Fakulteten för lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare
Examensarbete i svenska och lärande
15 högskolepoäng: grundnivå
Tidig undervisning i svenska – likheter
och skillnader
Early teaching of Swedish – similarities and differences
Maria Fredriksson
Lärarexamen mot grundskolans tidigare år. Fördjupningsämne svenska
slutseminarium: 21-01-15
Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Jan Nilsson
1
Förord
Denna studie är mitt examensarbete på lärarutbildningen inom VAL-projektet vid Malmö universitet. Arbetet har genomförts under höstterminen 2020. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng på grundnivå i fördjupningsämnet svenska.
Jag vill uttrycka ett tack till barnen och lärarna i både förskoleklass och årskurs ett där jag fått genomföra mina observationer och intervjuer, samt till specialpedagoger och speciallärare som bidragit med sin syn på verksamheten.
Jag vill också framföra ett stort tack till min handledare Jan Nilsson som har kommit med flera konstruktiva idéer och åsikter som fört mitt arbete framåt. Detta har fått mig att se verksamheten ur ett annat perspektiv, vilket varit mycket intressant och utvecklande.
Uppsatsskrivandet har gett mig värdefulla kunskaper om svenskundervisningen i förskoleklass och årskurs ett och vilken utvecklingspotential där finns.
Tack för fint samarbete Jan!
2
Abstract
Syftet med detta examensarbete är att undersöka och jämföra likheter och skillnader i svenskundervisningen mellan förskoleklass och årskurs ett.
Jag vill även ta reda på hur progressionen ser ut.
Utifrån mitt syfte formulerades följande frågeställningar:
Vilka skillnader/likheter finns i svenskundervisningen i förskoleklass jämfört med årskurs ett? Vilka tecken på progression i undervisningen finns?
Hur förhåller sig lärare till elevers tidigare erfarenheter, i den tidiga läs -och skrivundervisningen?
Genom observationer och intervjuer framgår det att svenskundervisningen i den aktuella skolmiljön tar sin utgångspunkt i språkets form och att man använder sig av
ljudningsmetoden. I förskoleklass tränar eleverna sin fonologiska medvetenhet, för att i årskurs ett bygga vidare på det genom att fokusera på att avkoda ord.
Min slutsats när det gäller likheter och skillnader i svenskundervisningen, är att det framför allt är likheter som dominerar. Man arbetar med liknande innehåll i undervisningen både i förskoleklass och årskurs ett, men utformningen ser olika ut. Eleverna uppfattar
undervisningen som att det är en progression från förskoleklass till årskurs ett.
När det gäller den tredje och sista frågeställningen om hur lärare tillvaratar elevers tidigare erfarenheter och intressen, för att på så sätt uppmuntra deras litteracitetsutveckling. Ser jag få tecken på att man utgår från detta när man lägger upp undervisningen.
Nyckelord: svenskundervisning, förskoleklass, årskurs ett, progression i läs- och skrivinlärning.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning
5
1.1 Bakgrund
5
1.2 Syfte6
1.3 Frågeställningar
7
2. Teoretiska perspektiv
8
2.1 Sociokulturella teorin
8
2.2 Formalisering-funktionalisering
8
2.3 Litteracitet
11
3. Tidigare forskning
13
3.1 Läs- och skrivforskning
13
3.1.1 Tidig läsundervisning med fokus på avkodning
13
3.1.2 Tidig läsundervisning med fokus på helhet och förståelse
15
3.2 Barns övergångar mellan olika skolformer
17
4. Metod
20
4.1Kvantitativa eller kvalitativa metoder
20
4.2 Val av metod
21
4.3 Val av informanter och procedur
21
4.4 Etiska överväganden
23
5. Analys och resultat
24
5.1 Svenskundervisning och läromedel
24
5.1.1 Resultat
24
5.1.2 Analys
27
5.2 Vilket svenskämne?
28
5.3 Progression i undervisningen
29
6. Diskussion
33
6.1 Diskussion av resultat och analys
33
4
6.3 Fortsatt forskning
36
Referenser
37
Bilagor
39
5
1. Inledning
Jag har valt att arbeta med att undersöka elevers tidiga läs- och skrivinlärning, med fokus på progressionen mellan förskoleklass och grundskolans årskurs ett. Jag är utbildad förskollärare och har arbetat såväl i förskolan som i förskoleklass i över tjugo år innan jag valde att utbilda mig till grundskollärare, jag har därför en stor erfarenhet av språkutveckling. Vilket innebär att jag är väl förtrogen och intresserad av diskussionen om att skolan väldigt ofta bedriver liknande läsundervisning såväl i förskoleklass som i grundskolans årskurs ett. Både undervisning och forskning har visat att undervisande lärare i dessa skolformer bedriver bokstavs arbete som är snarlik, och att eleverna därför tröttnar och inte har kvar sin nyfikenhet. Detta tar Helena Ackersjö (2014), docent i pedagogik, upp i sin
doktorsavhandling. Jag vill därför ta reda på mer om vilka likheter och skillnader som finns i svenskundervisningen i förskoleklass jämfört med årskurs ett. Med anledning av att jag själv arbetat i dessa skolformer är jag mycket intresserad av hur övergångar mellan olika
skolformer och stadier sker, samt hur detta upplevs av eleverna. Jag har själv erfarit att elevers upplevelse av stadiebyten kan vara problematisk och att det därför skulle kunna finnas en utvecklingspotential inom detta område.
1.1 Bakgrund
I dagens skola diskuteras det mycket om elevers läs och skrivförmåga eller snarare brist på denna förmåga. Detta tas bland annat upp av Birgitta Wistrand, filosofiedoktor i
litteraturvetenskap i ledaren i Svenska dagbladet (2020-09-17). Diskussionen gäller om dagens ungdomar läser sämre än tidigare generationer; man menar även att dagens
högskolestudenters förmåga att skriva och formulera sig på ett tydligt och formellt korrekt sätt har försämrats. Det är därför intressant att undersöka om, och i så fall på vilket sätt,
svenskundervisningen i förskoleklass och de tidigare åren i grundskolan är anpassad med utgångspunkt från elevernas erfarenheter, eller om den snarare tar sin utgångspunkt i annan svenskämnesdidaktik. I Carina Fasts avhandling (2007) kommer hon fram till att lärarna inte utgår från elevernas erfarenheter och förmågor när de planerar undervisningen. De utgår i stället ifrån vad man av tradition undervisar om i förskolan/förskoleklass/årskurs ett.
6
Svenskundervisningen i årskurs ett består i stor utsträckning av isolerade bokstavs övningar, som inte alls tar sin utgångspunkt i vad eleverna redan kan. Det skulle vara intressant att se om isolerade färdighetsövningar och att lärare inte bygger vidare på elevernas erfarenheter, har en betydelse i att färre elever behåller lusten att läsa. Skolverket har även tittat på detta, vilket redovisas i en kunskapsöversikt (2010 a). I denna konstateras det att:
/…/ undervisningens innehåll oftast tas för givet och har karaktär av en given innehållskanon i betydelsen att man av tradition brukar arbeta med ett visst innehåll i en viss åldersgrupp (skolverket 2010a, s. 124).
Min undervisningsbakgrund har gjort att jag vill undersöka hur svenskundervisningen ser ut i två klasser, en förskoleklass 1 och en årskurs ett. Stämmer det att undervisningen, i mitt fall i svenska, ser ungefär likadan ut, som Ackersjö (2014) hävdar i sin avhandling? I denna avhandling utgår hon från elevernas perspektiv när hon undersöker övergångar mellan skolformer. Hon går även in på undervisningskontinuitet där hon menar att det uppstår en brist på denna, eftersom kunskapsutbytet mellan skolformerna är bristfällig och det saknas en progression kring innehållet i undervisningen. Vidare menar även hon att lärarnas planering tar sin utgångspunkt i undervisningstradition snarare än i barns utveckling och tidigare erfarenheter.
Även läs- och skrivforskare som Ingvar Lundberg (2006) tar upp att det är viktigt att
samarbetet mellan lärare som undervisar i de första åren i grundskolan fungerar väl. Men hans utgångspunkt är snarare progression från fonologisk medvetenhet till ordavkodning enligt ljudningsmetoden.
1.2 Syfte
Syftet med mitt arbete är att undersöka och jämföra likheter och skillnader i undervisningen i svenska mellan förskoleklass och årskurs ett. Jag vill även ta reda på om det förekommer någon progression mellan förskoleklass och årskurs ett.
