Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poängTeknik –
ett språkutvecklande skolämne
för elever med andraspråk perspektivTechnology-
a Language Development School Subject
In the Perspective of Swedish as a Second Language
Pernilla Gundersen
Lärarexamen 180 poäng Naturvetenskap och lärande Vårterminen 2007
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Maria Sandström
Sammanfattning
Undersökningens syfte är att belysa på vilket sätt teknikundervisningen med sin praktisk-estetiska karaktär kan gynna språkutveckling. Teknikundervisning handlar om att ställas inför ett problem som ska lösas, om att misslyckas, förändra, pröva igen och lyckas. I denna studie har åtta elever i åldrarna tio till femton från en förberedelseklass skapat en saga och arbetat praktiskt med konstruktioner, dokumentation, och textbearbetning i anslutning till denna. Undersökningen ger svar på frågor kring hur de praktiska delar inom teknikundervisning kan gynna språkutveckling hos barn med svenska som andraspråk. Särskilt fokus har legat på hur eleverna interagerar när de får konstruera figurer och återberätta sin saga med hjälp av dessa och praktiskt–estetiskt teknikarbete. Arbetet ger tydligt svar på frågan hur teknikämnets problemlösande delar kan vara speciellt lämpliga pedagogiska verktyg för språkutveckling vid arbete med elever i förberedelseklass. Berättarlust och språkutveckling stimuleras genom kreativt arbete och resultatet pekar på att elever från förberedelseklasser klarar uppgiften med bravur.
Nyckelord: förberedelseklasser, problemlösning, saga, språkutveckling, teknik, återberättande, svenska som andraspråk
Abstract
The aim of this examination is to throw light on how the school subject Technology with its practical aesthetical quality can support language development. Technology deals with the fact that you are faced with a problem that should be solved, about failure, change, try again and succeed. In this examination, the pupils have created a short story and worked practically with constructions, documentation and revision connected to their story. The examination answers questions concerning in what way teaching in Technology support language development among children who have another mother tongue than Swedish. How pupils interact when they are able to construct diagrams and retell their story by diagrams and practical aesthetical work in Technology have particularly been in focus. This work clearly gives an answer to the question how Technology with its quality of solution of problems can be particularly suitable as a pedagogical tool within language development among pupils in preparatory classes. Pleasure in storytelling and language development are stimulated by creative work and the result points to the fact that pupils from preparatory classes solve the task with dash.
Keywords: preparatory classes, solution of problems, short story, language development, technology, and retelling.
Förord
Jag vill tacka Nanny Hartmar och Maria Sandström för att ni låtit mig vara delaktig i ert projekt ”Teknik för lärare i förberedelseklasser”. Detta har varit ett unikt tillfälle för mig att undersöka språkutveckling hos elever med svenska som andraspråk, vilket också har legat till grund för min uppsats.
Tack till de lärare som har varit verksamma i projektet och tack till deras elever. Ett tack till min gode vän och översättare Marie Hed.
Jag vill också tacka min mamma och min sambo som, inte bara under skrivandets gång, utan även under hela min utbildning har stöttat mig och varit enormt hjälpsamma.
Tack till er alla.
Pernilla Gundersen
Innehållsförteckning
1 Inledning...9
2 Syfte och frågeställningar...12
3 Litteraturgenomgång...13
3.1 Begreppsdefinition...13
3.2 Svenska som andraspråk...14
3.3 Konstruktivistiska och sociokulturella teorier...19
3.4 Teknik...21 4 Metod...23 4.1 Metodval...23 4.2 Urval...24 4.3 Genomförande...25 4.4 Reliabilitet...26 4.5 Etik...27 5 Resultat...28 5.1 I teknikverkstaden...28 5.2 Ordlista...33
5.3 Enkätfrågor till pedagogerna...35
6 Analys med diskussion...………...37
6.1 Frågeställning 1...37
6.1.1 Integration och språkutveckling...37
6.2 Frågeställning 2...38
6.2.1 Kommunikation...38
6.3 Frågeställning 3...38
6.3.1 Problemlösning och språkutveckling...38
7 Reflektion...40
7.1 Slutsatser...40
7.2 Vidare forskning...42
8 Referenser ...43
1. Inledning
Debatter kring vårt segregerade samhälle och hur integrationen misslyckats har fått stor plats i medier och samhällsdebatt. I skoldebatten pratar vi ofta om hur våra invandrarbarn, barn med svenska som andraspråk, inte integreras i samhället och i skolan. Diskussionen handlar ofta om hur barn med svenska som andraspråk får allt svårare att nå betyget ”godkänt” i kärnämnena, svenska, engelska och matematik.
Jag har valt att knyta mitt examensarbete till ett teknikprojekt vid enheten Natur-Miljö-Samhälle vid Lärarutbildningen, Malmö högskola. Projektet, som vänder sig till pedagoger som arbetar med förberedelseklasser går ut på att studera hur man kan arbeta inom teknikämnet med ett språkutvecklande syfte. Mitt intresse för hur man med olika pedagogiska verktyg kan hjälpa barn i deras språkutveckling föddes under mitt första år som vikarierande lärare i matematik och naturvetenskap, Ma-NO, på en mångkulturell skola i Malmö. Under min tid som vikarie funderade jag mycket på problematiken kring att barn med svenska som andraspråk hade svårigheter att ta till sig det ”naturvetenskapliga språket”. Tidigt insåg jag att som blivande lärare behövde jag mer kunskap om språkinlärning och kunskapsbyggande än vad jag vid den tidpunkten bar. När jag efter mitt studieuppehåll återvände till lärarutbildningen föll det sig naturligt att välja svenska som andraspråk i mitt sidooämnesval. Den kurs på Malmö högskola som väckte min nyfikenhet på barn och språkutveckling var teknikkursen. Teknikkursens fokus var på teknik och språkutveckling. Under kursen fick jag tillfälle att utveckla tankar om ett examensarbete som speglar en naturlig koppling till teknik och språkutvecklande resurser. Att barnen får arbeta med handen och kreativitet i tekniken öppnar för en bred potential till språkutveckling (Benckert 2003).
I styrdokumenten står det skrivet att skolan ska sträva efter att stimulera alla elevgrupper inklusive elever med svenska som andraspråk.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (Utbildningsdepartementet 1998. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,
I förlängningen blir det en demokratifråga om att ge elever med svenska som andraspråk språkliga verktyg att delta i samhället med hjälp av olika språkliga verktyg. I kursplanen för svenska som andraspråk anges tydligt hur viktigt det är att ge eleverna möjligheter till ett vidgat perspektiv när det gäller textbearbetning:
Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video och bildstudium. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. (Skolverket, 2000a)
Det vidgade språkbegreppet innefattar således inte bara den skrivna texten, utan även förmåga att samtala, reflektera, upptäcka samband mellan olika kunskapsområden och ta ställning till och integrera ny kunskap med tidigare kunskap (se vidare Myndigheten för skolutveckling 2007).
I teknikverkstaden får elever med svenska som andraspråk ett gyllene till fälle att arbeta praktiskt–estetiskt och uppleva att språket knyts till ett sammanhang och ett meningsfullt skapande.
Språkutveckling sker inte isolerat utan är alltid knuten till ett innehåll. För att ett språk skall bli väl befäst och utvecklas krävs att språket används i olika sammanhang och kring ett meningsfullt innehåll. (Skolverket 2000a).
Sjøberg (2000) menar att man aldrig kan ta över andras kunskaper eller färdigheter utan man måste själv vara aktiv konstruktör. Denna aktiva konstruktion av mening äger rum hos varje individ och sker i ett socialt, historiskt, språkligt och kulturellt sammanhang.
Språket är huset vi bor i.
(citat ur filmen Deux ou troix choses gue je sait d´elle /två eller tre saker jag vet om henne,
Med detta citat menar jag att huset är en metafor för de ramar och begränsningar språket står för. I språket krävs en trygghet, ett självförtroende, en egen identitet och en social kompetens – viktiga faktorer för att vi som medborgare ska kunna påverka livet i Sverige.
