Skapandet av kön i förskolan

Barn Unga Samhälle

Malmö högskola

Lärande och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Skapandet av kön i förskolan

En studie om hur könsnormer kan

reproduceras i förskolan genom språkhandlingar

The Making of Sex in Preschool

A Survey of how Gender Norms are Reproduced in Preschool through Language Acts

Per Birgander

Lärarexamen 210hp Handledare: Johan Dahlbeck

Barndoms- och ungdomsvetenskap Datum för inlämning: 2015-05-10

Examinator: Sara Berglund Handledare: Johan Dahlbeck

2

Förord

Jag vill här passa på att tacka de intervjuade pedagogerna för deras medverkan i studien. Jag vill även rikta ett stort tack till min styvpappa som hjälpt mig genom att läsa texten och ge synpunkter.

3

Sammanfattning

I denna studie har jag undersökt hur några pedagoger tänker och resonerar kring kön och genus i förskolan samt hur olika språkhandlingar tolkas och hanteras. Det oreflekterade språkbruket är en viktig aspekt för hela studien. Materialet, som främst kommer från intervjuer, tolkas med hjälp av symbolisk interaktionism. Resultatet visar att pedagogerna har en bild av att det finns en naturlig skillnad mellan pojkar och flickor men att alla ska ha samma möjligheter oavsett kön. En av slutsatserna för studien är att enligt de intervjuade pedagogerna kan en komma åt det oreflekterade språkbruket genom att syna sig själv genom såväl kollegors ögon som genom sina egna med hjälp av dokumentation.

Nyckelord: genus, kön, oreflekterade språkbruket, språkhandlingar, symbolisk interaktionism

4

Innehåll

2 Syfte och frågeställningar ... 8

3 Tidigare forskning ... 9

3.1 Oreflekterat språkbruk ... 9

3.2 Genus i förskolan ... 10

4 Teoretiska utgångspunkter ... 12

4.1 Symbolisk interaktionism ... 12

4.2 Genus och genuspositionering ... 14

4.3 Språkhandlingar och performativitet ... 15

5 Metod ... 16 5.1 Metodval ... 16 5.1.1 Observation ... 17 5.1.2 Intervjuer ... 18 5.2 Urval ... 18 5.3 Genomförande ... 19 5.4 Forskningsetiska överväganden ... 21 6 Resultat ... 22

6.1 Pedagogernas syn på genus ... 22

6.2 Oreflekterat språkbruk ... 25 6.3 Konkretiseringar i verksamheten ... 28 7 Analys ... 30 8 Diskussion ... 33 8.1 Resultatdiskussion ... 33 8.2 Metoddiskussion ... 35 8.3 Vidare forskning ... 35 Referenser ... 36

5

1 Inledning

Inspirationen till detta arbete kommer från ett exempel jag en gång hörde av en pedagog. Exemplet utspelade sig på en förskola och gick ut på att pedagogerna ville få barnen att bygga med kaplastavar på nya sätt då de annars bara byggde på ett och samma sätt. Pedagogerna valde att dokumentera sitt experiment genom videoupptagning. Barnen delades in i grupper om två. Pedagogerna hade byggt ett torn med kaplastavar på det sätt som barnen alltid byggde på med 50 stavar. De tog in en grupp barn i taget i rummet med tornet och frågade barnen ”Ska vi se om det går att bygga ett högre torn?” Barnen hade 50 kaplastavar att laborera med och satte igång. En av grupperna blev väldigt tävlingsinriktade och upprepade att de skulle vinna, detta var deras största drivkraft. De andra grupperna hade sett det hela mer som ett experiment där de skulle undersöka om det gick att bygga ett högre torn.

Pedagogerna blev förbryllade över den tävlingsinriktade gruppens inställning och började diskutera varför det blev såhär med just den gruppen. De hade olika teorier om att båda barnen i gruppen var pojkar och det kanske helt enkelt var så att de var mer tävlingsinriktade än de blandade grupperna, då alla andra grupper bestod av en pojke och en flicka. De hade även teorier om huruvida det spelade in att båda pojkarna i den tävlingsinriktade gruppen hade större syskon. Först när en pedagog beslöt sig för att kolla igenom hela dokumentationen fick de sitt svar. Det var nämligen så att till alla grupper utom denna tävlingsinriktade grupp hade pedagogerna frågat just ”Ska vi se om det går att bygga ett högre torn?” och till den tävlingsinriktade gruppen frågade pedagogerna ”Ska vi se om ni kan bygga ett högre torn?”.

Vad var det som gjorde att pedagogerna talade olika till de olika grupperna? Vad har detta för inverkan på barnens agerande?

Pedagogerna i exemplet utgick ifrån att det var några skillnader på barnen som gjorde att de agerade olika. Först när pedagogerna granskade dokumentationen upptäckte de att det var pedagogerna som såg skillnader i barnen och därmed agerade på olika sätt.