1 I förskoleklass benämns inte undervisningen som svenska, utan som språk och kommunikation. I fortsättningen
är det detta jag menar när jag skriver svenska i förskoleklass. I läroplanen för förskoleklassen tar Skolverket (2016) upp i syftestexten att elever med annat modersmål än svenska ska kunna använda både sitt modersmål och svenska när du uttrycker sig och kommunicerar.
7
1.3 Frågeställningar
• Vilka skillnader/likheter finns i svenskundervisningen i förskoleklass jämfört med årskurs ett?
• Vilka tecken på progression i undervisningen finns?
• Hur förhåller sig lärare till elevers tidigare erfarenheter i den tidiga läs -och skrivundervisningen?
8
2. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel beskriver jag olika teoretiska perspektiv och begrepp som använts för att granska studiens empiri.
2.1 Sociokulturella teorin
Den sociokulturella teorin är utformad efter Lev Vygotskijs (1896-1934) syn på lärande. När man ska förstå hur kunskap utvecklas, behöver man analysera den kulturella och sociala kontexten man befinner sig i när man ska lära sig något anser Roger Säljö (2000). Han definierar det sociokulturella perspektivet av lärande på följande sätt:
(…) mänskligt lärande bör förstås i ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv. Kunskap lever först i samspel mellan människor för att sedan bli en del av den skilde individen och dennas tänkande och handlande. (Säljö 2000, s. 9).
Den sociokulturella teorin gör gällande att vi lär oss i ett visst sammanhang, undervisningen i grundskolans tidigare årskurser präglas av denna teori. Vygotskij skiljer på vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp. Vardagsbegrepp skaffar man sig genom upplevelser och
erfarenheter, medan vetenskapliga begrepp är teoretiskt baserade. Det är detta som anger grunden för hans teori om ZPD, som på svenska benämns som den proximala
utvecklingszonen. Enkelt uttryckt innebär ZPD att människan vill nå nästa nivå av kunskap, vilket sker genom interaktion med en mer kunnig person. Detta är en livslång process och vem som hjälper vem in i ZPD alternerar.
2.2 Formalisering – funktionalisering
Ämnesdidaktisk forskning visar att svenskämnet vid samma tidpunkt kan se olika ut och gestaltas på olika sätt, påstår Lars-Göran Malmgren (1996). Undervisningen i svenska kan därför inte anses äga rum inom samma svenskämne utan det råder skilda meningar om vad som är ämnets mål, syfte och centrala innehåll, menar Malmgren.
9
Malmgren urskiljer tre olika ämneskonceptioner, som ska förstås som teoretiska
konstruktioner och bygger på att det inte finns ett enhetligt svenskämne. De betecknar enligt Malmgren
Sammanhängande uppfattningar om modersmålsundervisningen som vilar på uttalade eller dolda förutsättningar av olika slag t. ex antagande om språklig formalisering och
funktionalisering, (Malmgren 1996, s.87).
Med begreppet formalisering menar man att elever lär sig läsa och skriva som en isolerad teknik. Eleven ska bli medveten om språkets form och sedan träna tills den sitter automatiskt, man kan även beskriva det som isolerad färdighetsträning. En motsatt teori är då
funktionalisering som utgår ifrån en önskan att undersöka verkligheten och vidga sina kunskaper. I takt med att man gör detta växer även den språkliga förmågan, anser Malmgren (1996).
De tre olika ämneskonceptionerna som Malmgren identifierar inom svenskämnet benämns
svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Malmgren hävdar att de kan vara svåra att urskilja i sin mest
renodlade form i undervisningen, då de är teoretiska konstruktioner. Det vanligaste är att de förekommer i samverkan med varandra.
I svenska som färdighetsämne tränas formen i ämnet, språkets formella sidor står i fokus. Undervisningen är inriktad på att träna basfärdigheterna tala, läsa, lyssna och skriva. Den bygger i hög grad på en formaliserad undervisning där språkliga delfärdigheter tränas i isolerade övningar. Litteraturläsning har en underordnad plats i detta ämne och är till stor del tömd på ”sammanhängande omvärldsorienterade innehåll” skriver Malmgren (1996, s. 87). Färdighetsämnet kan beskrivas som de tidiga skolårens traditionellt sett dominerande svenskämne. Där fokuserar man på att lära elever det som kallas knäcka läskoden, där ljudningsmetoden är den dominerande metoden. Detta gör att undervisningen har en tendens att även tömmas på humanistiska grundfrågor, såväl stora som små. I svenska som
färdighetsämne isolerar man den tekniska träningen och i dess renaste form, sker ingen
integrering med några andra ämnen. Skolverket (2016) tar upp att visserligen är
ljudningsmetoden den effektivaste metoden för att lära sig avkodning, men man finner också ett tydligt samband mellan elevers intresse för läsning och själva läsförmågan.
10
I konceptionen svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne är den centrala uppgiften enligt Malmgren (1996) att överföra ett speciellt kulturarv till eleverna i form av en litterär kanon som man menar att alla elever bör känna till. Ett antagande bakom denna del av ämnet är att den klassiska litteraturen har en personlighetsutvecklande effekt på eleverna. Bredvid litteraturen finns även språkläran som ett självständigt område, vilket innehåller grammatik och språkhistoria. Bildningsämnet förekommer främst på gymnasiet och har inte fått genomslag i grundskolans tidigare år. Marianne Skoog påstår i sin avhandling (2012) att litteraturläsning oftast begränsas till något som sker utanför ordinarie undervisning i form av fri upplevelseläsning för att stimulera läslust och läsintresse.
I konceptionen svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne utgår läraren från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Inom denna konception betonas att de språkliga förmågorna utvecklas när eleverna får delta i meningsfulla kommunikativa situationer som väcker deras intresse för omvärlden. Läraren försöker funktionalisera färdighetsträningen i ett sammanhang, där det får ett meningsfullt innehåll. Eftersom eleven då undersöker verkligheten och utvidgar sina kunskaper, skapas förutsättningar för att de språkliga färdigheterna och den språkliga förmågan ska kunna växa, menar Malmgren. Ett annat mål är att utveckla den sociala och historiska förståelsen när det gäller humanistiska problem. I detta sammanhang får litteraturläsningen stor betydelse eftersom litteraturen gestaltar mänskliga erfarenheter. Elevernas intresse för omvärlden är en förutsättning för språk och kunskapsutveckling, vilket gör ämnet mindre läromedelsstyrt. Ämnet kan betecknas som ett historiskt humanistiskt bildningsämne som är öppet gentemot andra ämnen, speciellt SO-ämnen.
Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne och dess betoning på innehåll och funktionell
språkanvändning, kan sägas utmana en lång tradition av formaliserad färdighetsträning inom svenskundervisningen i synnerhet inom den tidiga läs- och skrivundervisningen. Synsättet att språkutvecklingen bör förankras i kommunikativa processer och i ett innehåll som tar sin utgångspunkt i elevernas liv och erfarenheter är kännetecknande för den
11
2.3 Litteracitet
I teorier om barns läs- och skrivinlärning kan man se olika föreställningar. En är att det finns en speciell tidpunkt när barnet är moget för att lära sig läsa och skriva. En annan är att skriftspråket görs tydligt för barnet på olika sätt ifrån tidig ålder genom samspel mellan människor. Den första teorin, att barnen måste vara mogna för att lära sig läsa och skriva, innebär att man vid en viss ålder bedriver en formell undervisning om bokstäverna, deras utseende och ljud. Inom litteracitetsforskningen betonar man dock att barn från tidig ålder utvecklar sin läs- och skrivförmåga, genom att lära i många olika situationer av en redan läskunnig person. Carina Fast (2007) påstår att litteracitet handlar om att läs-och skrivförmåga är kopplad till hela lässituationen. Litteracitet sträcker sig bortom färdigheten att avkoda ord anser även Roger Säljö (2005) och hänvisar till den anglosaxiska literacy-forskningen:
Uttryck som att läsa och skriva är vaga och kan stå för många olika färdigheter. Skriftspråkliga
aktiviteter – det som på engelska kallas literacy – är synnerligen komplexa och varierade, (Säljö 2005 s.208).
Säljö pekar även på förmågan att kunna dra slutsatser och göra egna associationer ur en text och koppla till tidigare erfarenheter om världen. Barnen behöver ha ett kritiskt förhållningssätt till de texter de möter. De granskar det sätt på vilket vardagliga händelser framställs i en text och läsaren för en dialog med sig själv, via den text de läser. Kerstin Bergöö & Karin Jönsson (2012) benämner detta critical literacy, vilket kan översättas till kritisk litteracitet.
