako druh vyučování, při jehož průběhu se znalosti budují za pomoci řešení určitého problému, čímž tedy rozvíjíme kompetenci k řešení problémů. Žák je postaven před problém, který je nutné vyřešit. Formuje různé hypotézy a musí si stanovit kroky, podle kterých bude při bádání postupovat. Žáci dokážou řešit problém na základně svých zkušeností a dovedností. Díky kompetenci k řešení problémů žák ověřuje správnost způsobu práce a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací. Právě v průběhu badatelsky orientované výuky žák tyto kompetence rozvíjí (RVP ZV 2017, s. 11).
Kompetence komunikativní klade důraz na schopnost žáka vyjadřovat své myšlenky a názory v písemném i ústním projevu, zapojovat se do diskusí a získávat komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných ke kvalitní spolupráci s ostatními. Badatelsky orientované vyučování odpovídá těmto požadavkům. Badatelská forma navíc využívá různorodé typy textů, obrazových materiálů zvuků či jiných prostředků. Díky badatelsky
25
orientované výuce se učíme využívat informační a komunikační technologie pro kvalitní a efektivní komunikaci s okolním světem (RVP ZV 2017, s. 11).
Cílem sociální a personální kompetence je účinně spolupracovat ve skupině, podílet se na vytváření pravidel a organizaci práce v týmu a kladně ovlivňovat kvalitu společné práce.
Právě v badatelsky orientované výuce je klíčové umět spolupracovat v týmu a v jednotlivých krocích organizovat postup práce a ověřování hypotéz. V badatelsky orientované výuce se žák učí ohleduplnosti, úcty, respektování názoru ostatních a upevňování dobrých mezilidských vztahů (RVP ZV 2017, s. 12).
Občanská kompetence klade důraz na morální hledisko žákovy osobnosti a osvojení společenských a kulturních pravidel. Badatelsky orientované vyučování rozvíjí spolupráci, akceptování druhých lidí a dodržování pravidel nejen vůči učiteli, ale také vzhledem k ostatním spolužákům ve skupině. Naopak odmítá odsuzování a kritiku druhých a učí práci s chybou. Vysvětluje žákovi pomocí praxe ekologické a environmentální problémy dnešního světa. Učí jedince chovat se šetrně k životnímu prostředí díky terénní výuce a dopadu znečišťování životního prostředí (RVP ZV 2017, s. 12).
Díky badatelsky orientované výuce si žáci osvojují kompetence pracovní. Badatelská forma reaguje na požadavek používat bezpečné materiály, nástroje a vybavení, dodržovat určená pravidla, plnit povinnosti a závazky a adaptovat se na změněné nebo nové pracovní podmínky. Žáci navíc v průběhu práce využívají vědomosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje do budoucna (RVP ZV 2017, s. 13).
2.2. Formy BOV ve výuce zeměpisu
Organizační forma výuky je prostředek, jak uspořádat vyučovací proces. Určuje podmínky, v rámci kterých se používají různé výukové metody a didaktické prostředky. Patří sem prostředí, kde je výuka realizována a způsob, jakým je činnost učitele a žáků při výuce organizována (Kalhous, Obst 2009, s. 293).
2.2.1. Terénní výuka
Jednou z efektivních vyučovacích forem BOV ve výuce zeměpisu je označována terénní výuka. Už definice nám napovídá, jak úzce terénní výuka s BOV souvisí. Definici
26
terénní výuky formuluje Hofmann (2003, s. 6) takto: „Terénní výuka je komplexní výukovou formou, která v sobě zahrnuje různé výukové metody (pokus, laboratorní činnosti, pozorování, projektová metoda, kooperativní metody, metody zážitkové pedagogiky…) a různé organizační formy výuky (vycházka, terénní cvičení, exkurze, tematické školní výlety – expedice…), přičemž těžiště spočívá v práci v terénu – především mimo školu.“ Terénní výuka by tedy měla být nedílnou součástí výuky zeměpisu. Díky ní si žák spojí probrané učivo s běžným životem a mohou tak být aktivně rozvíjeny poznatky žáků.
2.2.2. Exkurze
Další formou BOV je exkurze, kterou definuje Průcha, Walterová a Mareš (2013, s. 75) jako: „skupinovou návštěvu významného nebo zajímavého místa či zařízení, která má poznávací cíl. Jedna z organizačních forem výuky konaných v mimoškolním prostředí, má přímý vztah k obsahu vyučování: ilustruje, doplňuje, rozšiřuje žákovu zkušenost.“ Právě exkurze přivádí žáka do situace, kdy může vidět danou problematiku v praxi. Mimoškolní prostředí je pro žáka motivující a neobvyklé, což podněcuje jeho zvědavost a pozornost.