Jag kommer troligtvis i min framtida roll som pedagog arbeta med elever med svenska som andraspråk och anser det därför oerhört intressant att närmare undersöka hur man kan använda tekniken i ett språkutvecklande syfte.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka på vilket sätt teknikundervisningen kan gynna barn med svenska som andraspråk i deras språkutveckling. Inom teknikämnet får barnen en möjlighet att tillägna sig språket i meningsfulla sammanhang och inte enbart ”färdighetsträna”. Språkforskning visar på att det är viktigt att barn får utveckla sin fantasi, glädje, och förmåga att våga. Speciellt värdefullt när barn ska tillägna sig ett nytt målspråk. (Doverberg & Pramling 1995).
Syftet leder fram till följande frågeställningar.
• På vilket sätt kan praktiska delar inom skolämnet teknik gynna barn med svenska som andraspråk i deras språkutveckling?
• Hur interagerar elever med svenska som andraspråk när de får arbete praktiskt med rörliga figurer?
• Hur kan elever med svenska som andraspråk utveckla sitt språk med hjälp av problemlösande arbete i skolämnet teknik?
3. Litteraturbakgrund
3.1 BegreppsdefinitionerFöljande begrepp är vedertagna begrepp rörande språkforskning (Hammarberg 2004). Dessa är till för att läsaren ska kunna följa med i texten då dessa begrepp är återkommande.
Andraspråkselever Med andraspråkselever avses elever som har annat
modersmål än svenska och som går i den svenska skolan. Dessa elever kan vara två eller flerspråkiga, invandrare eller infödda, men de har ett annat modersmål än svenska.
Andraspråksinlärning sker i det land där språket talas
Främmandespråks- sker utanför språkmiljön, t.ex. i skolan. inlärning
Formell inlärning sker genom undervisning
Informell inlärning sker genom kontakt med målspråket i vardagen
Interimspråk det språk som barnet skapar mellan förstaspråket och målspråket, ett inlärarspråk. Detta språk följer inte de ramar och referenser målspråket har.
Målspråk målspråk är det språk som inte är individens modersmål
men som individen strävar efter att lära sig.
Simultan tvåspråkighet när ett barn lär sig två språk samtidigt
3.2 Svenska som andraspråk
Svenska som andraspråk är ett speciellt ämne för en speciell elevgrupp. I kursplanen anges ämnets syfte och roll i utbildningen:
Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska. Därmed får de förutsättningar att kunna leva och verka i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål.
(Skolverket, 2000a.)
I denna uppsats lägger jag tonvikten på forskning av andraspråksinlärning och nämner inte den forskning som berör främmande språk. Forskningen belyser både formell och informell
inlärning (Hammarberg 2004).
Tvåspråkighet kan läras antigen simultant eller successivt. Arnqvist (1993) beskriver dock en skiljelinje vid tre års ålder för simultan och successiv tvåspråkighet. Tillägnandet av ett språk sker lättare före tre års ålder, men det betyder inte att man måste lära sig två språk vid födsel för att kunna bli tvåspråkig. En del barn utvecklar flera förstaspråk samtidigt och benämns då som simultan flerspråkighet. Om barnet lär sig fler språk efter det att första språket etablerats, talar man om successiv flerspråkighet (Lindberg 2004). Viktigt är dock att det föreligger en positiv attityd gentemot tvåspråkighet för att påverka
språkutvecklingen i en positiv riktning. Man bör också skapa språkutvecklande miljöer där
barnen får praktisera både målspråket men även sitt modersmål.
När vi använder termen naturligt lärande menar vi inte att processen fortgår i en miljö som är fri från undervisning. Att lära barn läsa innebär inte att man placerar dem i det tryckta ordets trädgård och lämnar dem ifred (Liberg 2006, s.114).
Abrahamsson & Hyltenstam (2004) menar att motivationen är ett avgörande faktum till i vilken utsträckning andraspråksinlärningen blir framgångsrik. Nyckeln till framgång i övriga skolämnen ligger i hur väl anpassad undervisningen i svenska som andraspråk bedrivs.
En positiv syn på det interimspråk som uppträder hos andraspråksinläraren anses också som värdefullt. Hammarberg (2004) skriver att andraspråksinläraren antas bygga upp och successivt revidera sitt språk genom att bilda hypoteser om språkets regler. Detta med en nedärvd språkinlärningsutrustning och genom språklig input från omgivningen.
Andraspråksinlärning är en kreativ process snarare än resultatet av en mekanisk överföring från det ena språket till det andra. (Lindberg 2006 s.64.)
Andraspråksinlärning påminner starkt om det system hos barn som lär sig det aktuella
målspråket som modersmål tillämpar. Tydligt är att interaktion i form av kommunikation, en sorts språklig stöttning (scaffolding), gynnar språkutvecklingen. Lindberg (2004) beskriver hur stöttning som sker mellan lärare–elev eller elev–elev kan vara gynnsamma tillfällen då de kan uppmärksamma, fokusera och experimentera med uttryck och strukturer, bli medvetna om dem och kanske lägga dem på minne, det som Vygotski benämner som ”zonen för närmaste utveckling” (Lindberg 2004)(se även Cummins 1996). Axelsson (2003) beskriver Cummins modell för interaktion mellan lärare och elev som en förutsättning för maximalt kognitivt engagemang, liksom för maximal identitets-investering. En investering där eleven utvecklar trygghet, självkänsla och mod. Allt detta för att kunna utveckla en god studiemässig förmåga (Axelsson 2004). Hammarberg (2004) pratar om interaktionen betydelse då man har ett återkopplingssystem, likt det Hammarberg (2004) beskriver. Lindberg (2004) menar att språkinläraren är beroende av information från sin ”stöttare” för att kunna uppfatta huruvida deras uttryck är, adekvata, avvikande eller oacceptabla. Av betydelse är också att elevens erfarenheter, sociala verklighet får speglas i undervisningsmiljön och att deras modersmål betraktas som en tillgång. En annan viktig faktor för goda förutsättningar för tvåspråkighet är att modersmålet och målspråket utvecklas parallellt. En avbruten eller bristande utveckling i modersmålet anses undergräva förutsättningarna för utveckling av ett andraspråk. Eleverna kan här utveckla ett så kallat ”rinkebysvenska”, ett halvt behärskande av svenskan och ett halvt behärskande av modersmålet. Stroud betonar hur viktig modersmålets stöttning är för att lyckas med samtliga skolämnen. Modersmålet spelar en helt avgörande roll för individens utveckling
av andraspråket menar Stroud 2004. Han myntar uttrycket modersmålsideologi, med förklaringen att modersmålet spelar en helt avgörande roll för individens utveckling.
Skolan skall se elevernas kunskap i modersmål som en resurs och planera så att de kan delta i undervisning och studiehandledning på modersmål. (Stroud 2004 s. 541).
Holmegaard och Wikström (2004), menar att en långsiktig och metodisksatsning på en spårkutvecklande ämnesundervisning krävs för att elever med svenska som andraspråk ska lyckas. Lärare måste samverka och enas om en gemensam språkpedagogik, lärarna i svenska som andraspråk och modersmålslärarna blir nyckelpersoner. Språket utvecklas i samtliga ämnen och svenska som andraspråk behövs för att lyckas med sin språkutveckling.
Svenska som andraspråk och ämnesundervisningen behöver stödja och förstärka varandra (Holmegaard och Wikström 2004 s. 541).
Elevernas språkutveckling är, enligt en rapport från Myndigheten för skolutveckling (2007), alla lärares ansvar. Detta betyder att alla lärare, oavsett didaktiskt ämne, har eller borde ha kunskap om hur man arbetar språkutvecklande med elever. Språkutveckling och lärande ses inte längre bara med utgångspunkt ur individens förutsättningar och utveckling utan lika mycket som en aspekt av inlärningsmiljön (se även Abrahamsson & Hyltenstam 2004). Lindberg (2006) menar att en av skolans viktigaste uppgifter är att bygga broar mellan vardagskunskap och skolkunskap och därmed också mellan vardagsspråk och skolspråk.