Allan Luke och Peter Freebody (1997) urskiljer fyra praktiker för litteracitet, som de anser att barn behöver utveckla för att bli en god läsare. De olika praktikerna är kodning,
meningsskapande, textanvändning och kritisk textforskning. Enligt Jönsson (2013) innebär den första praktiken, som stödjer kodning att barn får delta i övningar som handlar om skriftspråkets vanliga strukturer så som alfabetet, ljud, stavning och textmönster. Vidare handlar praktiken om att förstå hur texter används. Den andra praktiken stödjer
meningsskapande och förespråkar att barns tidigare erfarenheter av skrivande bör ligga som utgångspunkt för ett meningsfullt textskapande. Den tredje praktiken behandlar
textanvändning och med det menas att barn ska använda texter i funktionella och
meningsfulla sammanhang, vilket skapar förståelse för texters struktur, ton, formalitet och innehåll. Barn ska bli medvetna om att texter skrivs i olika praktiker. Den fjärde praktiken innehåller kritisk textutforskning, vilket betyder att barn måste bli medvetna och få en förståelse för att texter aldrig är neutrala utan alltid skrivs utifrån ett visst ställningstagande
12
där olika röster lyfts fram. Luke och Freebody (1999) menar att dessa fyra praktiker är nödvändiga och beroende av varandra för att utveckla litteracitet.
Fast (2007) anser att det är av yttersta vikt för läs-och skrivinlärningen att man tar vara på alla litteracitetssituationer. Hon påstår att man inte ska förkasta barnens egna läs-och
skrivpraktiker som sker utanför skolans område. Dessa kan till exempel finnas inom barnens egen populärkultur. Lärare kan många gånger tycka att de kan för lite om detta, men om läraren samtalar om det med barnen får man många fler inlärningstillfällen och ett större engagemang från dem, skriver Fast. Det är i samspel med en redan läskunnig person som barnen får sina första upplevelser av det skrivna ordet, hävdar Caroline Liberg (2006), och hon skriver vidare att så småningom lär barnen sig grunderna för att kunna hantera detta.
Marianne Skoog (2012) betonar att den sociokulturella litteracitetsforskningen har vuxit fram som en reaktion mot, men också som ett komplement till den experimentellt orienterade läs- och skrivforskningen. Inom sociokulturella literacyforskningen ifrågasätter man
föreställningen om skriftspråket som en neutral och universell teknologi. Brian Street (1995) vänder sig emot det som han benämner autonom syn på literacy (the autonomous model), och argumenterar i stället för att skriftspråket bör förstås i ett ideologiskt, kulturellt och socialt sammanhang samt nära sammankopplad med maktstrukturer i samhället. Street anser att:
[…] literacy not only varies with social kontext and with cultural norms and discouses regarding for instace, identity gender and belief, but that its use and meanings are always embedded in relations of power. It is in this sence that literacy is always ”ideological” – it always involves contests over meanings, defenitions and boundaries and struggles for control of the literacy agenda, (Street 1997, s. 48)
13
3. Tidigare forskning
I det här kapitlet presenterar jag tidigare forskning inom två områden. Först och främst är det forskning på den tidiga läs- och skrivinlärningen, men jag kommer även in på elevers
övergångar mellan olika skolformer. Det är de två aspekter som mitt arbete tar sin utgångspunkt i.
3.1 Läs- och skrivforskning
Det finns olika synsätt på hur man bäst utformar undervisning för den tidigare läs- och skrivinlärningen; denna diskussion har pågått under i stort sett hela 1900-talet både i Sverige och internationellt.
Inom läs- och skrivforskningen råder enighet om att både förståelse och avkodning är centrala aspekter och att båda är nödvändiga för en god läs- och skrivutveckling, vilket bl. a Ingvar Lundberg (2006) menar. Den inbördes relationen uppfattas dock på olika sätt inom
forskarvärlden. Caroline Liberg (2010) menar att även motivation och intresse för att lära sig läsa, tidigare erfarenheter, men även förhållningssätt och kunskap om texten är viktiga aspekter. Avkodning kan beskrivas som den tekniska delen av läsprocessen; för att kunna avkoda behöver läsaren förstå principen för det alfabetiska systemet, hur tal och skrift förhåller sig till varandra. En i Sverige central forskare när det gäller avkodning är nämnde Ingvar Lundberg (2010). Han menar att avkodningsprocessen omfattar ljudning, bokstavering och stavelseläsning samt automatiserad igenkänning av ord.
3.1.1 Tidig läsundervisning med fokus på avkodning
Två skilda utgångspunkter kan urskiljas. Å ena sidan finns forskare som påstår att läsningen framför allt är en färdighet, till exempel Ingvar Lundberg (2010) och Carsten Elbro (2004). På andra sidan står forskare som betonar skriftspråkets kommunikativa och meningsskapande funktion samt vissa sociala och kulturella aspekter såsom Kenneth Goodman (1986), Caroline Liberg (2006) och Frank Smith (2000). Skillnaden ligger i om den inledande läs- och
skrivundervisningen inriktas på av- och inkodningens färdigheter eller om läsningens meningsfullhet och förståelse bör vara i fokus från början.
14
I en avkodningsinriktad läs- och skrivundervisning, även kallad syntetisk modell, läggs tonvikten på bokstavsförståelse och samband mellan fonem (språkljud) och grafem
(bokstäver) skriver Lundberg (2010) och Lundberg & Herrlin (2014). Genom en systematisk undervisning om ljud och bokstäver förväntas eleverna upptäcka sambandet och knäcka läskoden. Man börjar i delarna språkljud och bokstäver och rör sig mot helheten (bottom-up).
En metod som vilar i bottom-up-teorier är ljudningsmetoden som startar i delarna: den är med andra ord en syntetisk metod. Man introducerar nya bokstäver efterhand, vilket till en början medför mycket begränsade texter rent innehållsmässigt. Läsförståelsen anses uppnådd när avkodningen fungerar automatiskt så att fokus kan läggas på innehållet. Karin Taube (2007) beskriver det som att läsningen utnyttjar de inre ledtrådarna som utgörs av bokstäverna och deras motsvarande ljud i det ord som ska läsas. För att läsutveckling ska ske måste eleverna förstå och tillägna sig skriftspråkets ljudprincip
.
Ingvar Lundberg menar att man ska börja med att träna barnets fonologiska medvetenhet. För att förstå hur bokstäver kan representera språkljud, krävs att barnet inser att de talade orden går att dela upp i bitar av fonemstorlek. Lundberg (2007) tar upp Bornholmsmodellen som ett gott exempel. Han beskriver den utförligt och ger exempel på strukturerade språkövningar som ska användas varje dag för att träna fonologisk medvetenhet. Därefter går barnet över till ordavkodning, vilket bygger på att den fonologiska medvetenheten utvecklats. Lundberg menar att små barn kan känna igen ord, men mer som vilken bild som helst och att det inte innebär att barnet förstått den alfabetiska principen. Efter avkodning går barnet över till att träna och automatisera, vilket inte är detsamma som att få flyt i läsningen men en
förutsättning enligt Lundberg. Först därefter kan eleven förstå innehållet i texten.
Ett barns läsförmåga omfattar flera dimensioner som samspelar men som var för sig uppvisar ett typiskt eget förlopp, anser Lundberg & Herrlin (2014). De tar upp vikten av att som lärare se och förstå ömsesidigheten och samspelet mellan läsningens olika sidor. De anser att en god fonologisk medvetenhet befrämjar avkodningen och en god avkodning har positiv inverkan både på den fonologiska medvetenhetenheten, och även på flytet i läsningen. När
avkodningen går lätt och snabbt kan man få bättre flyt och en fin rytm underlättar avkodningen. Flytet har i sin tur positiv inverkan på läsförståelsen, samtidigt som läsförståelsen bidrar till ett bättre flyt. God läsförståelse är en förutsättning för positivt
15
läsintresse och läsintresset gör att förståelsen blir bättre. Delarna samspelar och skapar en helhet menar Lundberg. Han anser att en av orsakerna till att han inte förordar
helordsmodellen är för att eleverna i så fall bör ha ett gott minne. Då det blir mycket att lära sig utantill för barnen, eftersom arbetssättet bygger på att de ska lära sig ord som bilder. Det som skiljer helordsmodeller från ljudmodeller är att läsundervisningen ur grammatisk
synpunkt utgår från enheten ord i helordsmodellen. I ljudmodellen är det enheten bokstavsljud som arbetssättet bygger på.