Do vyučování tak vstupuje skutečný svět (Janoušková 2018, s. 11).
Dalšími významnými formami BOV ve výuce zeměpisu jsou expedice, vycházky nebo geocaching. Tyto formy představují pro žáky něco netradičního a zábavného a podněcují tak jejich chuť získávat nové poznatky.
2.3. Metody BOV ve výuce zeměpisu
Výuková metoda zahrnuje činnosti učitele a učební aktivity žáků, směřujících k dosažení daných edukačních cílů. Výuková metoda představuje ve výuce určitý dynamický prvek, který se ve srovnání s obsahem a organizačními formami relativně rychleji mění a přizpůsobuje novým cílům a okolnostem. Výukové metody nejsou ovšem rozhodujícím činitelem výuky, nýbrž jen jedním z prvků výchovně-vzdělávacího systému, a nemohou proto nahradit chybějící obsah nebo kompenzovat nezřetelný cíl. Naopak jsou vázány na celkovou koncepci výuky a jen v jejím rámci jsou plně funkční a efektivní (Maňák, Švec 2003, s. 9).
27
Nositelem a částečně i nástrojem probíhajících změn edukačního procesuje metoda, která anticipuje sledovaný cíl a propojuje dílčí momenty procesu v kontinuální děj. Výuková metoda sleduje a doprovází jednotlivé etapy rozvoje vzdělávacího se subjektu, zajišťuje jejich kontinuitu a orientaci na daný cíl (Maňák, Švec 2003, s. 13).
2.3.1. Experiment
Experiment je jedna z badatelsky orientovaných činností, která umožňuje naplňovat cíle a obsah vzdělávání. Experiment aktivizuje žákovo myšlení a podílí se na rozvoji celkové přírodovědné gramotnosti. „Experimentem (vědeckým, výzkumným) se rozumí takový badatelský přístup k realitě, kterým se na základě určité, teoreticky zdůvodněné hypotézy záměrně mění nebo ovlivňují některé stránky sledované skutečnosti (nezávislá proměnná), při čemž se existující podmínky udržují konstantní a provedené zásahy a dosažené výsledky se přesně registrují“ (Maňák, Švec 2003, s. 100).
2.3.2. Pozorování
Pozorování je jeden z hlavních kroků badatelsky orientované výuky, bez kterého by bádání nedávalo smysl. Je důležité, aby žák dokázal vnímat, co se kolem něj děje a byl schopen to dále interpretovat. Pozorování můžeme chápat jako záměrné a soustavné vnímání (Maňák, Švec 2003, s. 79). Maňák a Švec 2003, s. 79) poukazují na důležitost toho, že vnímání je třeba soustavně nacvičovat, protože žáci často vnímají povrchně, zejména pod vlivem spěchu a četných rozptylujících faktorů. Důležitosti vnímání a pozorování ve vyučování si byl vědom už Komenský a jiní pedagogičtí reformátoři, neboť považovali za klíčový výcvik v tomto směru (Maňák, Švec 2003, s. 79). Pozorování je jeden z hlavních kroků badatelsky orientované výuky, bez kterého by bádání nedávalo smysl.
2.3.3. Projektová výuka
Maňák a Švec (2003, s. 170) vymezují projekt jako: „komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“ Maňák a Švec (2003, s. 170) dále konstatují, že projektová výuka se neodehrává pouze ve třídě, ale také v mimoškolním prostředí. V průběhu projektu využívají žáci svou životní zkušenost a přebírají za svou práci
28
odpovědnost. Navíc při projektu využijí znalosti a dovednosti i z ostatních předmětů. Cílem projektové výuky je propojit život, učení a práci, a to v kooperaci učitelů, žáků, rodičů, popřípadě přizvaných expertů tak, aby určené téma bylo zpracováno ve spojení se společenskými a současně individuálními potřebami. Projekty mohou být z časového hlediska velice různorodé, a to jak krátkodobé, střednědobé tak i dlouhodobé. Projektová výuka využívá různé organizační formy, žáci tedy mohou na projektu pracovat individuálně či ve skupinách. Může zapojit jen jednu třídu, ale třeba také celou školu (Maňák, Švec 2003, s. 171).