Holmegaards och Wikström (2004) beskriver omvärld, tid och modersmål som viktiga faktorer för språk- och kunskapsutveckling (se figur 1.). Eleverna måste ha goda omvärldskunskaper för att kunna förstå undervisningen samt ha rimliga krav och realistiska tidsramar för varje enskild elev. Elever från förberedelseklasser får ofta efter intensiv undervisning i svenska som andraspråk tidigt slussas in i ämnesundervisningen. Många ämneslärare anser detta bekymmersamt, då deras elever från förberedelseklasser har stora
svårigheter med att förstå läromedelstexterna. Enligt Thomas & Collier (1997), kan det ta upp till tio år att tillägna sig ett akademiskt skolspråk. Det anses därför viktigt att alla lärare samverkar så att andraspråkseleverna kan tillägna sig ämneskunskaper långt innan det att deras andraspråk är fullt utvecklat. Böyesen (2006) menar att flerspråkiga elever inte bara ska ha en normal progression utan en snabbare progression för att kunna ta igen det försprång gentemot de elever som behärskar målspråket.
Figur 1. Fritt från Holmegaards & Wikströms modell över hur Språket utvecklas i och utanför undervisningen i svenska som andraspråk. (Holmegaard & Wikström 2004 I: Hyltenstam & Lindberg (red.) 2006 s. 541).
Dysthe (1996) skriver om det flerstämmiga klassrummet. Här markeras att lärarens röst är bara en av många. Eleverna stöttar varandra och klassrumsklimatet speglars av öppna frågor. Till skillnad från ett monologiskt klassrum, där lärarens röst är den som förmedlar en redan förutbestämd kunskap och ger oftast slutna frågor. Slutna frågor karakteriseras som frågor med redan givna rätt eller fel svar. Frågor som ges för att kontrollera elevens svar, inte elevens kunskap eller möjlighet till vidare funderingar.
SVA SO-ämnen NO- ämnen Sv Teknik MODERSMÅL OMVÄRLDSKUNSKAP TID
Hammarberg (2004) menar att språkets användning i korrekta situationer har en avgörande betydelse för hur pass bra språket behärskas, varieras och utvecklas. Axelsson (2003) beskriver Cummins fyrfältsmodell för vilka faktorer som påverkar barns möjligheter att uppfylla de språkliga och kognitiva krav som de ställs inför (se figur 2). Cummins utgår, enligt Axelsson (2003), från graden av situationsberoende och den kognitiva svårighetsgraden (se även Holmegaard & Wikström 2004, Viberg 1993).
Figur 2. Cummins modell av situationsberoende och kognitiv svårighetsgrad. Axelsson (2003) I: Bjar, Louise & Liberg, Caroline (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Axelsson (2003) menar, utifrån Cummins modell (figur 2.), att det är viktigt för en andraspråksinlärare att flytta kunskapsfältet från ruta A, där eleven kan föra vardagssamtal där det krävs ytterst liten kognitiv kraft för att klara uppgifterna, och ruta C, där det kan handla om ”fyll-i-stenciler”, till ruta B och D, som kräver en större kognitiv insats. I ruta B kan eleven argumentera för t.ex. den egna åsikten och ruta D där eleven skriver uppsatser eller löser matematiska uppgifter utan illustration. Enligt Cummins ska man vägleda eleven från ruta A, genom ruta B, för att så småningom hamna i ruta D. Det gäller att hela tiden
A B
C D
Kognitivt svårt
Situationsbunden Situationsoberoende
kunna utmana eleven och spänna bågen lite högre. Det gäller att inte ligga kvar för länge i ruta A, men samtidigt anpassa undervisning så att man inte forcerar till ruta D allt för snabbt. Det mesta i skolans undervisning bör således hamna i ruta B. Här får eleven stöttning samtidigt som det är kognitivt krävande och därmed utvecklande.
Exempel på undervisning i ruta B kan vara:
• Att följa ämnesundervisningen med stöd av demonstrationer och visuella hjälpmedel
• Ordlista för ämnesstudier
• Delta i praktisk – estetiska moment i tekniken
• Delta i diskussioner och göra muntliga presentationer (fritt från Viberg 1993).
Benckert (2003) skriver att med hjälp av sagor och berättande kan man hjälpa tvåspråkiga barn i deras språkutveckling.Vidare ger hon uttryck för hur betydelsefullt tredimensionellt
arbete kan vara. Föremål och figurer kan vara till stöd för att barnen ska förstå vad sagan
handlar om. Benckert (2003) menar att man ska vara tydlig och benämna föremålen med korrekta ämnesord. På så vis kan de barnen stärkas i sin utbyggnad av målspråket. Hon menar också att föremålen kan ge associationer och inspiration till samtal som ger en djupare förståelse i berättelsen.
3.3 Konstruktivistiska och sociokulturella teorier
Jean Piaget (1896 – 1980) företräder en konstruktivistisk teori där utvecklingen av de kognitiva färdigheterna ligger i barnets mognadsnivå (Arnqvist 1993). Han menar att den tankemässiga förmågan styrs av hjärnans utveckling. Vidare säger Piaget att språket är ett teckensystem som har utvecklats i ett socialt sammanhang.
Piaget anser att människan strävar efter att anpassa sig till sin omgivning, en adaptionsprocess (Arnqvist 1993). Denna adaptionsprocess har två viktiga komponenter, nämligen assimilation och ackommodation. Assimilation är när barnet anpassar omgivningen till sig själv, alltså en inåtgående process. Emedan ackommodation är när barnet anpassar sig själv till omvärlden, alltså en utåtgående process. Assimilation leder till
kvantitativ tillväxt medan vid ackommodation sker en kvalitativ omstrukturering av kunskapen
Piaget utvecklade också tankar kring barnet och dess språk. Dessa tankar handlar till mångt och mycket om hur barnet blir mer och mer socialt. Piaget delade in språket i ett egocentriskt och ett socialiserat språk (Arnqvist 1993). Det egocentriska språket kännetecknas av att barnet ännu inte utvecklat en förmåga att placera sig i lyssnarens position. Det egocentriska barnet språkar med sig själv, utan anknytning till omvärlden. För att barnet ska kliva in mot det socialiserade språket krävs att den kognitiva processen startat. Barnet kan då frigöra sig från sin ”egen värld” och bli mer och mer socialt. Det som kännetecknar den första delen av socialisationen är att är att barnet går från ett ”här-och-nu” perspektiv till en förmåga att se både förfluten tid men även in i framtiden. När barnet klivit in i det socialiserade språket kan barnet föra en dialog och utbyta tankar med en annan person. Piaget menar att barnet till stor del styrs av den kognitiva utvecklingen. Detta är en något annorlunda inriktning gentemot Vygotskys tankar kring språket.
Lev Vygotsky (1896 – 1934) företräder en mer sociokulturell inriktning (Arnqvist 1993). Han menar att barnet inte kan isoleras utan måste sättas in i ett historiskt och kulturellt sammanhang. Vygotskys forskning handlade till stort om att se hur stor inverkan den sociala miljön hade på barns förmåga att tänka. Hans undersökningar visade på att det logiska och viljemässiga tänkandet inte är någon nedärvd förmåga utan en utveckling påverkat av kulturarvet. Språket var en viktig faktor.
Det är med språket som verktyg, som det mänskliga tänkandet utvecklas (Arnqvist 1993 s. 36)
Vygotsky menade att problemlösning utvecklas ur ett socialt sammanhang och leder till inre erfarenheter (Arnqvist 1993). Alltså går utvecklingen från det yttre sociala till det inre individuella. Språket följer samma utveckling, från det lilla barnet som endast kan ge uttryck för skrik, till det stora barnet som utvecklar ett egocentriskt språk. Det egocentriska språket utvecklar de konkreta handlingarna till ett inre tal. Vygotsky säger också att egocentriska språket till en början är situationsbundet. Sen är det pedagogernas uppgift att gå från en situationsbunden undervisning till en mer abstrakt nivå. Först då kan barnet
utveckla de vetenskapliga begrepp som ingives i ämnesundervisningen (se även Holmegaard & Wikström 2004, Viberg 1993).