En annan forskare som lägger fokus på avkodningens betydelse är Carsten Elbro (2004). Han anser att läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse.
Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär enligt Elbro (2004, s.18) att både avkodning och förståelse fungerar väl. Han påstår att avkodning av ord bygger på att känna igen bokstäverna i orden och inte på ordets kontext eller på hur hela ordet ser ut. Elbro anser även att eftersom eleverna kopplar bokstäverna till ljud ökar även deras möjlighet att stava orden. De andra orden i texten (kontexten) spelar inte så stor roll för de goda läsarnas avkodning av orden, medan nybörjarläsarna oftare använder sammanhanget för att gissa sig till okända ord. Automatisering av avkodningen är en stor anledning till att goda läsare inte lägger märke till allt som sker omkring dem när de läser. Det är dock bevisat att om en elev tidigt lär sig att använda sina förkunskaper får det en avgörande betydelse för hur intresserad eleven är av texten. Läsarens kännedom om textens genrer är avgörande för att läsa ”mellan raderna”, skriver Elbro (2004).
3.1.2 Tidig läsundervisning med fokus på helhet och förståelse.
I ett synsätt som betonar helhet och förståelse är det läsningens kommunikativa och
meningsskapande funktioner som står i fokus redan från början. Förståelse anses alltid vara det centrala syftet med läsning kopplat till egna erfarenheter hävdar både Kenneth Goodman (1986) och Frank Smith (2000), som är två av förgrundsfigurerna för denna utgångspunkt. Men även svenska forskare såsom Caroline Liberg (2006) och Ragnhild Söderbergh (2009) räknas till denna tradition, även Lars-Göran Malmgren (1996) kan i viss mån placeras här. De betonar kontexten och det sociala samspelets betydelse för hur barn lär sig läsa och skriva. En
16
läs- och skrivundervisning som tar sin utgångspunkt i helheten (texten) och rör sig mot delarna (meningar-ord-bokstäver) kallas top-down.
En modell som vilar i top- down teorin är whole language, vilken är vanligare i de anglosaxiska länderna.
Kenneth Goodman (1986) betonar starkt att läsning är en naturlig, lingvistisk process där läsaren drivs framåt genom sitt sökande efter mening. En läsare läser inte utifrån principen att först avkoda och sedan förstå. Förståelsen är inkluderad i läsningens alla delar; därför är det viktigt att texterna utgår från kända ämnen som läsaren kan relatera till, anser Goodman. Han menar att eleverna ska förstå att texten har en mening; det är viktigare att eleverna förstått budskapet än att de avkodat korrekt. Eftersom barnen memorerar ordens utseende kan inlärningen börja i tidig ålder och det finns ingen särskild mognadsålder för läsinlärning. Det kom även Carina Fast (2019) fram till i sin undersökning. Goodman påstår att den syntetiska metoden, av honom uttryckt som phonics, t.o.m. hindrar språkinlärning då den bryter ner språkets naturliga helhet i delar som blir för abstrakta.
Caroline Liberg (2006) beskriver att effektivt läsande och skrivande växer fram i situationer där barnet genom en inre drivkraft vill läsa och skriva. Det är sådana sammanhang som den vuxne måste skapa för att hjälpa barnet in i läsandet. Hon urskiljer fem steg eller faser, preläsning, kontextbundet läsande, helordsläsande, ”grammatiskt bad”, och funktionell läsning. Barn som varit med om många olika läs- och skrivsammanhang har många erfarenheter och kunskaper för att gå vidare till ett utvecklat och effektivt läsande. Liberg påstår att ett barn som får interagera med en redan läskunnig person får lära sig de
grundläggande principerna för vårt skriftspråk. Hon anser att det inte sker under en viss ålder utan sker redan i tidig ålder. Liberg påpekar att en läsare behöver kunna både bokstavsljuden, och helheten. Vilket i så fall skulle innebära att en kombination av syntetiska metoder och
whole language- metoder skulle vara att föredra.
Ragnhild Söderbergh (1988), professor i barnspråk, har visat att så små barn som tvååringar kan lära sig läsa med hjälp av lekar med hela ord. Hon tillhör den del av forskningen om barns språk som kallas literacy from infancy. I likhet med early literacy-forskning som exempelvis Caroline Liberg tillhör, studerar man barn som genom eget arbete upptäcker det skrivna språket. Söderbergh menar att barn inom literacy from infancy-forskningen knäcker koden förvånansvärt mycket enklare och tidigare. Skillnaden menar hon, är samspelet. Barnen
17
stimuleras i lekfulla sammanhang kopplat till ord och dess betydelser och funktion. Man använder sig av lappar med textade ord som intresserar barnet, som så småningom kopplas ihop till meningar och slutligen texter. Läraren visar den svenska läsriktningen genom att peka från vänster till höger och det är barnets intresse som styr innehållet på lapparna och texterna. Barnet börjar själv jämföra och analysera skillnader och likheter mellan orden och lapparna. På så sätt knäcker de på egen hand bokstavskoden. Söderberg visar att barn från 2-års ålder genom samspel och lek med hela ord kan lära sig läsa.
Ulrika Leimar (1974) utarbetade på 1970-talet en ny läsmetod som har sin utgångspunkt i
whole language. Hon anser att läsningen bör vara inriktad på förståelse och inte träning och
memorering. Metoden kallas Läsning på talets grund (LTG) och innebär att elever stegvis ska få förståelse för samband mellan bokstäver och ljud. Leimar tar sin utgångspunkt i skriven text om någon gemensam upplevelse, som klassen sedan skriver en gemensam text om. Denna text bryter man sedan ner i mindre beståndsdelar som meningar, ord och bokstäver. LTG-metoden hade sin storhetstid på 70- och 80-talen. Det förekom en diskussion mellan Leimars-metod och de som företrädde formell språkträning, där språket frikopplas från sitt innehåll och tränas som isolerad färdighet. Ett exempel på den senare metoden är Wittingmetoden som utarbetades av Maja Witting (1985). Detta fick på den tiden stor uppmärksamhet såväl inom universitetsvärlden som i media.
3.2 Barns övergångar mellan olika skolformer
Utgångspunkten i mitt arbete är övergångar mellan olika skolformer och vad det innebär för elevernas progression i svenska språket. Det har forskats en del på området redan innan, men det har återigen blivit aktuellt med de nya förutsättningar det innebar när förskoleklassen blev en del av grundskolan. Det gör att progressionen inom läsinlärningen återigen har blivit aktuellt. De forskare som jag tar upp nedan har sitt fokus på övergångar generellt, men tar även upp progressionen inom läs- och skrivinlärningen. Skolverket har också tagit upp problematiken i sitt stödmaterial.
I sin avhandling undersöker Helena Ackesjö (2014) övergångar mellan skolformerna ur barnens perspektiv. Hon menar att för att undersöka barns övergångar behöver man även ta in deras perspektiv. Det räcker inte med att rikta uppmärksamheten mot läroplaner och lärares mål och ambitioner. Resultatet i hennes avhandling visar att övergångar mellan skolformer inte endast innebär att träda över institutionella gränser. Barnen träder även över gränser
18
mellan gemenskaper och olika relationella sammanhang. I övergångsprocesserna blir därför inte endast en anpassning till det nya centralt – även separationen från det gamla
sammanhanget och från tidigare relationer hamnar i fokus ur barnens perspektiv.
Övergångarna präglas på så sätt av diskontinuiteter exempelvis när det gäller miljöer och relationer.
I avhandlingen kom Ackersjö även fram till att när det gäller undervisningskontinuitet, finns det en kulturell kontinuitet mellan förskola och förskoleklass. Det kan dock av vissa barn uppfattas som negativt, då de förväntar sig en mer skolliknande miljö. Förskoleklassen kan av vissa barn uppfattas som ett väntrum om inte progressionen från förskolan fortsätter. Hon kommer fram till att barnens motstånd mot undervisning i det som kallas för ”veckans
bokstav” inte handlar om aktiviteten i sig, utan om att den genomförs på liknande sätt utan att progression sker. Undervisningskontinuitet kan därmed ut barnens perspektiv förstås som att aktiviteterna bör bygga på varandra på ett fördjupat sätt, där progression i lärandet kan ske. Vidare visar resultatet i hennes undersökning att de tre skolformerna bör fokusera på hur de kan arbeta med liknande moment samtidigt som utveckling och progression sker. För att lyckas med detta krävs ett kunskapsutbyte mellan lärarna i de olika skolformerna. Stig Broström (2018) menar liksom Ackesjö (2014) att det råder brist på kontinuitet mellan förskola och skola gällande barns övergångar. Broström betonar att det är viktigt att införa övergångsstrategier och att lärare i de olika skolformerna behöver utveckla en samsyn på kunskap och lärande. Även Ingrid Granbom & Marita Lundström (2015) hävdar att den stora utmaningen för lärare framöver, består i att skapa en organisation som främjar progression i lärande och utveckling. Det bör å andra sidan inte utesluta vissa gränsmarkeringar,
exempelvis kan början av första klass fungera som en för barnet synlig övergång och upplevelse av egen identitetsutveckling.