Všechny zmíněné prvky projektové výuky úzce souvisí s badatelsky orientovanou výukou. Spojení badatelské výuky s projekty se proto zdá tak lákavé a přínosné. Učitel by se neměl bát tyto dvě činnosti propojit, neboť povedou k motivaci a iniciativě žáků.
29
3. NÁVRHY AKTIVIT ZAMĚŘENÝCH NA BOV V HODINÁCH ZEMĚPISU
Následující kapitola zahrnuje konkrétní aktivity zaměřené na BOV. Jednotlivé návrhy jsou vytvořeny pro výuku zeměpisu na 2. stupni ZŠ a reagují na požadavky vymezené v RVP ZV. Celkem bylo vytvořeno pět aktivit, jehož témata byla vybrána náhodně tak, aby plnila požadavky RVP ZV a zahrnovala jak fyzickou, tak humánní geografii. Inspirací pro tuto kapitolu mi byla především Sbírka úloh implementujících badatelsky orientované vyučování v hodinách zeměpisu od autorky Karvánkové (2015) a také práce Náměty na badatelsky orientované vyučování zeměpisu na 2. stupni ZŠ od autorky Valigové (2017). Z jejich publikací jsem získala zajímavé nápady pro badatelsky orientovanou výuku a ve spojení s nastudovanou teorií jsem pak vytvořila vlastní návrhy hodin zeměpisu.
Součástí všech aktivit jsou zpracované metodické pokyny, které by měly sloužit pedagogovi v případě, že by se rozhodl některou z aktivit realizovat. V metodických pokynech jsou vymezeny očekávané výstupy jednotlivých aktivit, vycházející přímo z RVP ZV.
Navíc zde najdeme další náležitosti potřebné k možné realizaci aktivit, jako jsou časové, materiálové či prostorové požadavky, provázanost mezipředmětových vztahů, získané znalosti, dovednosti apod. Pedagogovi jsou poskytnuty jednotlivé kroky, podle kterých by měl postupovat. Tyto kroky jsou jistým návodem a inspirací, každý pedagog si však může tyto stádia obměnit či doplnit na základě svých požadavků.
30
3.1. Výuková aktivita č. 1: Jsme šťastní?
Téma: Kvalita života Motivační úvod:
Jsme šťastní? Co to znamená kvalita života a jaké faktory ji ovlivňují? I tímto tématem se geografie zabývá, a proto bychom ho neměli opomenout v hodinách zeměpisu. Žáci se zde naučí sestavit dotazník a v rámci terénní výuky vyrážejí do ulic a zjišťují, jak na tom jsou s kvalitou života jejich spoluobčané. Součástí je vyhodnocování dotazníku a následné pochopení aktuálních problémů a ukazatelů kvality života dnešního světa.
Metodická příručka:
Časová náročnost 5 vyučovacích hodin Doporučený
ročník
2. stupeň ZŠ, 7. ročník (obyvatelstvo), 9. ročník (ČR); nižší stupeň víceletého gymnázia
Očekávané výstupy z RVP ZV
Žák:
- Z-9-1-01 organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů - Z-9-1-04 vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální)
schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání a hodnocení míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu
- Z-9-5-03 uvádí na vybraných příkladech závažné důsledky a rizika přírodních a společenských vlivů na životní prostředí
- Z-9-6-02 hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu, možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům
- Z-9-7-02 aplikuje v terénu praktické postupy při pozorování, zobrazování a hodnocení krajiny
31
- Z-9-7-03 uplatňuje v praxi zásady bezpečného pohybu a pobytu v krajině, uplatňuje v modelových situacích zásady bezpečného chování a jednání při mimořádných událostech
Učivo komunikační geografický a kartografický jazyk, obyvatelstvo světa, vztah přírody a společnosti, místní region, Česká republika, cvičení a pozorování v terénu místní krajiny, geografické exkurze
Průřezová témata
OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA:
- hodnoty a postoje různých lidí a jejich názorů - základní dovednosti dobré komunikace - sociální rozvoj: poznávání lidí
VÝCHOVA DEMOKRATICKÉHO OBČANA:
- uvažování o problémech v širších souvislostech a kritické myšlení - utváření hodnot, jako je spravedlnost, svoboda, solidarita,
tolerance a odpovědnost
- posuzování a hodnocení společenských jevů, procesů, událostí a problémů z různých úhlů pohledu (lokální, národní, evropská, globální dimenze)
VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH - základní vědomosti potřebné pro porozumění sociálním a