Vygotski och Piaget kan tyckas stå i varandras motsatser, men en del likheter kan man finna i deras teorier. De förutsätter båda att barnet är en aktiv konstruktör (se även Sjøberg 2000 och Abrahamsson & Hyltenstam 2004).. De påvisar också att det är yttre handlingar som går till inre. De sätter alla språket i ett större sammanhang där kognition och kommunikation är nyckelord. Arnqvist (1993) skriver att språket inte utvecklas i ett tomrum.
3.4 Teknik
Tekniken har sedan införandet av Lpo 94, varit ett eget skolämne med såväl kursplan, mål och betygskriterier. Teknik är ett ämne som ofta har fått stå i skuggan av naturvetenskapliga ämnen. Ginner och Mattsson (1996) skriver att man ska introducera tekniken tidigt. I förskolans läroplan (Lpfö98) kan man exempelvis läsa att förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika material och tekniker, sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen.
Teknik handlar i stor utsträckning om människans förmåga att utföra något slag av praktiskt arbete, och då handen och tanken får arbeta parallellt gynnas språkutveckling. (se vidare Doverberg & Pramling 1995). Tekniken handlar också om att ställas inför ett problem som ska lösas, och om att misslyckas, förändra, pröva igen och lyckas. Unga människor måste kunna delta och ta ansvar i teknikundervisning, och då krävs en teknisk allmänbildning och viss övning i att kunna analysera och värdera teknik av olika slag. Ginner och Mattsson (1996) skriver också om hur tekniken spelar en viktig roll i vardagen. Eleverna måste kunna ha en viss vana vid att lösa enkla tekniska problem. Skolan hjälper eleverna att känna en ökad förtrogenhet med den teknik som omger dem i vardagen. Ginner och Mattsson (1996) beskriver vikten av att låta eleverna få tilltro till sin förmåga
att lösa tekniska problem. Teknikämnet lämpar sig mycket väl till problembaserad undervisning. Eleverna får då ett problem, där de ska finna lösningar på problemet. De ställer hypoteser, prövar, experimenterar, undersöker och diskuterar problemet. De avläser resultaten, reflekterar och drar slutsatser.
Om barn med svenska som andraspråk får möjlighet till ett problemlösande och kreativt arbete i tekniken stimuleras de till att dels våga, dels känna glädje över att släppa loss sin fantasi. Detta har visat sig vara speciellt gynnsamt när man vill uppnå språkutvecklande resultat (se Doverborg & Pramling 1995.)
Elever med svenska som andraspråk kan med hjälp av tekniken och dess problemlösande karaktär få en möjlighet att deltaga i en undervisning av högra kognitiv aktivitet. (se Cummins modell kap. 3.2.1). Detta har enligt forskning visat sig vara en gynnsam metod för att lyckas med elevens språkutveckling.
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (Skolverket 2000b).
I Marianne Hedbergs artikel Kan man hjälpa kreativiteten på traven? kan man läsa:
På något sätt handlar kreativitet om att se bortom invanda mönster, att våga ta steget ut i det oprövade, att våga gå utanför de upptrampade stigarna. Kreativitet förutsätter därmed mod.(Hedberg, 2003)..
I tekniken skapar vi en miljö som främjar just kreativiteten och lusten att lära. Alltför sällan är uppgifter i skolan fria och av problemlösande karaktär. Uppgifter med eget problemlösande tillåter eleverna använda sin fantasi och kan då öka sin kreativitet. Utmanande uppgifter kan vara stimulerande för barns kognitiva utveckling och kreativitet.
Att själv praktiskt pröva, observera och konstruera är ett fruktbart sätt att närma sig teknikens primära frågor om mål och möjligheter och att erövra en förståelse som är svår att nå på annat sätt. Sådana aktiviteter tillför också en känslomässig dimension som knyter an till andra former av kreativ verksamhet. (Skolverket, 2000b).
4. Metod
En undersökning kan göras med olika arbetsformer när man ska samla in data. Johansson och Svedner (2004) nämner enkät, experiment, dokumentanalys, intervju och observation. Inom utbildningsvetenskap är intervjuer det vanligaste arbetsredskapet. Kvalitativa intervjuer gör att vi kommer närmre människans upplevelser och känslor.
4.1 Metodval
Min undersökning bygger på dels de kvalitativa metoderna intervju och videodokumentation, samt kompletterande enkätfrågor till pedagogerna i förberedelseklasserna (bilaga 1. och 2.). Dessutom har jag fört dokumentations-anteckningar vid lektionstillfället i teknikverkstaden på Malmö högskola.
Intervjuerna hålls i form av samtal mellan mig och de tre pedagogerna från förberedelseklasserna och kompletteras med enkätfrågor med öppna frågor.
Anledningen till valet av kvalitativa metoder är att de är anpassningsbara. Frågorna kan fördjupas och utvecklas. Samtalen och intervjuerna har förts parallellt med videodokumentationen och pedagogernas svar har tillsammans med genomgången litteratur legat till grund för min analys.
Den kvalitativa videodokumentationen ger möjlighet till att observera miljöer och personer. Videodokumentationen ger en djupare förståelse när man ska studera interaktion mellan olika parter, i det här fallet både elev-lärare samt elev–elev. Fördelen med videodokumentation är att ansiktsuttryck och gester kan förstärka uttryck, till skillnad från ljudupptagning. En nackdel kan vara att eleverna har ett sonderande samtal, då de är medvetna om iakttagelsen (se Barnes 1978). Med sonderande samtal menas att de är medvetna om iakttagelsen och tillrättalägger språk och agerande. Videodokumentationen utfördes under hela passet i teknikverkstaden.
Johansson och Svedner (2004) beskriver att en kvalitativ intervju karakteriseras av öppna, ostrukturerade frågor där den intervjuade ges stort utrymme för egna tankar och idéer. Kvalitativ intervju står i motsats till kvantitativ, som kännetecknas av mer slutna strukturerade frågor som ger precisa svar. Min intervju är ett mellanting, då kvalitativ intervju är tidskrävande och svåranalyserad. Jag valde att ställa så öppna frågor som möjligt och komplettera med enkätfrågor. Enkätfrågorna mailades i förväg, så att det skulle ges tid till funderingar och en del analyserande från lärarens håll.
4.2 Urval
Min undersökning utförde jag i teknikverkstaden på Lärarutbildningen, Malmö högskola där tre pedagoger från förberedelseklasser medverkar i ett teknikprojekt. Här fick jag möjligheten att följa en lärare och hennes förberedelseklass från Malmö. Dessutom fick jag tillgång till det material som de i förväg och efterhand arbetat med i sin vanliga skolmiljö. Eleverna, som är i åldrarna tio till femton år, är relativt nyanlända och har begränsade kunskaper i svenska. De kommer från olika delar av världen (Polen, Irak, Thailand, Serbien och Libanon) och har skilda kulturella betingelser. Eleverna utgör därmed inte en homogengrupp vad beträffar modersmålet. Några har nått längre i sin språkutveckling medan andra är i början av sin andraspråksinlärning.
Undersökningen bygger på fyra av sex elevpar. Det första paret som beskrivs är en pojke och en flicka från Polen. Dessa benämner jag Tim och Anja. Det andra paret är en flicka från Irak och en pojke från Thailand, Sara och Kim. Tredje paret består av en flicka från Thailand och en pojke från Polen, My och Stefan. Sista paret är en flicka från Libanon och en pojke från Serbien, Elsa och Frank. Alla fiktiva namn Dessa grupperingar blev följden av en omorganisation då någon elev ej var närvarande vid teknikpasset på Malmö högskola. Tidigare i sin skolmiljö hade de arbetat i par utifrån gemensamt modersmål, där en behärskar målspråket bättre än vad partner gör. Två utbildare från Malmö högskola är också dokumenterade. Den första utbildaren är en kvinna och ansvarig för teknikkurser och upplägget inför denna dag. Jag benämner henne Anna. Den andra utbildaren är också en kvinna vars forskning rör språkutveckling. Båda tillhör enheten Natur-Miljö-Samhälle. Jag benämner henne Kristina.