6

I Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010) kan vi läsa att alla människors lika värde och jämställdhet mellan könen är värden som förskolan ska arbeta med och hålla levande, samt att vuxnas förhållningssätt påverkar barnens förståelse och att de vuxna därför är viktiga förebilder. Vi kan också läsa att föräldrar med förtroende ska kunna lämna sina barn på förskolan och veta att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller den andra åskådningen. Dessutom påpekas att vuxnas bemötande, krav och förväntningar på flickor och pojkar bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning av vad som är kvinnligt och manligt. Flickor och pojkar ska ha samma möjligheter att prova och utveckla förmågor utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.

Förskolläraren ansvarar enligt Lpfö98 (2010) riktlinjer för att varje barns behov respekteras och att varje barn tillåts uppleva sitt eget värde. Ett av målen i läroplanen beskriver att förskolan ska sträva efter att varje barn känner trygghet i sin identitet och utvecklar den och sin självständighet, samt tillit till den egna förmågan. Det är en riktlinje i läroplanen att arbetslaget ska verka för att alla får lika stort inflytande och utrymme i verksamheten oavsett kön. Här står även att förskollärare ska ansvara för att verksamheten följs upp och dokumenteras.

I detta arbete finns emellertid ingen avsikt att bedöma pedagogernas agerande utifrån läroplanen, utan snarare en vilja att uppmärksamma läroplanens mål och riktlinjer med utgångspunkt i en förskoleverksamhet.

I Lpfö98 (2010) står det att det ingår i pedagogens uppdrag att motverka traditionella könsroller. Detta är för mig en del av uppdraget som gör att pedagoger behöver förstå mer om förhållandet mellan sitt agerande och sina föreställningar om till exempel kön. Jag avser att undersöka hur några pedagoger tolkar sin egen uppfattning kring kön och genus samt hur de arbetar ur ett genusperspektiv. Resultaten kommer att tolkas med hjälp av symbolisk interaktionism. Jag kommer med hjälp av intervjuer undersöka hur några pedagoger ser på sitt språkbruk i förhållande till genus och hur oreflekterat språk hanteras i verksamheten.

7

1.1 Disposition

Detta arbete består av 8 kapitel med underrubriker. Kapitel 1 är en inledning där motiven till ämnesvalet beskrivs. Kapitel 2 tar upp syfte och frågeställningar. I kapitel 2 går jag igenom vilket syfte studien har och vilka frågor den avser att besvara. Kapitel 3 är tidigare forskning och här diskuteras för studien relevant forskning och litteratur. I kapitel 4 redogör jag för de teoretiska utgångspunkter som studien tar avstamp i. Kapitel 5 behandlar metod och här beskriver jag det tillvägagångssätt med vilket jag genomfört mina undersökningar på och motiverar varför jag valt att göra på detta sätt. I kapitel 6 går jag igenom resultatet av studien, alltså utfallet av intervjuerna. Detta kapitel består således av empirin, medan slutsatser och analyser redovisas i ett senare kapitel. I kapitel 7, analyskapitlet, går jag igenom mina slutsatser av resultatet med hänvisning till litteraturen och de teoretiska utgångspunkterna. Kapitel 8 är det avslutande kapitlet och här finns diskussionen, där jag går igenom mina slutsatser och försöker problematisera resultatet och vad som hade varit möjligt att utforska vidare.

8

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att se hur några pedagoger förhåller sig till sitt oreflekterade språkbruk ur ett genusperspektiv och på vilket sätt det oreflekterade språkbruket ger konsekvenser i verksamheten när det medvetandegörs. Syftet nås genom intervjuer med verksamma pedagoger. Frågorna jag söker svar på är:

 På vilket sätt menar pedagogerna att deras språkbruk påverkar barnens agerande i relation till uppfattningar om könsnormer?

 Hur anser pedagogerna att de bör förhålla sig till sitt språk ur ett genusperspektiv?

 Hur menar pedagogerna att de på bästa sätt medvetandegör det oreflekterade språkbruket?

 Vad får det för konsekvenser i verksamheten när nya problem kring genus uppmärksammas i verksamheten?

9

3 Tidigare forskning

I detta kapitel går jag igenom studier som gjorts kring genus i förskolan och om vuxnas ansvar kring genusfrågor och oreflekterat språkbruk i verksamheten. Detta kapitel innehåller utvalda delar av forskning som på något sätt knyter an till det jag försökt ta reda på eller som är viktig bakgrundsinformation för att förstå problemställningen. Under rubriken ”Oreflekterat språkbruk” beskrivs vad tidigare forskning säger om hur oreflekterat språkbruk syns i förskoleverksamhet. Under rubriken ”Genus i förskolan” går jag igenom tidigare forskning om hur pedagoger arbetar med genus och ger exempel på problematik kring genus i förskoleverksamheter.