kulturním odlišnostem mezi národy
- porozumění vlivu kulturních, ideologických a sociopolitických rozdílů na vznik a řešení globálních problémů v jejich vzájemných souvislostech
- schopnost srovnávat projevy kultury v evropském a globálním kontextu, nacházet společné znaky a odlišnosti a hodnotit je v širších souvislostech
- osvojování vzorců chování evropského občana a smysl pro zodpovědnost
MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA
- význam kvality mezilidských vztahů pro harmonický rozvoj osobnosti
32
- tolerance, empatie, schopnost umět se vžít do role druhého ENVIRONMENTÁNÍ VÝCHOVA
- uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování - základní podmínky života
- vztah člověka a prostředí MEDIÁLNÍ VÝCHOVA
- interpretace vztahu mediálních sdělení a reality Mezipředmětové
vazby
ČESKÝ JAZYK A LITERATURA:
- mluvený a písemný projev - čtení s porozuměním CIZÍ JAZYK:
- čtení s porozuměním MATEMATIKA:
- závislosti, vztahy a práce s daty (grafy, tabulky) INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE:
- vyhledávání informací a komunikace - zpracování a využití informací VÝTVARNÁ VÝCHOVA:
- rozvíjení smyslové citlivosti (uspořádání objektů do celku v ploše) - ověřování komunikačních účinků
VÝCHOVA K OBČANSTVÍ - člověk ve společnosti - člověk jako jedinec Klíčové
kompetence
kompetence k učení
kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence občanské
kompetence pracovní
Cíle hodiny Cílem této aktivity je seznámit žáky s pojmem kvalita života a pomocí dotazníků zjistit, jak se v městě Litoměřice žije. Dílčím cílem je naučit se
33
pracovat s dotazníkovým šetřením, zpracováním statistických dat a jejich grafickým znázorněním a osvojit si získávání údajů ze základních geografických médií a zdrojů dat. Cílem je pochopit aktuální společenské problémy, ukazatele úrovně nebo životní úroveň Litoměřic a zjistit, co místní lidi trápí a s čím jsou naopak spokojení.
Organizační forma
skupinová a kooperativní výuka, skupiny po pěti žácích
Prostorové požadavky
školní třída s možností přístupu na internet, dataprojektorem a plátnem;
vhodná ulice, kde budou žáci v rámci terénní výuky oslovovat respondenty
Pomůcky (žáci) papír, desky pro každou skupinu, čtvrtka A3, tužka, PC, dataprojektor, výtvarné potřeby, rýsovací potřeby, nůžky
Výstupy: Na základě vlastních výsledků a předložených materiálů jsou žáci schopni vyhodnotit dotazníky, vysvětlit příčiny a shrnout své výsledky v obecných závěrech. Ukončením aktivity je poster, ve kterém žáci uvedou výsledky a závěry svého dotazníkového šetření.
Zdroje dat v metodických pokynech a pracovních listech
Dotazník-online *online+. *vid. 15. 6. 2020+. Dostupné z:
http://www.dotaznik-online.cz/zaklady-dotazniku.htm
HEŘMANOVÁ, E., 2012. Kvalita života a její modely v současném sociálním výzkumu. Sociológia, 44 (4), 407-425.
RIFKIN, J., 2005. Evropský sen. Praha: Evropský literární klub.
Slovník cizích slov *online+. *vid. 16. 6. 2020+. Dostupné z:
http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/kvalita-zivota
Survio: Slovník pojmů [online]. [vid. 17. 6. 2020]. Dostupné z: http s://www.survio.com/cs/slovnik-pojmu
VALIGOVÁ, T., 2017. Náměty na badatelsky orientované vyučování zeměpisu na 2. stupni ZŠ. Diplomová práce. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta, Katedra geografie
34 Průběh výukové aktivity:
1. fáze přemýšlení a kladení otázek
Rozdělení žáků do skupin po 5 členech
Diskuse (Žáci si dělají poznámky do svého badatelského deníku, aby měli později inspiraci pro tvorbu otázek do dotazníku)
Jako úvod do hodiny se učitel snaží, aby žáci diskutovali o daném tématu. K diskusi jim pomáhá tak, že klade jednotlivé otázky uvedené níže. U některých otázek najdeme odpovědi, které mohou sloužit jako krátký výklad učitele k doplnění žákovských znalostí. Je důležité, aby pedagog nevedl pouze frontální výuku pomocí výkladu, ale aby se žáci sami snažili přijít na zmíněná fakta a zodpovědět otázky. Učitel pouze doplňuje jejich názory a vědomosti.