De tre pedagogerna benämner jag enligt följande, alla fiktiva namn:
Maya: Kvinna, har arbetat två år med förberedelseklasser och i svenska som andraspråk. Arbetar just nu i en förberedelseklass i Malmö
Pia: Kvinna, har arbetat med förberedelseklasser i tre år och i svenska som andraspråk cirka tioår. Arbetar just nu i en årskurs 4 i Malmö.
Åsa: Kvinna, har arbetat i förberedelseklasser i 31 år och lika många år med svenska som andraspråk.
Sofia: lärarstudenten gör sin VFT, sin verksamförlagda tid, i Åsa´s förberedelseklass. Var närvarande som Åsa´s lärarstudent under dagen i teknikverkstaden.
Pernilla: Undertecknad 4.3 Genomförande
Malmö högskolas projekt ”teknik för förberedelselärare” utfördes i tre olika delar, varvid denna uppsats endast redogör för en av de tre delarna. Tre pedagoger med förberedelseklasser ingick i projektet. (se urval 4.2). Åsa och hennes elever hade en projektplan att arbeta med tema sagor. Detta för att sedan kunna väva samman textbearbetning med praktiskt arbete i teknikverkstaden och med efterföljande dokumentation i form av filmredigering. Denna delen av projektet fick ligga till grund för min undersökning. De övriga två delarna av projektet berör inte min undersökning.
Andra delen av projektet utgjordes av att Pia med klass arbetade med att bygga en stad i teknikverkstaden samt vid ytterligare ett tillfälle genomföra propellerbygge med studenter från högskolan på plats i deras skolmiljö.
Sista delen av projektet bestod utav att lärarstudenter från Malmö högskola deltog i Pia´s och Åsa´s verksamhet ute på respektive skola.
Maya var endast delaktig som pedagog, då hon för närvarande ej arbetar i en förberedelseklass. Maya hade dock deltagit i ett liknande projekt på högskolan då hon arbetade med elever från en förberedelseklass.
Åsa och hennes elever från förberedelseklassen hade fått i uppgift att i par skriva en berättelse/saga i deras skolmiljö. Indelningen i par hade läraren gjort med utgångspunkt från att eleverna skulle ha gemensamt modersmål. Instruktionerna var att sagan skulle innehålla en person, ett djur en plats, ett problem och en lösning av problemet. Sagan lästes upp/beskrevs av varje grupp vid teknikpasset på Malmö högskola. Eleverna fick sedan i uppgift att bygga rörliga figurer till sin saga. De fick en kort introduktion i hur rörliga figurer kan sammanfogas och med vilka material de kunde arbeta med. Eleverna fick beskrivit hur de olika verktygen fungerade och vad man skulle tänka på vid handhavandet av dem. Exempelvis Limpistol som skall användas med varsamhet då limmet blir väldigt hett. Andra verktyg som introducerades var sax, linjal, skärmaskin, kniv och borrmaskin.. Eleverna fick använda petflaskor, mjölkkartonger, wellpapp, tyg, träbitar och diverse utsmyckningsdetaljer, allt tillgängligt i teknikverkstaden. Samtliga, tre pedagoger, två utbildare från högskolan, en lärarstudent samt undertecknad var närvarande för att stötta och hjälpa. Lektionen videofilmades och filmen har varit som underlag i min granskning och analys. Dessutom förde jag kontinuerlig dokumentation i form av stödjande anteckningar i teknikverkstaden. Anteckningar som var tillstöd vid analysen av videodokumentationen. Jag iakttog aktiviteterna och hade möjlighet att i stunden ställa frågor till både elever och pedagoger. Eleverna fick sedan ta med sina konstruktioner hem till sin skolmiljö och fortsätta textbearbetningen. Denna dokumentation har också gjorts tillgänglig för mig.
4.4 Reliabilitet
Min uppsats bygger på många olika forskare (se Axelsson 2003, Abrahamsson & Hyltenstam 2004, Bjar 2006, Lindberg 2004) och många års forskning från både internationellt och nationellt forskningsmaterial. Då det både är internationell och nationell forskning påverkar det reliabiliteten i en positiv riktning. Min undersökning är begränsad till en liten grupp elever från en förberedelseklass och deras lärare, Åsa. Det faktum att undersökningen är av ringa form gör det svårt att dra några generella slutsatser, men de överensstämmer väl med de forskningsresultat om språkutveckling som redovisats i litteraturgenomgången.
4.5 Etik
Min undersökning följer generella forskningsetiska regler så att barnens, lärarens och skolans anonymitet och integritet inte kränks. Dessutom lyder jag som studerande vid lärarutbildningen på Malmö högskola under sekretesslagen.
1 kap. Inledande bestämmelser
1 § Denna lag innehåller bestämmelser om tystnadsplikt i det allmännas verksamhet och om förbud att
lämna ut allmänna handlingar.//…// Bestämmelserna avser förbud att röja uppgift, vare sig det sker muntligen eller genom att allmän handling lämnas ut eller det sker på annat sätt. (sekretess).
(Justitiedepartementet SFS nr. 1980:100 2007).
Ett brev skickades hem till samtliga föräldrar där de fick en kort beskrivning av projektet och ombads meddela om deras barn fick dokumenteras med videofilm och foto (bilaga 3.). Skolan bistod med översättning av brevet där det fanns behov av det.
5. Resultat
Resultat och analys redovisa i olika kapitel. I detta kapitel redovisas resultaten i olika delar. Första delen är en beskrivning av samtal och aktiviteter i teknikverkstaden på Malmö högskola. Nästa del är en redovisning av den ordlista barnen får arbeta med under dagen men även vid ett senare tillfälle i sin skolmiljö, efter deras dag i teknikverkstaden. Sista delen är de intervjufrågor som jag genom samtal, dialoger, mail och dokumentations-anteckningar gjort med de tre pedagogerna.
Jag kommer inte att redogöra för samtliga dialoger från videodokumentationen, bara de delar som jag anser vara relevanta för undersökningen.
5.1 I teknikverkstaden
Åsa anländer med sina tolv elever från förberedelseklassen till teknikverkstaden för att bygga figurer till ”sin” saga som de har arbetat fram i sin skolmiljö. Åsa delar ut respektive saga och berättar för övriga deltagare att de har arbetat om par där båda har ett gemensamt modersmål. Alla har utgått ifrån en person, en plats och ett problem. Efter en kort presentation av samtliga elever, lärare, utbildare och studenter startar Anja och Tim att läsa sin saga.
Tim: - Ett person, en djur, en plats å en problem å lösning.
En man har..hm..en man heter Kristoffer han har en bäver, tre sälar, den har tre hundra hästar. En…hans hund heter Rex. De e sommar, å de e..(mummel)…han e i Frankrike. Bäver har turboknas, …hm..jag menar inte de.
Det e tre hundra hästar till, sen är det åtta hundra hästar. Poliser..ah..problemet! Polisen jagar dom som tävlar.
Å lösning på problemet: för att polisen tyckte dom att får inte köra, å tävla å han vinner första plats!
Därefter läser elevparen i tur och ordning upp sin saga, alla innehållande ett problem och en lösning på problemet
Åsa berättar att de bara har fått göra en besättning, en idé, en person, ett djur och en lösning. Stefan opponerar och menar att Sara och My inte hade ett problem.
Stefan: - Dom har inga problem!
Åsa: - Hade Sara inget problem? Smälte inte snögubben? Jo! Anna: - Vá inte det ett problem?
Åsa: - Det vá det som var problemet. Stefan - Hon inte skriver.
Åsa: - Jo, hörde du kanske inte att hon sa det?
Stefan nickar.
Anna går igenom olika figurer med olika rörelser. Anna ber barnen beskriva hur de tror de olika figurerna är byggda för att få en viss rörelse. Barnen gissar och får sedan se baksidan. Därefter beskriver Anna visar olika verktyg eleverna kan använda under byggandet. Exempelvis borrmaskin och limpistol.
Anna: - Man vill kanske göra någonting som går fram och tillbaka? Vem var det som hade en bil? Var det du som hade en BMW?
Tim: - Ja!