3.1 Oreflekterat språkbruk

Christian Eidevald (2011) tar i sin bok Anna bråkar! upp att det pedagoger eller vuxna låter bli att säga påverkar på samma sätt som det de säger. Ett exempel som Eidevald tar upp är när hans dotter inte vill ta på sig sina slitstarka byxor på en utedag utan vill ha sin ljusa sommarklänning för att hon menar att pedagogerna inte säger att hon är fin annars. Vidare går flickan med på att ta de slitstarka byxorna och när hon kommer till förskolan ställer hon sig i hallen och väntar menande på en kommentar. Pedagogerna går förbi och säger hej till flickan men ingen påpekar kläderna. Pedagogerna väljer alltså här att inte säga något i en viss situation. Detta väljer jag att benämna som aktivt otalat språk, som blir en språkhandling just för att det faktiskt inte sägs någonting.

Ylva Odenbring (2010) tar i sin avhandling Kramar, kategoriseringar och hjälpfröknar upp könade kategoriseringar. Odenbring menar att kategoriseringarna leder till att barnen tillskrivs egenskaper. Kategoriseringarna baseras på normativa föreställningar om kön och anspelar på pojkars och flickors utseende eller agerande. Odenbring menar att det för pojkar betyder att de blir kommenterade för sina kroppar och fysiska styrka. För flickor blir motsvarande kommentarer gällande utseende och agerande utifrån föreställningar om femininet. Detta styrker Eidevald (2011) när han menar att flickor

10

oftare blir bemötta med en kommentar om hur fina deras kläder är och pojkar oftare blir bemötta med att det är kul att se dem. Att flickor har ömtåligare kläder som ska se fina ut ser Eidevald också som ett problem. Detta eftersom flickor oftare blir bemötta på ett negativt sätt då deras kläder är smutsiga efter en dag på förskolan medan pojkarna blir bemötta positivt där smutsiga kläder visar att de lekt mycket på förskolan.

3.2 Genus i förskolan

I en undersökning om barns resonemang kring leksaker ur ett genusperspektiv skriver författarna Carol Lynn Martin, Lisa Eisenbud, Hilary Rose (1995) om hur barn själva resonerar utifrån genus. Barnen i undersökningen får leksaker de i så stor utsträckning som möjligt inte sett tidigare och de får sedan resonera kring vem som kan gilla dessa leksaker. Undersökningen visar att barnen själva använder kön som utgångspunkt. Barn använde alltså sitt eget kön som riktmärke för vad andra barn med samma eller olika kön tyckte om leksakerna. Om ett barn gillade leksaken resonerade barnet kring att andra barn med samma kön nog också skulle gilla den.

I sin bok, Pojkar, flickor och pedagoger uppmärksammar Kajsa Wahlström (2003) ett fenomen som handlar om pedagoger som ser men inte förstår situationer. Wahlström tar som exempel när hon tittar in i ett rum med både pojkar och flickor som sitter och bygger med LEGO. Wahlström uppfattar detta som en vinst ur jämställdhetssynpunkt, pojkar och flickor sitter tillsammans och bygger. Men när hon synar situationen mer syns att flickorna och pojkarna sitter i varsin värld, de sitter i samma rum men inte alls i samma lek. Flickorna bygger detaljerade hem och hus och fantiserar om hur någon lever i dem. Pojkarna bygger raketer, bilar och experimenterar med höga torn. Pojkarna tar också LEGO-bitar från flickorna som låter dem göra det.

Christian Eidevald (2009) har i sin avhandling, Det finns inga tjejbestämmare, skrivit om genus i förskolan. Eidevald skriver om hur pedagogerna som var med i undersökningen hade lätt för att prata om jämställdhet generellt men när de skulle gå in mer precist på hur de kunde arbeta med jämställdhet gick de över mer till att prata om hinder för arbetet eller blev tysta. Eidevald drar slutsatsen att trots vad de medverkande pedagogerna påstår så är förskolan inte könsneutral utan här produceras hela tiden kön