Jak se máte na škále od 1-10 (1- nejhůře, 10 – nejlépe)?
Jste spokojeni se svým životem?
Jste spokojeni s místem, kde žijete?
Kdy je člověku dobře, kdy se cítí šťastný? Co potřebuje člověk ke své spokojenosti?
Jsou vaši rodiče spokojeni nebo spíše nespokojeni? Proč si myslíte, že tomu tak je?
Co si představíte pod pojmem kvalita života?
Kvalitu života můžeme definovat jako soubor nehmotných aspektů života, tedy zdraví, společenské vztahy, kvalita životního prostředí, podmínky života a osobní blahobyt.
Zahrnuje několik prvků našeho života. Kvalitu života tvoří naše tělesná a duševní aktivita, práce, přátelé a okolní svět, s kterým se vídáme, rodinná situace aj. Důležitým faktorem je míra osobní spokojenosti a radosti ze života, i přes četné překážky a nepohodu každého člověka (Slovník cizích slov, 2020).
Jaké faktory si myslíte, že ovlivňují kvalitu života?
Zdraví, vztahy s okolím, prostředí, ve kterém člověk žije, finanční a majetkové zabezpečení, práce (žáci určí u každého bodu konkrétní příklady, aby pojmu správně porozuměli).
35 Co je to dotazník?
Dotazník je metoda dotazování, která má podobu formuláře obsahujícího otázky na vybrané téma. Otázky z dotazníku jsou respondentovi pokládány buď přímo v psané formě a bez zásahu tazatele, nebo ústně prostřednictvím tazatele. Jedná se o způsob zjišťování informací u skupiny lidí. Dotazník může být zpracovaný v papírové nebo elektronické podobě (Survio: Slovník pojmů, 2020).
Jaké typy otázek se mohou v dotazníku objevit?
Otázky v dotazníku mohou být otevřené nebo uzavřené. Uzavřené otázky nabízejí možnosti odpovědí a dotazovaný vybírá jednu nebo několik z již nabízených odpovědí.
V otevřených otázkách se respondent musí vyjádřit vlastními slovy, a tudíž lépe zachycují pohled dotazovaného na otázku, jelikož není omezen možnostmi odpovědí. Dotazník se také může skládat z obou zmiňovaných typů (Survio: Slovník pojmů, 2020).
Jakým způsobem by měly být položeny otázky v dotazníku?
Otázky v dotazníku by měly být stručné a srozumitelné. Dalším prvkem je validita, měli bychom se tedy tázat na to, co potřebujeme opravdu zjistit.
Setkali jste se někdy s dotazníkem?
Mohou lidé do dotazníku podávat nepravdivé informace?
Jaká délka dotazníku je ideální?
Dotazník by neměl být příliš dlouhý, aby dotazovaného neodradil od vyplňování.
Zkuste vysvětlit vlastními slovy pojmem statistika?
Statistika je věda rozvíjející lidské poznání pomocí dat, které získáme pozorováním nebo pokusem. Ve statistice využíváme především matematiku (grafy, tabulky, výpočty, …) (Slovník cizích slov, 2020).
Co je to koláčový graf?
Koláčový graf je způsob grafického znázornění struktury sledovaného souboru. Plocha kruhu znázorňuje celý soubor a jeho jednotlivé části představují jednotlivé výseče. Obsahuje tedy tolik výsečí (částí), kolik sledujeme jevů. V případě našeho dotazníku by jedna výseč byli
36
studenti, další zaměstnanci atd. Jednotlivé výseče jsou odlišeny barvami. Celý kruh znázorňuje 100 %, výsledky pozorovaných skupin tedy musí být přepočítány na procenta (Slovník cizích slov, 2020).
Jak vytvořím koláčový graf?
Koláčový graf lze sestavit v programu Microsoft Excel, nebo ručně pomocí rýsovacích potřeb a pastelek.
Co je to tabulka?
Tabulka je přehledný graficky uspořádaný seznam údajů a čísel, který zobrazuje získaná data. Je rozdělena na řádky a sloupce. Řádky a sloupce obsahují nadepsanou hlavičku, aby čtenář pochopil, co jednotlivé buňky znázorňují (Slovník cizích slov, 2020).
Jak lze vytvořit tabulku?