Anna: Vindrutetorkaren på BMW´n. Titta , det är en rund rörelse som blir fram och tillbaka. Här e runt och här e fram och tillbaka. då kan man titta på den.
Barnen börjar nu hämta material och är ivriga att få komma igång med sitt arbete. Följande är fragment av de samtal och aktiviteter som sker i teknikverkstaden. För att kunna följa samtalen redovisar jag här parens ihopsamlade konversationer. Första paret bygger en bil och en man.
Tim: - Hur ska jag göra?
Anna: - Vill du att den ska vara platt, så? Tim: - Nja…
Anna: - Eller vill du att den ska vara så… tredimensionell? Tim: - Det e så som den?
Anna: - Ja! Då får man klippa ut den och bygga den. Som om man bygger hus… så! Tim: - Ja!
Anna: - Hämta kniv, linjal… å den e bra! Då får du ta en sån grön under så att man kan skära. Den tar vi med. Om man vill skära alldeles rakt kan man använda skärmaskinen. Ska jag visa hur den funkar?
Tim: - Ah! Kristina: - Inte dumt!
Kristina vill veta vad Tim och Sara gör.
Tim: - Det ska va såna däckar. Kristina: - Aha…du ska göra däck! Tim: - Mm!
Sara och Kim har en snögubbe och en katt att bygga.
Pia hjälper Sara att sätta ihop de olika delarna till snögubben. Kim har ändrat sagan och det ska finnas en bil med i handlingen, för han vill bygga en bil.
Anna: - Den skulle smälta snögubben.
Åsa: - Ah, … de har ändrat i historien lite grann. Det kommer en bil och kör. Kristina: - Snögubbe?
Sara tittar upp en kort stund för att sedan under tystnad fortsätta knåpa på sin snögubbe.
Pernilla: - Fastnar leran? Leran! Fastnar den? Få se!
Pernilla prövar om rörelsen i konstruktionen fungerar.
Pernilla: - Skulle du ha en smält snögubbe också?
Sara nickar medan hon provar konstruktionen.
Kristina: - Förlåt, jag hörde inte, vad sa du? Sara: - Jag ritat..jag har ritat en halsduk..en hatt. Sofia: - Till sist finns det bara halsduk och hatt kvar ju. Kristina: - Ah, vá fin den e!
Sara: - Åsa, vad ska jag göra med den, lägga tillbaka? Jag gjorde först en katt. Åsa: - Vad vill du göra med katten?
Stefan och My hade en saga med ett ägg och ett lejon.
Åsa: - Ska ni ha såna ben på ägget… eller vill ni ha såna ben på ägget? Stefan - Såna!
Åsa: - Ska ni ha såna ben? Kolla. Då ska ni bygga så. Ni ska ha två ben, ni måste ha en pinne som går tvärs över. Kan ni se hur det ser ut? Vet ni vad? Hör ni! Ska vi ta å fixa ett ägg? Så klipper ni bena och armarna. Se vi se om vi kan få ihop lite grann?
My är tyst och har inte hittat vad hon ska bygga, hon iakttar Stefan i hans arbete. Anna har observerat att My inte är delaktig i byggande och ingriper.
Anna: - Vad finns det mer i sagan? En gubbe och…? Var det ett lejon? Åsa: - Ett lejon. Ja! Ägget och ett lejon.
Anna: - Äggubben och ett lejon. Ska du göra lejonet? Vänder sig mot flicka 3.
Åsa frågar en annan flicka som har gemensamt modersmål med My om vad lejon heter på det aktuella modersmålet. My får nu ordet både på modersmålet och på svenska. Hon börjar bygga ett lejon.
Stefan avbryter en konversationen mellan Sara och Åsa.
Stefan: - Åsa han behöver ögon! Åsa ägget… !
Stefan får vänta och först efter avslutad konversation med Sara får Stefan fortsätta.
Åsa: - Ska han ha ögonen bak på ryggen? Eller ska han ha ögonen… Stefan: - Där!
Åsa: - Då får du sätta på ögon då! Stefan: - Å… de e hans svans. Åsa: - Då får du klistra fast dem! Stefan: - Var e klister?
Åsa: - Du får använda limpistolen. Stefan: - LIMPISTOLEN!
Frank och Elsa´s saga handlade om morfar, en flicka och hennes katt som bajsar.
Kristina: - Elsa vad ska ni göra? Frank: - Jag ska göra första gås. Anna: - Vad ska det bli? Frank: -En gås!
Anna: - Av detta materialet?
Frank nickar.
Anna: - Vad är det? Frank: - En sida! Anna: - En sida okey!
Elsa viskar någonting till Frank.
Anna: - Vad ska du göra?
Elsa tystnad och ler.
Anna: - Vet du inte hur den ska bli? Du kan göra en sak medan han gör en sak. MAYA: - Vill du rita katten Elsa?
Elsa nickar.
Maya: - Vill du de´? Vill du rita katten, mjau! Vad heter nu katt på arabiska?
Elsa ler och berättar för Maya vad katt heter på arabiska. Maya återupprepar ordet ett flertal gånger och Elsa nickar.
Anna: - Hur gör man en besula? (katt på arabiska). Kom!
Maya: - Vad gör Frank? Han klipper ju! De´ e bra! Du har också klippt Elsa! E det en liten eller en stor bit?
Elsa: - En liten.
Maya: - Elsa, va´gör du?
Elsa skakar på huvudet.
Maya: - Jo, du vet vad du gör! Du… ritar… ELSA: - Ögon!
Maya: - Öronen… ja!
Efter en lång dag med många skratt och mycket glädje lämnar eleverna högskolan med sina
figurer i famnen. Samtliga elever tackar för dagen och säger att det har varit mycket roligt. Väl hemma i deras skolmiljö fortsätter dokumentationen i form av textbearbetning och filmredigering. Eleverna får skriva färdigt deras saga och därefter arbeta med ett redigeringsprogram för filmskapande.
5.2 Ordlista
Nyckelord antecknades på tavlan i teknikverkstaden. De grupperades efter tillhörighet, substantiv, verb eller adjektiv. Denna ordlista fick också ligga till grund för vidare textbearbetning i elevernas skolmiljö.
adjektiv
rund stabil instabil stor
liten varm hårt
verb
bygga bränna sig klistra snön smälter
klippa tejpa konstruera borra
substantiv
ett djur ett tak en gris en tejp
en fågel en vägg ett lejon en snögubbe
ett ben en hatt en människa en halsduk
ett ansikte en triangel en kartong en baksida
en ståltråd ett öra en vindrutetorkare ett papper
en kartong en rörelse wellpapper en pinne
en glasspinne en hund en sax en katt
en kniv en pappersklämma ett plåster en borrmaskin
ett hus ett hål en piprensare en limpistol
5.3 Enkätfrågor till pedagogerna
►Hur länge har du arbetat som lärare i förberedelseklasser?
-hur länge har du arbetat som lärare i svenska som andraspråk?
Pia: 2 år som lärare i förberedelseklass, arbetat som talpedagog med svenska två elever. Maya: 3 år i förberedelseklass och cirka 10 år som lärare i svenska som andraspråk. Åsa: Sedan hösten 1976, samma svar som ovan
►Hur arbetar du med barns språkinlärning och i så fall hur ser detta arbete ut?
– varför arbetar du på detta sätt (positiva resultat eller andra erfarenheter)
Pia: Med texter om vardagen, sagor, kända personer och tidningar. Tränar enskilda och kombinerade ljud varje dag. Barnen beskriver ord och de andra får gissa vilket ord det är. Arbetar med fasta uttryck med olika slut: Ett spel som heter tala med tärning. Använder Lexia, ett språkutvecklande datorprogram.
Har fått positiv respons från elever och föräldrar. Även lärare som tagit emot elever i normal klass har tyckt att eleverna kan mycket.