Skolverket (2014) tar upp hur viktigt det är med kontinuitet och helhetssyn på elevernas lärande oberoende av skolbyten. I sitt material ger Skolverket råd och anvisningar för arbetet med övergångar mellan skolformer. De har jämfört de båda läroplanernas skrivningar, för att på så sätt få en helhetssyn och underlätta progressionen i elevernas lärande. De har även reviderat läroplanen 2016 för att förtydliga förskoleklassens syfte, uppdrag och innehåll.
Marianne Skoog (2012) tar upp att den läs- och skrivinlärning som sker i förskoleklass och årskurs ett enligt hennes undersökning inte bygger på progression utan på upprepning. Hon
19
visar på att arbetet med den grammatiska koden i de olika verksamheterna följer tydliga rutiner och en arbetsgång som återkommer kring varje bokstav. Den enda skillnaden menar Skoog är att arbetet i årskurs ett innehåller fler moment. Hon noterar vidare att en annan upprepning är att man i årskurs ett inte tar hänsyn till vilka erfarenheter eleverna har av läsning och skrivning, utan undervisningen bygger på att alla börjar om från början. Det är en nackdel både för de elever som kommit långt i sin läsutveckling och som då inte kan gå vidare, men även för de elever som inte har så stor erfarenhet av läsning och skrivning eftersom det kan bli för stor betoning på språkets form i stället för innehåll. Det är först när texternas innehåll blir det centrala som språkets kommunikativa aspekter framträder på ett tydligt sätt för eleverna, menar Skoog.
20
4. Metod
När man ska genomföra ett forskningsprojekt eller en vetenskaplig undersökning behöver man en metod, det tillvägagångssätt som man använder sig av för att få svar på sina frågor. Ann Kristin Larsen (2018) menar att den samhällsvetenskapliga metoden används för att få kunskap om den sociala verkligheten och för att analysera denna information. Hon utvecklar vidare att man brukar skilja mellan två olika typer av metoder: det är kvantitativa respektive kvalitativa metoder.
4.1 kvantitativa eller kvalitativa metoder
Den kvantitativa metoden innebär att man samlar in data som är mätbara, vilket kännetecknas av att man kan dokumentera hur många som svarat si eller så. Detta kallas hårddata. Denna form av insamling sker oftast i form av enkäter eller undersökningar till många informanter och betraktas ofta som mer riktiga och tillförlitliga, anser Jan Trost (1993). Den kvalitativa metoden å andra sidan, säger något om de omätbara egenskaperna hos informanterna. Ett exempel på en kvalitativ metod är längre kvalitativa intervjuer som utmärks av att man ställer enkla och raka frågor och på dessa får man komplexa innehållsrika svar, enligt Trost. Det finns för- och nackdelar med de olika metoderna beskriver Larsen (2018). Det är syftet med undersökningen som bestämmer vilken metod som är mest lämplig.
Fördelarna med en kvantitativ metod är att alla frågor i undersökningen formuleras på förhand. Man får därför bara information om det man är intresserad av. Ett exempel på detta är enkäter med färdigformulerade svarskategorier, som därmed kan ställas till ett stort antal människor. Man kan sedan använda avancerade digitala bearbetningsmetoder för att analysera materialet, menar Larsen (2018). En annan fördel är att de som fyller i enkäten blir anonyma. Nackdelen med den här typen av undersökning anser Trost (1993) är att resultaten anger
antingen eller perspektivet, eftersom informanterna oftast bara kryssat ja eller nej. Resultatet
blir inte så nyanserat och kan inte heller följas upp och fördjupas med hjälp av följdfrågor.
Fördelen med kvalitativa metoder är att de är flexibla i sin utformning. Man har som jag beskrivit ovan möjlighet att få en djupare förståelse genom att forskaren kan ställa följdfrågor. Forskaren kan på så sätt tränga djupare in i ämnet, hävdar Trost, och kan då hitta mönster i det
21
som undersöks. Nackdelar med kvalitativa metoder kan vara att det inte går att generalisera statistiskt genom kvalitativa undersökningar. Resultaten kan sättas in i ett teoretiskt
sammanhang och visa på tendenser eller mekanismer. Det är även tidskrävande att behandla och analysera materialet.
4.2 Val av metod
Med anledning av vad jag skrivit ovan, valde jag att använda mig av den kvalitativa metoden för att samla in min empiri i form av observationer i kombination med kvalitativa intervjuer av såväl elever som lärare och specialpedagog. Det jag är ute efter är att hitta mönster i min empiri och till det använder jag den kvalitativa metoden. Detta kan man även kalla
datatriangulering när man använder flera kvalitativa delmetoder för att få fram data som man kan lita mer på än om man bara använt ett delmoment, menar Trost (1993).
4.3 Val av informanter och procedur
För att kunna undersöka progressionen och innehållet i svenskundervisningen mellan förskoleklass och årskurs ett, väljer jag att observera förskoleklassens svenskundervisning såväl som svenskundervisningen i årskurs ett med påföljande elevintervjuer, lärarintervjuer samt avslutningsvis intervjuer med speciallärare och specialpedagog. Jag väljer att göra detta på min egen skola av praktiska skäl. Men även för att skolan ska kunna nyttja denna
information i utvecklingssyfte.
Jag inleder med att göra tre observationer i förskoleklass under svenskundervisningen. Förskoleklassen består av 19 elever, varav tio pojkar och nio flickor. I klassen har 11elever svenska som första språk och åtta elever har svenska som andra språk. Dessa elever får stöd av SVA-lärare i gruppen vid två tillfällen i veckan. En av eleverna har en språkstörning och får därför enskilt specialpedagogiskt stöd vid fyra tillfällen i veckan. Därpå intervjuar jag fyra elever i förskoleklassen (två pojkar och två flickor). (Intervjuguiden finns som bilaga ett.) De intervjuade eleverna har alla svenska som första språk. Eleverna intervjuas i par vilket Trost (1993) tar upp som ett sätt för att få eleverna att känna trygghet. Trost anser även att
22
Jag fortsätter med att observera svenskundervisningen i årskurs ett. Årskurs ett består av en storklass som delas upp i mindre grupper beroende på vad undervisningen syftar till. Klassen består av 31 elever varav 22 elever har svenska som första språk och nio har svenska som andra språk. Eleverna är 11 pojkar och 20 flickor. De får stöd av SVA-lärare i mindre grupp vid tre tillfällen i veckan och av speciallärare i gruppen vid två tillfällen i veckan. Dessutom får de elever som inte kommit så långt i sin läsinlärning stöd av speciallärare i enskild
läsundervisning vid ett till tre tillfällen i veckan. Det är tre undervisande lärare i klassen samt en resursperson. I gruppen jag observerar undervisar en grundskollärare.
Svenskundervisningen är uppdelad i tre grupper utifrån var eleverna befinner sig i sin
läsinlärning. För att progressionen från förskoleklass ska bli så relevant som möjligt väljer jag att följa mellangruppen, där undervisar en grundskollärare 15 elever. Jag börjar även här att observera svenskundervisningen vid tre tillfällen. Därefter intervjuar jag fyra elever (två pojkar och två flickor). (Intervjuguiden finns som bilaga två.) De intervjuade eleverna har alla svenska som första språk. Två av eleverna kommer från mellangruppen, en från de som kommit längst i sin läsning och en som inte kommit så långt. Mina val grundar sig i att jag ska få så stor spännvidd som möjligt i mina intervjuer, därför involverar jag även mentor i val av informanter.
Därefter gör jag intervjuer med lärarna i förskoleklass och årskurs ett. Läraren i förskoleklass är 48 år och förskollärare har arbetat 16 år varav tre år i förskoleklass. Läraren i årskurs ett är grundskollärare, hon har även behörighet att undervisa i förskola och på fritidshem. Hon har arbetat åtta år på förskola och tre år som grundskollärare F-3. (Intervjuguide till
lärarintervjuerna finns som bilaga tre.)