11

och makt. Eidevald beskriver pedagoger som talar om att de redan arbetar jämställt och ser barnen som individer och menar att dessa pedagoger är ”könsblinda” då de inte ser de egna övergripande mönstren i deras eget bemötande av pojkar och flickor. Ett exempel som Eidevald tar upp är att pojkar enligt hans undersökning ses som aktiva i pedagogernas egna anteckningar. Pedagogerna definierade hur aktiva barnen var i sina anteckningar. Eidevald skriver att pedagogerna beskrev en pojke som seg och svår att få igång, de beskrev pojken som passivt aktiv trots detta. De andra pojkarna beskrevs som aktivt aktiva. En flicka däremot som betedde sig på samma sätt som pojken beskrevs i samma samtal i positiva ordalag med beskrivningen att det var en flicka som klarade av att vänta. Flickan beskrevs inte som ett barn som behövde korrigeras vilket pedagogerna menade att pojken behövde. Eidevald menar att det naturligtvis är lika möjligt att ha Gandhi som förebild för pojkar och män istället för Rambo. Eidevald menar att det är väldigt svårt att materialisera en ny diskurs i en verksamhet såsom en förskola men att det kan vara lättare att föreslå en. Eidevald drar slutsatsen i denna avhandling att förskolor inte lever upp till styrdokumentens mål om att alla barn ska ha samma rättigheter och skyldigheter oavsett kön.

Eidevald (2011) påpekar även problematiken kring leksaker. Detta kan gälla att det är svårt att hitta leksaker som inte är gjorda efter traditionella könsmönster. Detta menar Eidevald är för att marknadsaktörer försöker få fler undergrupper att saluföra till, om det finns pojk- och flickvarianter av allt istället för bara gruppen barn blir det svårare för till exempel en lillebror att ärva sin storasysters cykel och därför säljs fler cyklar.

12

4 Teoretiska utgångspunkter

4.1 Symbolisk interaktionism

Jag har valt att använda mig av symbolisk interaktionism i detta arbete eftersom det ger en grund till att granska betingelserna för oreflekterat språkbruk. Den symboliska interaktionismen är det jag synat resultaten genom. För att ge en förståelse för hur jag drar slutsatser följer en förklaring av hur symbolisk interaktionism beskriver de för studien relevanta begreppen. Symbolisk interaktionism används i denna studie för att förstå anledningarna bakom pedagogernas språk.

Joel M. Charon (2004) menar i boken Symbolic interactionism: an introduction, an interpretation, an integration att inom symbolisk interaktionism är perspektiv i fokus. Charon (2004) skriver att personen som ser verkligheten hela tiden gör det genom sitt eget perspektiv. Charon (2004) beskriver perspektiv genom att använda begreppet ”point of view” som jag här väljer att översätta till ”synvinkel” på svenska. Jag översätter till just synvinkel istället för till exempel synpunkt därför att synpunkt antyder att det i någon mån är ett självvalt sätt att se på världen. Charon (2004) menar att perspektivet används av en individ för att se på verkligheten och att försöka förstå den. Charon (2004) anser vidare att en synvinkel alltid kommer att begränsa vad någon ser eftersom andra synvinklar inte kan ses på samma gång även om de kan vara lika riktiga. Detta betyder att nya perspektiv inom symbolisk interaktionism betyder nya synvinklar och vidare alltså nya verkligheter. Vad som är sanning i verkligheten tolkas genom den egna individens perspektiv. Alltså kan en individs sanning om världen vara en helt annan för en individ med ett annat perspektiv.

I studien används synvinkel som den bild av verkligheten varje individ ser och denna baseras i sin tur på det perspektiv med vilket verkligheten uppfattas. För att förtydliga detta vill jag ta ett exempel med en film i vilken man får följa en tjuv och sympatiserar med denne och därför inte ser lagbrotten som något negativt därför att ens synvinkel, uppfattningen av filmens verklighet, följer tjuvens perspektiv. I ett annat fall hade

13

filmen kunnat handla om den som blir bestulen och då hade vi fått en synvinkel baserad på ett annat perspektiv och därför kanske upplevt verkligheten (filmen) annorlunda. En person kan ha flera olika perspektiv som den hoppar mellan. Under en dag kan en person ha tolkat världen ur perspektiv som dotter, pedagog, förälder, ateist, konsument. En person kan också ta till sig nya perspektiv hela tiden. Symbolisk interaktionism visar på en komplex uppbyggnad av individers synvinklar och därmed uppfattning om vad som är verkligt i världen. Den symboliska interaktionismen menar att olika grupper ger oss olika perspektiv. Våra perspektiv styrs av sociala relationer och hela samhället är uppbyggt av olika sociala relationer (Charon, 2004).

Blumer menar i en intervju att återkoppling till sig själv är en grundpelare i symbolisk interaktionism. Blumer beskriver att alla har uppgjorda mål för sig själva i en interaktion och att dessa mål ändras allteftersom situationen och interaktionen förändras. Den förändras därför att en går tillbaka till sig själv och tänker över situationen och interaktionen och då omprövar målet. Återkopplingen till sig själv, menar Blumer, är den faktor som gör att människor inte enbart svarar på en händelse eller situation utan gör det med ett uppgjort mål (Morrione, Thomas & Farberman, Harvey, 1977). I denna studie ser vi flera exempel på hur pedagogerna ser en situation och återkopplar till sig själva för att göra upp nya mål, både för sig själva och för verksamheten.