Åsa: Jag arbetar iallafall på sådant sätt att vi utgår från gemensamma upplevelser som vi dokumenterar och sedan skriver texter kring. Dessa texter blir sedan utgångspunkt för all inlärning, ordförråd, grammatik, uttal etc. Ibland använder jag ett material som heter Svenskbiten. Det är för att inte belasta eleverna allt för mycket med skrivandet. Det materialet är mycket grundläggande och eleverna tycker det är ganska roligt. Jag har dessutom gjort ännu fler övningar till varje kapitel. Vi arbetar också med ämnet matematik, då tillsammans med modersmålslärarna.
►Hur ser du på betydelsen av att arbeta praktiskt–estetiskt i tekniken, med hänsyn till
språkutveckling för tvåspråkiga elever i förberedelseklasser?
– anser du att detta arbetssätt viktigt - i så fall på vilket sätt och varför?
Pia: Det är viktigt eftersom eleverna har något konkret att bygga sina kunskaper på och att få visa att de kan mer än vad de kan uttrycka i sitt tal.
Åsa: Det är mycket viktigt att själv ha fått uppleva det som man ska lära sig. Förförståelsen är oerhört viktig.
► Dina tankar kring det teknikprojekt du och dina barn har varit delaktiga i på Malmö
högskola?
Pia: Bara positivt att både vara på Lärarhögskolan och att studenterna har kommit till vår skola. Att få hjälp med tekniska termer och att andra än
jag själv förmedlar detta.
Åsa:Vi har haft enbart goda erfarenheter av projektet. Eleverna har varit mycket engagerade och det har varit många tillfällen både till språkutveckling liksom rena faktakunskaper. Eleverna var mycket stolta när vi redovisade vårt projekt för föräldrarna (som var lika stolta över att se sina barn på alla bilderna)
►Delge dina tankar kring betydelsen av att arbeta med modersmålet parallellt med
svenska som andraspråk
Pia: Att eleverna får ett bättre självförtroende med mer stöd. Man måste ha ett grundspråk för att kunna tillgodogöra sig ett annat språk.
Att göra jämförelser med modersmålet och svenskan ger en bättre förståelse.
Åsa: För att eleverna ska kunna fortsätta utveckla sina kunskaper krävs det att de får möjlighet att möta utmaningar. Detta är inte helt lätt på ett språk du inte behärskar. All kraft går då åt till att förstå språket och innehållet (fakta) får stå åt sidan. Det kan ibland bli allt för lätt/enkelt. För att kunna motverka detta är samarbetet med modersmålslärarna av största vikt. Då kan innehållet vara mer komplext och språket får stödja faktainnehållet.
6. Analys med diskussion
Analys och disskussion är upplagd utifrån gjorda frågeställningar. 6.1 Frågeställning 1
På vilket sätt kan praktiska delar inom skolämnet teknik gynna barn med svenska som andraspråk i deras språkutveckling?
6.1.1 Integration och språkutveckling
Viktiga faktorer för att lyckas med barnets språkutveckling är att svenska som andraspråk och övriga skolämnen stödjer varandra där svenska som andraspråk är en del av alla skolämne. Hur väl man lyckas beror på hur väl man interagerar ämnena med varandra (se Holmegaard & Wikström 2004). Lindberg (2006) betonar vikten av att bygga broar mellan vardagskunskap och skolkunskap. Tekniken har många infallsvinklar hämtade från just vardagen och eleverna får möjligheter att tydligt se kopplingar till skolkunskapen. Förberedelseeleverna kunde konstruera figurerna trots att de inte kände till de korrekta namnen på verktygen och de moment som skulle genomföras. Eleverna fick en lång ordlista på svenska som de senare, i skolmiljön, kunde arbeta vidare med på sitt modersmål. Eleverna presterade lika gott resultat som om de haft svenska som förstaspråk. En viktig faktor för att lyckas med sin språkutveckling är att det är kontextbunden undervisning. I tekniken får de en upplevelse och de kan bearbeta texter och erfarenheter utifrån självupplevda situationen (se även Sjøberg 2000). Vygotski (Arnqvist 1993) menar att problemlösning utvecklas ur ett socialt sammanhang och leder till inre erfarenheter. Precis som Cummins (1996) modell (se kap. 3.2.1) gäller det att gå från en tämligen enkel kognitiv undervisning till en mer krävande kognitiv undervisning. Då går man också från ett vardagsspråk till ett mer ämnesinriktat språk. I tekniken ställs eleverna inför problem som måste åtgärdas, de måste utveckla sina idéer och kanske omvärdera sin ritning eller plan för konstruktionen. Tekniken utmanar eleverna och sällan kan ett ämne erbjuda så mycket tillfredställelse över att man har lyckats lösa de tekniska problem man står inför.
6.2 Frågeställning 2
Hur interagerar elever med svenska som andraspråk när de får arbete praktiskt med rörliga figurer?
6.2.1 Kommunikation
Forskning i andraspråksinlärning visar att interaktion i form av kommunikation, en sorts stöttning gynnar språkutvecklingen (Hammarberg 2004). Eleverna i förberedelseklassen fick både stöttning elev–elev, samt lärare–elev och gavs en form av stöttning genom de korrekt skrivna orden på tavlan. Hammarberg (2004) beskriver hur viktig stöttningen är då det gäller att hitta adekvata och korrekta ord. Eleverna vände sig vid ett flertal tillfälle mot tavlan för att hitta det rätta ordet, exempelvis limpistol istället för klisterpistol. De vuxna i rummet stod också för den typen av stöttning som Hammarberg beskriver. Flera elever sökte någon vuxen för att finna det ”rätta” ordet. Axelsson (2003) menar att en interaktion mellan lärare–elev är en förutsättning för maximalt kognitivt engagemang och en god investering i elevens identitetsskapande. Fördelen i teknikverkstaden var att där fanns en pedagog per arbetspar, vilket gjorde att det ständigt var interaktion av typen lärare–elev. Ännu en ingrediens för en lyckad språkutveckling för andrasrpåksinläraren är att samtliga pedagoger betraktar modersmålet som en tillgång. Många andraspråksforskare menar att modersmålet är en viktig pusselbit i barnets språkutveckling. (se Stroud 2004, Abrahamsson & Hyltenstam 2004 och Lindberg 2004, Bjar &Liberg 2003).Gemensamt för de pedagoger, utbildare vid högskolan samt undertecknad som varit delaktiga i teknikverkstaden anser alla att modersmålet kan stärka utbyggnaden av målspråket.
6.3 Frågeställning 3
Hur kan elever med svenska som andraspråk utveckla sitt språk med hjälp av problemlösande arbete i skolämnet teknik?
6.3.1 Problemlösning och språkutveckling
Att arbeta kreativt och med handen anses av forskarna i andraspråksinlärning gynna den kognitiva utvecklingen. Detta arbetssätt ger eleven utmaningar och tillfälle för god stöttning. Med hjälp av teknikens problemlösande karaktär ger man eleven ett kognitivt
krävande arbete. Problemen ska lösas, det ska byggas tredimensionella modeller som efter diskussioner och utvärdering kan ges möjlighet till förbättring. Det ges många stunder till reflektion och fördjupning. Detta medför att eleven har en process inte bara i arbetet men även kognitivt. I teknikundervisning är det processen som är viktig inte den slutliga produkten. I tekniken finns det mängder av nya ämnesord, ord som visualiseras och kan hjälpa eleven i utförandet utan att den för den sakens skull kan uttala det nyvunna ordet. Ordlistor, praktisk-estetiska moment, visualisering och muntliga presentationer stärker barnen i utbyggnaden av målspråket (se Viberg 1993). I elevens andraspråksutvecklings begynnelse är det lättare att ta till sig substantiv än vad det beträffar adjektiv. Vilket synliggörs av den ordlista eleverna skapade under passet i teknikverkstaden. Använder man sig dessutom av sagor kan detta vara lättare för elever med svenska som andraspråk att återberätta sagan med hjälp av bilder och föremål. Benckert (2003) skriver att saga som pedagogiskt verktyg är språkutvecklande för tvåspråkiga elever.