Först därefter formulerar jag mina avslutande intervjuer med specialläraren och special pedagogen med anledning av att specialpedagogen och biträdande rektor initierat ett
utvecklingsarbete där årskurs ett ska arbeta mindre läromedelsbundet. Men min första intervju är med specialläraren som är 55 år och utbildad mellanstadielärare och specialpedagog, hon har arbetat 17 år som specialpedagog och tre år som speciallärare. Den avslutande intervjun är med specialpedagogen som är 38 år och utbildad specialpedagog och F-6 lärare.
23
4.4 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådets principer för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning ska intresset att skapa ny kunskap vägas mot kravet på skydd av individer som deltar i studier. Vetenskapsrådet (2002) framhåller att etiska överväganden måste utgå från två olika krav på forskning. Det ena benämns forskningskravet och handlar om att samhället har rätt att ställa krav på att forskningen inriktas på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet. Det andra som benämns individskyddskravet, innebär att god etik iakttas för att skydda deltagarna i studien mot eventuella negativa konsekvenser av deltagandet. Kravet specificeras som informationskravet, samtyckes kravet, konfidentiellkravet och nyttjandekravet. Nedan förklarar jag hur jag med utgångspunkt från ovan ställda krav samlar in min empiri.
Enligt samtyckeskravet ska forskaren informera uppgiftslämnaren om att medverkan är frivillig och vad dennes uppgift i undersökningen är. Jag är därför tydlig med att fråga
eleverna enskilt om de är intresserade av att medverka eller ej. De får även information om att de när som helst under intervjun kan avbryta.
Med anledning av att jag har undersöker mina frågeställningar bland annat i form av kvalitativa intervjuer, informerar jag eleverna i förväg vad intervjuerna ska handla om. Jag förklarar vidare varför jag är intresserad av deras synpunkter och att jag kommer att skriva ett arbete om detta på Malmö universitet. För att underlätta för mig väljer jag att spela in eleverna med hjälp av digital utrustning. I enlighet med riktlinjerna använder jag mig av skolans
utrustning för detta ändamål. När jag skriver ner intervjuerna, avidentifierar jag eleverna och tar bort inspelningarna.
Eftersom eleverna är under 15 år ber jag även om vårdnadshavarnas samtycke, i detta fall använder jag mig av Malmö universitets samtyckesblankett. (Blanketten finns som bilaga sju.) På denna blankett får vårdnadshavarna även möjlighet att lämna intresseanmälan ifall de vill ta del av undersökningsresultatet, vilket glädjande nog flera vårdnadshavare vill.
Jag är även tydlig till vårdnadshavarna vilket som är ändamålet med uppgiftslämnandet och att uppgifterna endast används i detta syfte. Även i övrigt följer jag de instruktioner som gäller för studenter vid Malmö universitet.
24
5. Analys och resultat
Här nedan kommer jag att presentera min analys utifrån mina tre utgångspunkter. Den första utgångspunkten är en analys om hur undervisningen förhåller sig till forskning om tidig läs- och skrivundervisning, samt på vilket sätt läromedlen som används är kopplade till
forskningen. Min andra utgångspunkt är en analys utifrån Malmgrens tre ämneskonceptioner, teoretiska perspektiv på läsundervisningen samt hur svenskundervisningen utgår ifrån
elevernas tidigare erfarenheter. Medan min tredje utgångspunkt är vilken eventuell progression jag ser i undervisningen.
5.1 Svenskundervisning och läromedel
Jag kommer först att redogöra för resultatet i min undersökning, därefter gör jag min analys med fokus på den tidiga läs- och skrivundervisningen.
5.1.1 Resultat
De dominerande inslagen i undervisningen i både förskoleklass och årskurs ett är att eleverna gemensamt tränas i att bokstäverna representerar olika ljud, som sedan byggs ihop till ord. Eleverna får också en träning i fonologisk medvetenhet, där de får tillfällen till språklek, exempelvis genom att sätta ihop och ta isär sammansatta ord såsom jordgubbe och glasögon. Undervisningen bygger sedan på att man arbetar med en bokstav i taget, med tydligt fokus på att börja med bokstäverna S, O, L, A, R, M. Eleverna ska lära sig behärska den formella teknik som är kopplat till de olika språkliga delfärdigheterna. Man använder sig konsekvent av pararbete, eleverna läser och löser andra uppgifter gemensamt.
Under min första observation i förskoleklassen presenterar läraren ”veckans bokstav” – läraren presenterar en bokstav i taget varje måndag. Hon uppger att det sker i syfte att eleverna ska bekanta sig med bokstäverna, i det här fallet introducerar läraren bokstaven M. Bokstaven introduceras med ett avsnitt ur filmen Bokstavslandet. Läraren visar sedan hur den låter och hur den skrivs och därefter får eleverna föreslå ord med M i sig, forma bokstaven med kroppen och med händerna. Till slut tillverkar de bokstaven utifrån en instruktion. (Se
25
bild nedan.) Vid de två följande lektionerna arbetar eleverna med sammansatta ord. Det är en språklek där de tränar fonologisk medvetenhet med hjälp av memorykort. Även Taube (2007) menar att med hjälp av språklek kan övergången till det alfabetiska skriftspråket göras
mjukare. I intervjuerna tar eleverna upp att de mest leker med bokstäverna, vilket skulle kunna tyda på att övergången till skriftspråket upplevs mjuk av eleverna. Deras upplevelse är att de i förskoleklassen även lär sig hur man ska sitta i samling och vänta på sin tur. I
intervjun med förskolläraren framkommer det att hon utgår från kartläggningen hitta språket, Skolverket (2019), när hon lägger upp undervisningen. Läraren uppger även att fokus i svenskundervisningen är på den fonologiska medvetenheten och igenkänning av bokstäver. I förskoleklassen använder lärarna det digitala läromedlet Bokstavslandet, samt
egentillverkade kort av olika slag. Man använder sig även av olika förbrukningsmaterial så som papper, lim och penna för att tillverka de olika bokstäverna. Men någon gemensam arbetsbok att följa har de inte. (förteckning av förskoleklassens läromedel finns i bilaga fem.)
Bild av bokstaven
M som elever i förskoleklass tillverkar.
Även i årskurs ett utgår undervisningen från arbetet med ”veckans bokstav” varje vecka, genom kontexten Sagoskogen. Den bygger på att när läsåret börjar tillverkar eleverna en gemensam plansch, hur de tror att sagoskogen ser ut. Den placeras längst ned i klassrummet. Varje vecka introduceras veckans bokstav genom att ett djur som börjar på den bokstaven flyttar in i sagoskogen. (Förteckning av läromedel för årskurs ett finns i bilaga sex.) Veckans arbete börjar med att eleverna tillsammans tillverkar en text om veckans djur och i texten letar man efter den aktuella bokstaven, både gemensamt och enskilt. Sedan tränar eleverna på att skriva bokstaven på olika sätt, till exempel i luften, på skolgården och i böcker. Eleverna
26
arbetar med olika arbetsblad, där de tränar på att forma veckans bokstav, leta upp den i text med mera. De får själva välja vilket arbetsblad de vill arbeta med. De tränar vidare på att läsa ihop ord gemensamt och sedan två och två. Alla elever i årskurs ett får även tillfälle att läsa med speciallärare vid två tillfällen i veckan. Då använder de sig av både läslistor och ett läromedel som heter Läsebok 1a – läsningens 7 steg av Maj Örtendal. (Se bild nedan.) Den använder de sig även av vid parläsning. I lärarintervjun uppger läraren att Läseboken 1a är tydlig och ett stort stöd i svenskundervisningen. Vidare uttrycker läraren vid intervjun att hennes fokus för undervisningen i årskurs ett är att i första hand ska eleverna lära sig att läsa och därmed uppnå kunskapskravet för årskursen.
De läromedel som jag observerar i årskurs ett är skönlitteratur i tre olika svårighetsgrader som finns tillgängliga för eleverna, i syfte att stimulera läsintresse. Eleverna arbetar med konceptet
Sagoskogen (2008) av Maria Lindholm & Jenny Lindvall. Det arbetet bygger på att eleverna
gemensamt skriver en text om veckans bokstavsdjur. Texten kopieras upp och läses gemensamt i par; eleverna letar även ”veckans bokstav” i texten som de ringar in. I arbetet med Sagoskogen tillverkar eleverna en egen bok om veckans bokstäver. I den boken klistrar de även arbetsblad som de arbetar med varje vecka. Till största del tränar eleverna hur man formar bokstaven med hjälp av arbetsblad, men de tränar också på hur bokstavens ljud låter. För att förstärka träningen med ”veckans bokstav” använder man sig även av en app. Där får eleverna leta efter bokstaven i text, lyssna på ljudet och forma bokstaven digitalt. Den heter
Bokstavståget och tillhör skolans licens på skolplus.