För denna studie är en av de viktigaste aspekterna inom den symboliska interaktionismen den att individer får olika perspektiv förstärkta i olika grupper i samhället och att samhället i sin tur är uppbyggt av interagerande individer. Samhället ska alltså ses som en direkt följd av interagerande individer och vi som interagerande individer förändrar och skapar samhällen på detta vis. Samhällen och individer hänger alltså inom den symboliska interaktionismen direkt ihop. Människor definierar sin miljö snarare än att bara reagera på den. Den symboliska interaktionismen lägger vikten vid individers interaktion snarare än samhället, personlighet eller inflytande från andra (Charon, 2004).

En kritik som framförts mot symbolisk interaktionism handlar om avsaknaden av begreppet social organisation. Med detta menar kritikerna att symbolisk interaktionism uppvisar en samhällsbild skapad av ovarierade frivilliga aktörer i frivilliga samspel.

14

Detta menar kritikerna ger i sin tur en onyanserad och okritisk bild av samhällets inverkan på samspel (Meltzer, Bernard N., 1975).

4.2 Genus och genuspositionering

Ingegerd Tallberg Broman (2002) menar i sin bok Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida exempel att genus som begrepp började användas i den engelska formen gender inom kvinnoforskningen på 1970-talet. Begreppet kom som en vidareutveckling av begreppet könsroll som dök upp under 1950-talet. Likheterna mellan begreppen är många som att både kön och genus i någon utsträckning kan förstås vara resultatet av uppfostran, föreställningar och idéer. Skillnaden mellan begreppen är att inom genus finns en betoning på maktordning. Denna maktordning markerar dominans- och underordningsmönster mellan könen. Genus poängterar den sociala relationen i kön. Genusbegreppet synliggör relationerna mellan könen, det visar på egenskaper för manligt och kvinnligt och maktobalansen mellan dessa. Begreppet genus kan ses som ett försök att komma ifrån idéerna om att egenskaper och uppgifter för män respektive kvinnor är givet av naturen (Tallberg Broman, 2002).

Vetenskapsrådets kommitté för genusforskning (2005) skriver i sin rapport Genusforskning i korta drag om skillnaden mellan genus och kön. Här beskrivs skillnaden mellan begreppen med att kön behandlar biologiskt kön och genus beskriver socialt konstruerat kön. Vetenskapsrådet menar dock att begreppen inte är helt oproblematiska, till exempel lyfts det fram som ett problem att kön bara kan förstås genom våra föreställningar om det och därmed blir kön också genus.

Ingegerd Tallberg Broman (2002) skriver att med genusgränser menas gränserna för hur en man respektive en kvinna kan vara utan risk för att marginaliseras. Tallberg Broman menar att genusgränserna har vidgats kraftigt genom åren och överlappar i mycket. Om man ser tillbaka ett sekel var genusgränserna mer snäva och förväntningarna tydligare på pojkar respektive flickor. Inom talet om genusgränserna används begreppet positionering. Begreppet positionering gör att pojkar respektive flickor kan positionera sig på olika ställen inom spektret för genusgränserna. Dock försvinner inte

15

genusgränserna utan positioneringen blir bara möjlig inom genusgränserna utan att en riskerar att marginaliseras. (Tallberg Broman, 2002)

4.3 Språkhandlingar och performativitet

I detta arbete har jag valt att använda begreppet ”språkhandlingar” för att beskriva hur språket kan innebära handlingar. Jag använder språkhandlingar likt J. L. Austin (Austin 1962, refererad i Ambjörnsson, 2006) använder talhandlingar. Tal menar Austin är handlingar med praktiska konsekvenser för subjektet. Jag väljer att använda språkhandlingar snarare än talhandlingar därför att jag har för avsikt att se språket som mer än talat språk. Språkhandlingar används i denna studie alltså för att beskriva vilken handling språket innebär. Judith Butler (1990) tar upp begreppet performativitet. Med detta begrepp menar Butler att könsroller produceras genom upprepning i språk. Butler har alltså vidareutvecklat talhandlingsbegreppet och förstått det ur ett genusperspektiv. Butler menar att genus helt är skapat av dessa normupprepningar som kan förstås i termer av performativitet. Performativitet menar alltså Butler (1990) är det som handlingar gör eller åstadkommer. Butler menar att genus görs helt genom upprepade handlingar. Butler (2004) tar i sin bok Undoing gender upp att genus skapas i sociala kontexter. Likt socialisationsbegreppet menar Butler att genus alltid skapas med eller för någon annan även om den andra ibland är imaginär.