7. Reflektion
7.1 SlutsatserUndersökningen har gett mig stor tillfredställelse vad det gäller min tro på att tekniken är ett språkutvecklande skolämne och anser att mina frågeställningar är besvarade. Då undersökningen är gjord i liten skala kan jag inte dra några generella slutsatser. Resultaten stämmer väl överens med gängse forskning i språkutveckling och andraspråksinlärning (se Axelsson 2003, 2004, Abrahamsson & Hyltenstam 2004, Bjar 2006, Lindberg 2004). Ska jag lyfta fram någonting som känns mindre bra, så blir det analys av videofilmen. Det var ett större arbete, med att granska, studera och dokumentera alla barns mimik och gester, än vad jag i förväg trott. Det har emellertid varit lärorikt och roligt att få se hur mycket man kan få ut av videodokumentation.
Så här i efterhand känner jag mig nöjd med att jag begränsade mig till en förberedelseklass och ett tillfälle för videodokumentation. Det hade varit intressant att någon gång i framtiden få tillfälle att utföra ett större undersökningsarbete (se kap. 6.2).
Det var härligt att se eleverna i teknikverkstaden och se att samtliga pedagoger, utbildare och lärarstudenter bidrog till en trygg miljö. Doverborg & Pramling (1995) menar att en trygg miljö, en atmosfär av ömsesidig respekt gynnar ett kreativt och utforskande problemlösande. Eleverna stöttade varandra och klassrumsklimatet speglades av öppna frågor från pedagoger, utbildare och studenter (se Dysthe 1996).
Det gäller alltså att kunna anpassa all undervisning, oberoende av ämneskaraktär, till elevernas behov på det mest effektiva sätt. Tomas och Collier (1997) anser det viktigt att alla lärare samverkar så att elever med svenska som andraspråk kan få möjlighet att tillägna sig ämneskunskaper långt innan det att deras andraspråk är fullt utvecklat. Enligt Böyesen (2006) och Tomas och Collier (1997) kan det ta upp emot tio år innan elever med svenska som andraspråk tillägnat sig ett akademiskt språk.. Ibland känns det som om den svenska skolan ligger mitt i ett politiskt slagfält, där vi i skolan är enormt situationsberoende utifrån vilka politiska vindar och därmed då också vilka styrdokument
vi har att utgå ifrån. Kanske är det en orsak till varför elever med svenska som andraspråk allt oftare inte lyckas med att nå upp till våra politiskt styrda kriterier och mål?
Att tekniken utvecklar barnets kognitiva tänkande och därmed också deras språkutveckling finner jag som en självklarhet. Vygotsky (Arnqvist 1993) beskrev tidigt hur sociala problemlösande aktiviteter bidrar till en inre erfarenheter. En viktig faktor i det sociala sammanhanget är här kommunikationen. Tekniken främjar kreativiteten och barnens lust. (se Hedberg 2003 och Ginner & Mattson1996)
Benckert (2003) skriver om språkmedvetenhet. Hon menar att pedagogen måste vara språkmedveten, det vill säga, veta hur man talar till och med barnet. Hon skriver att det kan vara avgörande hur väl barnet tar till sig språket.
Myndigheten för skolutveckling (2007) beskriver hur viktigt det är att alla pedagoger är utbildade i hur andraspråksinlärning sker. Kunskap om interimspråket saknas ute i skolorna. Att kunna se interimspråkets ”felaktigheter och avvikelser” är att kunna se språket i ett utvecklingsstadium som inte bör betraktas som ”felaktigheter och avvikelser” utan istället som normala utveckling.
Det hade varit önskvärt att det funnits modersmålslärare med i projektet. Nyckeln till framgång i barnets språkutveckling kan mycket väl ligga i modersmålsundervisningen och att denna sker parallellt och i samspel med undervisningen i svenska som andraspråk (se Stroud 2004).
Det hade varit värdefullt om vi i skolan haft en långsiktig och metodisk satsning på språkutvecklande ämnesundervisning. En flexibel tidsanvändning med fokus på språk-utveckling innebär att vi lättare kan integrera de olika skolämnena. Svenska som
andraspråk ska inte ses som ett isolerat ämne utan som ett som är ständigt närvarande i alla skolämnen (se Holmegaard & Wikström 2004).
Att samtliga pedagoger fokuserar på varje enskilt barns möjligheter, behöver inte betyda att man ska arbeta med varje elev enskilt utan använda dynamiken i gruppen. I gruppen kan kreativiteten sjuda och lekfullheten bli ett medel mot god språkutveckling. Vi har alla ett stort ansvar när det gäller elevens språkutveckling. Detta ställer krav på verksamma pedagogers fortbildning och krav på lärarutbildningen. Lärarutbildning måste utbilda oss till en framtid där alla lärare oavsett ämne har en kunskap om andraspråksinlärning. För oavsett ämne har du som lärare skyldighet att se till att varje enskild elevs språk utvecklas i en positiv riktning (se Abrahamsson & Hyltenstam 2004).
Jag anser att den språkliga, skriftliga och praktisk-estetiska undervisningen är byggstenar i elevens andraspråksutveckling och att vi alla är pusselbitar, eller byggstenar, för att tillsammans kunna bygga upp det valv som bär språkutvecklingen.
7.2 Vidare forskning
En fråga som ständigt återkommit under detta arbete har varit
– Hur ska vi omorganisera undervisningen i svenska som andraspråk för att eleverna ska gå in i det svenska samhället på bästa tänkbara sätt?
Vissa svar har givits men fortfarande kvarstår frågor om vilka mål en undervisning av praktisk-estetisk karaktär och med modersmålet integrerat uppnår.
Detta skulle kunna ge upphov till vidare forskning. Jag skulle vilja göra en undersökning på en skola/en klass där man har undervisningen både på målspråket och på barnens modersmål. Skulle önska att man då också jobbar tematiskt med ett flexibelt synsätt på hur man använder timplanen och med en praktisk-estetisk arbetsform.
8. Referenser
Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam Kenneth (2004). Mognadsbegränsningar och den kritiska perioden för andraspråksinlärning. I: Hyltenstam & Lindberg (red.) (2006).
Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund:
Studentlitteratur.
Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Axelsson, Monica (2003). Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. I: Bjar, Louise & Liberg, Caroline (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. Axelsson, Monica (2004). Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: Hyltenstam &
Lindberg (red.) (2006). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och
samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Barnes, Douglas (1978). Kommunikation och inlärning. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Bjar, Louise (red.) (2006). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. Benckert, Susanne (2003). Hur man kan arbeta med svenska som andraspråk med yngre
elever, några exempel. I: Att undervisa elever med svenska som andraspråk – ett
referensmaterial. Stockholm: Liber.
Böyesen, Liv (2006). Flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. I: Bjar, Louise (red.) (2006). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.
Cerú, Eva (red.) (2002). Svenska som andraspråk. Mera om språket och inlärningen.
Lärobok 2. Stockholm: Utbildningsradion och Natur & Kultur, s. 13 – 83.
Cummins, Jim (1996). Negotiation Identity; Education for Empowerment in a Diverse Sociaty. I: Hyltenstam & Lindberg (red.) (2006). Svenska som andraspråk – i
forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga, (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Doverborg, Elisabeth, Pramling, Ingrid (1995). Mångfaldens pedagogiska möjligheter. Stockholm: Liber utbildning AB.
Hammarberg, Björn (2004). Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I: Hyltenstam & Lindberg (red.) (2006). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och
samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning. I: Hyltenstam & Lindberg (red.) (2006). Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.) (2006). Svenska som andraspråk – i
forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen –
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Liberg, Caroline (2006, 2.a upplagan). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Inger (2004). Samtal och interaktion – ett andraspråksperspektiv. I: Hyltenstam & Lindberg (red.) (2006). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och
samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I: Bjar, Louise (red.) (2006). Det hänger
på språket. Lund: Studentlitteratur.
Sjøberg, Svein. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Stroud, Christopher (2004). Halvspråkighet och rinkebysvenska som språkideologiska begrepp. I: Hyltenstam & Lindberg (red.) (2006). Svenska som andraspråk – i
forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Tomas, Wayne & Collier, Virginia (1997). School Effectiveness for Language minority students. Washington NCBE Resource Collection Series, No 9, George Washington University. I: Bjar, Louise (red.) (2006). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.