Exempel på arbetsblad speciallärare läser med en
som eleverna använder sig av i en elev i årskurs ett; Läsebok 1a – årskurs ett. läsningens 7 steg (2008).
27
5.1.2 Analys
Svenskundervisningen både i förskoleklass och årskurs ett tar sin utgångspunkt i
ljudningsmetoden. I förskoleklass tränar eleverna bokstäverna var för sig och det är uttalat att lärarna börjar med bokstäverna S, O, L, A, R, M, eftersom de är lättast att ljuda och de kan sedan byggas ihop till ord anser (Lundberg 2006). Detta tog även förskolläraren upp som en viktig aspekt när hon lade upp undervisningen för förskoleklassen. När man sedan går över till språklek för att träna fonologisk medvetenhet är även detta ett tecken på att man använder sig av ljudningsmetoden i undervisningen. Här tränar eleverna sig på att särskilja ljud och dela upp ord. Vilket sammanfaller med den progression som Lundberg (2006) förespråkar att man ska använda sig av när det gäller ljudningsmetoden.
I årskurs ett tar däremot konceptet Sagoskogen sin utgångspunkt i LTG-metoden, vilket även är det tecken jag ser på att man utgår ifrån hela texter eller sammanhang i undervisningen. Men det är ljudningsmetoden som dominerar svenskundervisningen även i årskurs ett. Vilket bekräftas av att specialläraren uttrycker i intervjun att enligt henne är ljudningsmetoden den bästa för att lära alla barn läsa; undervisningen börjar i delarna för att sedan bygga helheten därifrån. Min undersökning sammanfaller på så sätt med Skoogs (2014) undersökning att det är den dominerande uppfattningen hos lärarna i grundskolans tidigare år.
Lärarna använder sig inte i så stor utsträckning av elevernas egna intressen för att motivera dem att lära sig, med undantag från när eleverna gemensamt skapar text i Sagoskogen. Att använda sig av elevernas egna erfarenhetsvärldar underlättar läs- och skrivinlärningen anser exempelvis Liberg (2006) och Fast (2007), genom att man tar vara på alla
literacitetssituationer. I årskurs ett fortsätter svenskundervisningen att domineras av
ljudningsmetoden, där man systematiskt lär sig höra ut bokstäver i texten och ljuda ihop dem en bokstav i taget. Det är den tekniska ljudningen som framför allt tränas i systematiska moment. Det är motsatsen till whole language som i stället utgår från principen att förståelsen är involverad i läsningens alla delar och att det därför är viktigt att texterna utgår från kända ämnen som läsaren kan relatera till, (Goodman 1986). Konceptet Sagoskogen utgår dock ifrån LTG-metoden som har sin grund i whole language, på så sätt får eleverna undervisning i båda metoderna men ljudningsmetoden dominerar. Vilket Liberg (2010) menar skulle vara
gynnsamt eftersom en läsare behöver kunna både bokstavsljuden, och helheten. I
28
eftersom de nu lär sig läsa och skriva medan de i förskoleklassen upplever att de bara leker. Vilket tyder på att eleverna inte upplever undervisningen som upprepning utan att det finns en progression.
Det är framför allt ett moment som eleverna själva får påverka och det är när de gemensamt får göra veckans text om djuret i sagoskogen. Det momentet kan man beskriva som whole language-inspirerat, eftersom Leimar (1974) tar sin utgångspunkt i denna teori. Här skapar man tillsammans text som man sedan analyserar språkligt. Men eftersom sagoskrivandet är ett moment som sedan ska vara underlag för att eleverna ska leta bokstavsljud, så är
utgångspunkten för svenskundervisningen till största del ljudningsmetoden. Den slutsatsen stödjs av att specialläraren i intervjun berättar att det är den metod som hon menar ger bäst resultat.
5.2 Vilket svenskämne?
Min slutsats är att den dokumenterade undervisningen i såväl förskoleklass som i årskurs ett kan beskrivas som det som Malmgren (1996) tar upp som svenska som ett färdighetsämne med tydliga inslag av formalisering. I båda klasserna arbetar man med ”veckans bokstav” och i det arbetet återkommer samma moment vecka efter vecka, ett tydligt exempel på att det är formen i svenskämnet som tränas. Undervisningen är inriktad på att träna basfärdigheterna tala, läsa, lyssna, skriva och bygger i hög grad på formalisering, där språkliga delfärdigheter övas i isolerade övningar. Ytterligare ett exempel på detta är att undervisningen i
förskoleklass innehåller mycket språklekar med syfte att träna den fonologiska medvetenheten och där innehållet i orden är av underordnad betydelse.
Jag ser inga konkreta exempel på funktionalisering av svenskämnet, i bemärkelsen att undervisningen bygger på elevernas önskan att undersöka verkligheten och vidga sina kunskaper och utveckla sin språkliga förmåga. Möjligen kan det förklaras med att jag bara följer en del av dagen.
De spår av det som Malmgren (1996) benämner svenska som litteraturhistoriskt
bildningsämne, som jag möjligen kan urskilja är i första hand den lärarledda högläsning av
29
eftersom den syftar till att eleverna ska få upp läsintresset, något som Skoog (2012) menar är vanligt i grundskolans tidigare år.
Jag ser inget i den dokumenterade undervisningen som tyder på att det handlar om svenska
som erfarenhetspedagogiskt ämne vilket överensstämmer med Marianne Skogs (2012)
uppfattning att en sådan ämneskonception är ovanlig i grundskolans tidigare år. Allt detta sammantaget gör att min analys är att undervisningen i de båda årskurserna har som fokus att träna formen i språket. Det gör eleverna genom att träna på att läsa ihop ljud och ord, samt leka med formen i orden. Svenska som färdighetsämne och formaliserad undervisning
genomsyrar verksamheten. Undervisningen tar inte i så stor utsträckning hänsyn till elevernas erfarenheter. Jag ser få inslag som tar sin utgångspunkt i elevernas intressen eller deras
befintliga litteracitet, där man använder sig av elevernas egna erfarenhetsvärldar som drivkraft för lärande. Caroline Liberg (2010) menar att det kan vara en viktig faktor för att eleverna ska bli motiverade att lära. Special pedagogen tar däremot upp litteracitet och att utgå från
elevernas intresse i undervisningen som ett område som hon vill utveckla.
Man tar hänsyn till var eleverna befinner sig i sin läsutveckling när man delar in dem i olika läsgrupper inför årskurs ett. Jag uppmärksammar att lärarna konsekvent använder sig av par/grupparbete som en del av undervisningen. När man arbetar gemensamt tar man hjälp av varandra i lärandet, genom att hjälpas åt att föra arbetet framåt. Undervisningen har på så sätt sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Den gör enligt Vygotskij gällande att vi lär oss i ett visst sammanhang.
5.3 Progression i undervisningen
I denna del av min analys kommer jag att ta upp vilka tecken på progression jag ser i min undersökning. Med progression i undervisningen menar man att lärarna tar tillvara såväl elevernas tidigare erfarenheter inom läsning och skrivning, som vilken utformning tidigare undervisning haft när man lägger upp arbetet. På så sätt blir undervisningen ingen upprepning utan eleven får en fördjupad kunskap. Det kan exempelvis handla om arbetet med den
grammatiska koden i svenskundervisningen. Med den grammatiska koden menar Marianne Skoog (2012) den del av svenskämnet som fokuserar på formen i språket, exempelvis arbetet med fonologiskmedvetenhet, kodning/avkodning och ”veckans bokstav” samt annan
30
Elevernas övergång mellan förskoleklass och årskurs ett är inte geografiskt så stor. Den blivande läraren hälsar på eleverna i förskoleklassen vid några tillfällen på vårterminen; detta är viktigt eftersom årskurs ett till tre finns i en byggnad och förskoleklass i en annan. De har inte heller gemensamma raster och eleverna i förskoleklass har därför inte haft någon anledning att bekanta sig med lärarna i årskurs ett till tre, varken på rasterna eller vid andra tillfällen. Även om eleverna har gemensam skolgård blir det en diskontinuitet när det gäller miljöer och relationer, som även Granbom & Lundström (2015) tar upp som en utmaning för skolan. Det finns en risk att eleverna upplever övergången mellan förskoleklass och årskurs ett som ett stort steg, vilket även Ackersjö (2014) påvisar och benämner som både en
separation ifrån det gamla och en anpassning till det nya. För att motverka detta får eleverna i årskurs ett ha något lekpass i veckan kvar i förskoleklassens lokaler. De dagliga rutinerna ser också liknande ut med gemensam start/slut på dagen. Eleverna ska känna igen sig i rutinerna så att inte onödig energi behöver användas till detta. En fördel i arbetet är även att en
lärare/förskollärare följer med elevgruppen från förskoleklass till årskurs ett, vilket syftar både till att hjälpa eleverna i övergångsprocessen och att få en större samsyn på kunskap och lärande. Det betonar Broström (2018) att lärare i de olika skolformerna behöver utveckla.