16

5 Metod

5.1 Metodval

I en kvalitativ forskningsansats blir jag som forskare subjektiv och forskningen blir flexibel, i den meningen att jag inte har en på förhand fastställd struktur som skulle kunna leda till felaktiga eller olämpliga referensramar. Jag har alltså ett generellt forskningsfokus, där jag har möjlighet att under observationsfasen såväl som under intervjufasen ändra inriktning och beroende på utfallet av observationerna respektive svaren från respondenterna har möjlighet att ändra fokus om den inledande inriktningen skulle visa sig sakna vissa dimensioner som är viktiga för min studie (Bryman, 2013). Resultatet grundar sig på ett litet antal individer, i mitt fall pedagogerna på en förskola (Olsson & Sörensen, 2011). Detta betyder att all data som samlas in behöver tolkas och hanteras vilket gör den subjektiv. Redan i skedet av att välja utgångspunkter, frågeställningar och inte minst intervjufrågor har studien präglats av mina egna subjektiva tankar om hur studien bör genomföras.

Att använda kvalitativa metoder innebär att fokus ligger på förståelse. Metoderna används för att få en djupare förståelse av de problemformuleringar som ingår i studien och metoden präglas av närhet till informationskällan (Holme & Solvang, 1997). Jag har valt att använda mig av kvalitativa forskningsmetoder i form av observation och intervju. På grund av den begränsade tid för denna studie fanns inte utrymme för att undersöka resultatet med kvantitativa metoder, dock gör studien det möjligt att i efterhand undersöka delar av resultaten med kvantitativa metoder för att se om några av resultaten och slutsatserna som kan ses som allmängiltiga. Syftet och frågeställningen i denna studie är också av den karaktär att de avser att ge en djupare förståelse för pedagogernas uppfattningar och upplevelser snarare än att göra något antagande om generella mönster för hur förskoleverksamheter sköts.

17

5.1.1 Observation

Monica Dalen (2008) menar att det är viktigt för en kvalitativ forskningsmetod att ha en insikt kring respondenternas livsvärld. Dalen menar att detta kan innebära att ta till sig litteratur om det aktuella forskningsområdet men också att egna personliga erfarenheter har stor betydelse. Dalen belyser att detta är extra viktigt för att till exempel en kvalitativ intervju kräver kännedom om vilka områden som är viktiga att koncentrera sig på under en intervju. Jag har använt mig av observationer för att få en bild av verksamheten och pedagogernas arbete innan jag genomfört intervjuerna. Detta för att kunna skapa mig en bild av verksamheten pedagogerna har att röra sig i.

Observationens del i denna studie har helt ändrat karaktär och funktion under arbetets gång. Från början var syftet med observationen att observera pedagogernas agerande och utifrån denna observation utforma intervjufrågor för att få svar på varför pedagogerna agerade på olika sätt i olika situationer. Under det första observationstillfället såg jag dock brister i detta sätt att förhålla sig till observationen. Pedagogerna hanterade olika situationer på olika sätt just för att det aldrig var två likadana situationer. Alla situationer hade egna särdrag och omständigheter som gjorde att det hade blivit problematiskt att ställa situationerna mot varandra på något sätt. Under detta första observationstillfälle upptäckte jag dock andra möjligheter för observationen. Jag valde att vända fokus på observationen och observerade lokaler och ändringar som pedagogerna gjort med genuspedagogik som motivation. Observationen fungerar fortfarande som grund för intervjufrågor men inte som ett verktyg för att granska pedagogernas språk i direkt interaktion med barnen utan snarare som verktyg för att granska vad pedagogerna hade förändrat i verksamheten.

Min uppfattning är att om observationen hade haft sitt ursprungliga fokus på pedagogernas samspel med barnen hade det blivit en observation där jag fokuserade på problematiskt agerande och språkbruk från pedagogernas sida och då hade intervjufrågorna riskerat att bli anklagande och svaren försvarande.

18

5.1.2 Intervjuer

Monica Dalen (2008) menar att intervjuer är väl lämpad för att ge insikt om den/de intervjuades egna tankar, insikter, erfarenheter och känslor. För att få fram ett för syftet relevant resultat ansåg jag att intervjuer var adekvat som forskningsmetod.

För att kunna använda vad jag sett vid observationerna i syfte att kunna besvara frågorna i min frågeställning har jag valt att genomföra kvalitativa intervjuer med pedagogerna. Observationerna gjorde att jag fick en bild av verksamheten som jag ville undersöka pedagogernas inställning till och intervjuerna i sig gav mig utrymme att låta pedagogerna lyfta aspekter de ansåg viktiga. Detta även för att kunna se vad för språkhandlingar som uppkommer i intervjusvaren. För att kunna ta reda på pedagogernas egna språkhandlingar var det viktigt att det fanns utrymme i intervjuerna för pedagogerna att själva lyfta sina uppfattningar. Detta kunde jag ge i och med intervjuernas öppna struktur där följdfrågor och ändringar mellan intervjuerna möjliggjorde nya infallsvinklar.