Tabulku lze vytvořit v počítačovém programu jako například Microsoft Word nebo Microsoft Excel. Tabulku mohu také vytvořit ručně pomocí pravítka. Žáci za domácí úkol na příští hodinu nastudují internetové stránky www.dotaznik-online.cz (Základy tvorby dotazníku – stručně, výstižně zpracované).
2. fáze formulování hypotéz
V této fázi žáci diskutují a sdílejí své názory. Žáci si kladou otázky a formulují hypotézy, které si později ověřují. K formulování hypotéz si kladou tyto otázky:
Jaké jsou nejpodstatnější a nejméně významné faktory ovlivňující kvalitu života?
Jaké jsou nejpodstatnější a nejméně významné faktory ovlivňující kvalitu života obyvatel Litoměřic dle věkových skupin (žáci a studenti, zaměstnaní, nezaměstnaní, senioři)?
Která z uvedených skupin bude nejvíce, a naopak nejméně spokojena se svou kvalitou života a proč?
37 3. fáze přípravná
Domácí úkol: prozkoumat internetovou stránku: Dotazník-online, kde se žáci dozví základy tvorby dotazníku. Dále dostanou za úkol vyhledat alespoň 3 dotazníky zaměřené na kvalitu života, které jim později poslouží jako inspirace při tvorbě vlastního dotazníku.
Vytvoření dotazníku žáky ve skupině po pěti
4. fáze provádění pokusu
Terénní průzkum
Jednotlivé skupiny provedou terénní výzkum ve vybrané lokalitě v Litoměřicích pod dohledem vyučujícího. Každá skupina získá odpovědi od minimálně 40 respondentů.
5. fáze vyhodnocování výsledků a formulace závěrů, ověření hypotéz
Vyhodnocení výsledků
Žáci vyhodnotí získané výsledky. Srovnají výsledky s jejich hypotézami a propojí statistické výsledky s vědomostmi, které mají o svém regionu. Zamyslí se nad tím, co by mohlo být za určitými důvody jejich spokojenosti/nespokojenosti. Na základě dotazníků vyhodnotí, která věková skupina je nejvíce/nejméně spokojena a pokusí se určit, z jakého důvodu. Zhodnotí, jaké pozitivní a negativní faktory působí na kvalitu jednotlivých skupin obyvatel v Litoměřicích.
Vytvoření tabulek, grafů, posterů
Žáci vytvoří graf – př. koláčový graf negativních/pozitivních faktorů kvality života. Žáci vytvoří přehlednou tabulku na základě výsledků z dotazníků. Žáci se navzájem seznámí se svými výsledky. Žáci vytvoří poster na čtvrtku A3, kde stručně veřejnost seznámí s výsledky svého dotazníkového šetření a graficky a výtvarně ho zpracují. Postery vytvořené žáky budou vystaveny v učebně zeměpisu nebo na chodbách školy.
38
Porovnání s dalšími zdroji dat
Žáci mohou dále srovnat výsledky Litoměřic se statistickými výsledky celé ČR. Dále mohou zkoumat výsledky kvality života v České republice a jiných státech světa a zamyslet se nad odlišnostmi kvality života na různých místech.
39
3.2. Výuková aktivita č. 2: Kolik je stupňů?
Téma: Meteorologie Motivační úvod:
Pojďme si zahrát na meteorology! Dívat se v televizi či na internetu na počasí je jedna věc, ale co si takhle naměřit teploty sám/a doma? V průběhu této badatelsky orientované výuky budou žáci po dobu 14 dní měřit teplotu v místě bydliště. Na základě zjištěných výsledků charakterizují místní region a vytváří klimadiagramy, grafy a tabulky. Součástí aktivity je vysvětlení rozdílných teplot a úhrnů srážek v různých zeměpisných šířkách.
Metodická příručka:
Časová náročnost 5 vyučovacích hodin + individuální práce doma Doporučený
ročník
2. stupeň ZŠ, 6 ročník; nižší stupeň víceletých gymnázií
Očekávané výstupy z RVP ZV
Žák:
- Z-9-1-01 organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů
- Z-9-1-03 přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými složkami v krajině
- Z-9-2-02 prokáže na konkrétních příkladech tvar planety Země, zhodnotí důsledky pohybů Země na život lidí a organismů
- Z-9-2-03 rozlišuje a porovnává složky a prvky přírodní sféry, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává, pojmenuje a klasifikuje tvary zemského povrchu