I min undersökning har jag kunnat se att man till största del arbetar med bokstäver och ljud både i förskoleklass och årskurs ett, även om man kan se en progression när man i
förskoleklassen använder sig av språklek för att träna fonologisk medvetenhet. Eleverna uppgav i intervjuerna att de upplever detta mer som lek än som lästräning. I intervjun
uttrycker specialpedagogen att hon är positiv till att eleverna upplever svenskundervisningen i förskoleklass som lustfylld. I årskurs ett bygger lärarna vidare på denna svenskundervisning genom fokus på avkodning genom ljudningsmetoden, den kompletteras dock med Sagoskogen som i vissa moment är whole language-inspirerat. Ljudningsmetoden präglar på så sätt
undervisningen i både förskoleklass och årskurs ett. Enligt detta synsätt och denna metod bör man börja tidigt med att eleverna blir medvetna om språkets form hävdar Lundberg (2006) och Elbro (2011) och innehållet kommer därför i andra hand.
I förskoleklass bygger man undervisningen i svenska från Skolverkets kartläggningsmaterial
Hitta språket. Detta material tar sin utgångspunkt i fyra områden: berätta/beskriva,
lyssna/samtala, kommunicera med symboler och bokstäver samt urskilja ord och språkljud.
Hitta språket ingår även som en del i progressionen mot Skolverkets bedömningsstöd i
31
bedömningen i svenska, från förskoleklass till årskurs tre. Kartläggningen påverkar även organisatoriskt i vilken läsgrupp i årskurs ett eleverna kommer att arbeta i. Undervisningen är mer praktisk och lekinspirerad i förskoleklassen, men innehållet på undervisningen är snarlik den i årskurs ett. Det är, precis som Skoog (2012) visar, samma typ av uppgifter som eleverna möter både i förskoleklass och årskurs ett även om bokstavsarbetet i årskurs ett har fler moment och delvis utformas på ett annat sätt än i förskoleklass. I undervisningen avseende ”veckans bokstav” ser inte momenten likadana ut i de båda årskurserna, men när det gäller innehållet är inte progressionen så stor. Eleverna uppger i intervjuerna att de upplever en progression i undervisningen, förmodligen genom att aktiviteterna är olika. De upplever att i förskoleklassen leker och pysslar man, medan i årskurs ett lär man sig saker som att läsa och skriva.
Som jag beskriver ovan tar undervisningen i båda årskurserna sin utgångspunkt i
ljudningsmetoden, vilket visar sig i att man redan i förskoleklassen börjar fokusera på ordens form. I årskurs ett fortsätter man att lägga tonvikten på att ljuda orden tekniskt, detta arbete är dock mer omfattande och mer strukturerat. Det ges ett visst utrymme för elevens kreativitet när de själva får göra texten om veckans djur, men i övrigt innehåller undervisningen en liten grad av det som Skoog (2012) benämner som innehållsaspekter för att utveckla texter. Man använder sig inte av litteracitetsforskningen, som visar att det inte finns någon magisk gräns för när barn är mogna för att läsa och skriva. Enligt Liberg (2006) startar läs- och
skrivutvecklingen tidigt och är en kontinuerlig process, där barnet deltar och utövar olika läs- och skrivaktiviteter tillsammans med andra. Att eleverna också på egen hand gradvis tillägnar sig en förståelse för skriftspråkets mening och funktion påvisar även Fast (2007) och
Söderbergh (2009).
De läs- och skrivaktiviteter eleverna utövar handlar framför allt om att träna olika
avkodningsfärdigheter. Det finns naturligtvis goda skäl, anser Skoog (2012), att arbeta med den grammatiska koden på ett systematiskt och genomtänkt sätt i skolans tidigare år.
Lundberg (2006) påstår att i studier med fokus på hur läs- och skrivsvårigheter förebyggs har det visat sig att sådan träning är av avgörande betydelse. Men om man tränar olika
delfärdigheter isolerat och utan att det kopplas till meningsbärande sammanhang blir läsandet och skrivandet avskilt från elevernas egen livsvärld utan beröring med deras tankar,
erfarenheter och kunskaper. Malmgren (1996) menar att olika språkliga färdigheter utvecklas när de används i kunskapssökande och kommunikativa sammanhang. En sociokulturellt
32
orienterad litteracitetsuppfattning beskriver Street (1995) som att litteracitet är en förmåga som utvecklas i ett socialt sammanhang som påverkas av kulturella, ideologiska och samhälleliga förhållanden. Även Luke & Freebody (1999) menar att ny mening och ny kunskap skapas i kommunikation med andra. I undervisningen ser jag få tecken på att man använder sig av detta. Möjligen kan det vara att man konsekvent använder sig av lär-kamrater2 i undervisningen.
Sammanfattningsvis visar min undersökning att svenskundervisningen i förskoleklass och årskurs ett tar sin utgångspunkt i språkets form och att ljudningsmetoden är dominerande. Den undervisning som bedrivs i de båda årskurserna har i stort samma innehåll. Men utformningen ser olika ut och min slutsats är därför att det snarare handlar om en upprepning av liknande innehåll, där progressionen handlar om ljudningsmetoden. Jag ser få tecken som tyder på att man tar vara på elevernas erfarenheter eller intressen, för att på så sätt uppmuntra deras litteracitetsutveckling när man lägger upp undervisningen.
2 Lärkamrater är den klasskamrat som under en kortare eller längre period sitter närmast eleven och som den
samarbetar med under den angivna perioden. Detta för att eleverna ska vara trygga med att arbeta med samma förutbestämda kamrat. Efter periodens slut byter man lärkamrat och får arbeta med en ny. Detta begrepp myntades av konceptet kooperativt lärande, detta koncept syftar till att utveckla elevernas kommunikativa förmågor.
33
6. Diskussion
I min avslutande diskussion kommer jag att sammanfatta och diskutera mitt resultat och min analys men även reflektera över vilka utvecklingsområden som är möjliga med anledning av min undersökning. Vidare diskuterar jag mitt val av metod.
6.1 Diskussion av resultat och analys
Följande frågorställningar vill jag ha svar på i mitt arbete:• Vilka skillnader/likheter finns i svenskundervisningen i förskoleklass jämfört med årskurs ett?
• Vilka tecken på progression i undervisningen finns?
• Hur förhåller sig lärare till elevers tidigare erfarenheter i den tidiga läs- och skrivundervisningen?
Jag anser, sammanfattningsvis, att jag har fått svar på mina frågor och därmed uppnås syftet med undersökningen. Genom att jag vid flera tillfällen observerat svenskundervisningen i både i förskoleklass och årskurs ett har jag fått en relativt god bild av hur denna bedrivs i just denna skolmiljö. Observationerna har kompletterats med intervjuer, som dock inte ger samma tyngd som observationerna. Detta beror förmodligen på att jag inte är en erfaren intervjuare och att elever i sex till sju-årsåldern inte har så lätt att hålla sig till ämnet. Intervjuer med lärare, speciallärare och specialpedagog förstärker uppfattningen jag presenterar i min analys.
Min första slutsats när det gäller likheter och skillnader i svenskundervisningen, är att det framför allt är likheter som dominerar. Man arbetar med liknande innehåll i undervisningen både i förskoleklass och årskurs ett. I de båda årskurserna tar svenskundervisningen sin utgångspunkt i avkodning och i språkets form, det som Malmgren (1996) benämner svenska
som färdighetsämne. Min analys visar att undervisningen bygger på att träna läsning och
skrivning som en färdighet med ljudningsmetoden. Eleverna ska i undervisningen utveckla sin fonologiska medvetenhet för att sedan ljuda ihop ord. Detta sker i enlighet med Lundbergs (2007) forskning där han lyfter fram Bornholmsmodellen som ett gott exempel. Det är en utbredd uppfattning hos lärarna både i min och i Fasts (2007) undersökning att