Jag behövde även i intervjuerna ta reda på hur pedagogerna ansåg ett deras oreflekterade språkbruk ser ut i förhållande till deras egna uppfattningar om könsroller och om hur de upplever att dessa i sin tur påverkar barnen.

Jag har genomfört intervjuer som varit relativt öppna till sin natur. Jag har ställt följdfrågor och lagt till frågor så att intervjufrågorna inte sett likadana ut till alla respondenter. Detta påverkar inte mitt resultat då jag inte undersöker något allmängiltigt utan snarare hur ett begränsat urval pedagoger uppfattar sig själva och sin roll i verksamheten.

5.2 Urval

Jag har valt att göra min materialinsamling på en förskola där jag har arbetat tidigare och där jag redan har en etablerad relation till pedagogerna. Min motivering till detta är att pedagogerna blir mer avslappnade vid intervjuerna och kan svara ärligare och därmed är min förhoppning att svaren blir mer djupgående och ger en mer korrekt bild

19

av hur pedagogen faktiskt ser på sin roll. Detta gjorde att jag visste ungefär vilka begrepp jag kunde använda och fortfarande göra mig förstådd med i intervjuerna. Det finns dock en risk med detta i och med att pedagogerna har en förförståelse för vad jag tycker i frågorna och därför skulle svaren kunna bli färgade av antingen ett försök att närma sig mig eller ett kraftigare avståndstagande gentemot mig och mina föreställningar. Huruvida detta är fallet i just mina intervjuer är dock omöjligt att svara på då jag inte vet hur svaren sett ut om intervjuerna gjorts utan denna bekantskap. Jag har fått möjligheten att intervjua två kvinnliga pedagoger och en manlig. De olika pedagogerna har olika lång erfarenhet och utbildningar från olika tider. Alla respondenter har fått fingerade namn som jag kommer referera till i fortsättningen. De fingerade namn jag använder i arbetet är Karin, Eva och Johan.

5.3 Genomförande

Förskolan jag varit på är ett föräldra- och personalkooperativ. Det är en så kallad uteförskola vilket innebär att de bedriver en stor del av sin verksamhet utomhus men de har lokaler att vara inne i vid dåligt väder eller när det av andra anledningar kan vara lämpligt. Förskolans utemiljö är uppbyggt som en oplanerad lekmiljö. Detta betyder att här inte finns så mycket färdiga material såsom gungor och cyklar utan här finns däck, tunnor, plankor och liknande material.

Jag har valt att genomföra min observation som ett första steg i materialinsamlingen. Blandat med min observation har jag även haft en kontinuerlig diskussion med pedagogerna om observationerna. Observationerna gjordes under tre dagar. Observationernas karaktär ändrades under arbetets gång och detta har gjort att observationerna inte har fått eget utrymme i resultatkapitlet utan är invävda i intervjuerna. Utan observationerna hade dock inte intervjuerna kunnat genomföras med samma förkunskaper som de gjorts.

Alla respondenter fick veta innan intervjun började vad mitt arbete skulle handla om och att alla frågor var tänkta ur ett genusperspektiv. Vi diskuterade även begrepp som

20

berördes i intervjuerna för att se om alla respondenter hade en liknande bild av begreppen.

Intervjuerna spelades in med diktafon och genomfördes i ett avskilt rum med en pedagog åt gången. Diktafonen användes för att jag skulle ha mitt fulla fokus på svaren för att kunna ställa relevanta följdfrågor. Det enskilda rummet med en pedagog åt gången använde jag för att pedagogerna skulle kunna ge svar utifrån sina egna tankar och funderingar utan att bli påverkade av kollegor. Intervjuerna gjordes inte vid samma tillfälle utan genomfördes under olika dagar. Detta gjorde att jag fick tid att fundera över följdfrågor och eventuella tilläggsfrågor till nästa intervju. Problemet med detta var att intervjuerna blev större och större. I efterhand menar jag att det hade varit bra att genomföra en grundintervju med alla respondenter och därefter göra en mer djupgående intervju med varje respondent igen. Detta kunde jag dock inte fullfölja på grund av bristande tid. Efter det att intervjuerna var genomförda har jag transkriberat intervjuerna för att kunna välja ut de väsentliga delarna till arbetet. Intervjuerna genomfördes efter det att begreppen diskuterats med respondenterna.

Teoretiska begrepp användes i intervjuerna och detta har visat sig vara problematiskt då dessa begrepp kan ha olika innebörd beroende på individuella kunskaper och kontext. De ord som används i resultatkapitlet är alltså de ord som användes vid intervjuerna. Styrkan i dess användning är att alla respondenter använder samma begrepp och dess innebörd kommer upp i intervjusvaren.

Det språk som mina metoder tillåter mig att studera är det språk som pedagogerna haft som oreflekterat men sedan upptäckt under verksamhetens gång eller under intervjutillfället vilket gör det till ett reflekterat språk om än i efterhand. Jag har funderat över vilka metoder som kunnat användas för att komma åt det eventuella språkbruk som är och förblir oreflekterat. Den observation som från början var tänkt hade eventuellt kunnat leda in studien på detta oreflekterade språkbruk.

21

5.4 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet finns ett informationskrav som går ut på att alla deltagare i en vetenskaplig studie ska vara upplysta om vad de medverkar i och de ska ha rätt att när som helt avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Detta hade jag i beaktning då jag ändrade fokus för observationen och var tydlig med studiens syfte och att pedagogernas medverkan var helt frivillig och anpassades efter verksamhetens rutiner. Vetenskapsrådet tar även upp samtyckeskravet som jag har tagit i beaktning då jag talat om för alla respondenter att de när som helst kan avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Pedagogerna i studien hade blivit föremål för granskning på ett helt annat sätt om observationen sett ut som den gjorde från början. Om pedagogerna hade varit föremål för den typen av granskning och jag talat om det förutsatte jag att det hade blivit betydligt svårare att hitta pedagoger som gick med på att medverka i studien. I texten har jag valt att använda fingerade namn på pedagogerna så att ingen av dem ska kunna bli identifierad i efterhand.

Enligt Vetenskapsrådets konfidentialitetskrav ska all data gås igenom så att ingen identifierbar information används offentligt (Vetenskapsrådet, 2002). Jag har gått igenom alla transkriberade intervjuer och vid de tillfällen jag varit osäker på om detta kan ge information som kan röja någons identitet har jag gått igenom den transkriberade intervjun med den berörde respondenten.

22

6 Resultat

Jag har valt att göra detta kapitel som en redogörelse över resultaten, det vill säga intervjuerna. I detta kapitel finns ingen reflektion eller diskussion kring resultaten utan dessa kommer i nästkommande kapitel. Anledningen till denna uppdelning är att jag vill vara extra tydlig med vad som är respondenternas uppfattningar och vad som är mina analyser av dessa. Rubrikerna i kapitlet är inte återgivna fråga för fråga utan består av tematiseringar jag uppmärksammat av intervjusvaren och som knyter an till studiens syfte.

Frågorna och svaren är i detta kapitel återgivna med mina ord utom det som är markerat som citat som är direkta återgivelser av respondenternas ord. Rubrikerna står i form av meningar för att förtydliga att det inte är mina intervjufrågor som står skrivna utan en vidare sammanfattning av vad intervjuerna gav inom de specifika områden som rubrikerna antyder.

6.1 Pedagogernas syn på genus

Alla de intervjuade pedagogerna anser att genus är viktiga frågor att arbeta med. Eva tar upp barnens låga ålder som en anledning att lägga vikt vid frågorna eftersom en grund läggs i denna ålder. Karin pekar på de långa dagarna många barn har på förskolan som en annan viktig orsak till att lägga fokus på genusfrågorna.

Eva tycker att genusfrågorna är viktiga i de här åren för att barnen ska ha så många vägar i livet som möjligt. Karin anser att genusfrågorna är väldigt viktiga för barnen därför att de, som pedagoger, påverkar barnen jättemycket. Karin tar upp barnens långa dagar och att det gör att pedagogerna har ännu större inflytande över barnens liv. Eva säger: ”vi påverkar ju dem hur mycket som helst när de är så himla långa dagar och jag tycker det viktigaste är att barnen får en känsla av att de är bra individer och starka individer och tror på sig själv”. Johan tycker att det är viktiga frågor. Johan menar att det egentligen inte borde behövas ett särskilt arbete för frågorna utan att det borde

23

komma av sig själv. Johan säger att: ”det ska ju egentligen inte vara ett arbete det ska ju bara vara av sig själv”

Karin tycker att det viktigaste är att barnen ska få en känsla av att de är bra och starka individer och att de ska lära sig att tro på sig själva. Det är viktigt att barnen har samma möjligheter oavsett kön och Karin hoppas att detta följer med barnen i framtiden. Karin tar upp utklädningskläderna som ett exempel. När barnens intresse hade fastnat vid tv-programmet Idol började de klä ut sig. Både pojkar och flickor klädde ut sig med lika mycket glitter, paljetter och kjolar. De uppträdde, sjöng och dansade. Men så var där en pojke som hade en storebror. Denna pojke var med i leken och uppskattade alla moment men pojken sa strängt till pedagogerna att berätta för honom ett tag innan han skulle bli hämtad så att inte hans storebror såg hur han lekte. Här menar Karin att det är viktigt att hon som pedagog och förskolan som verksamhet låter alla barn leka allt och ger alla barn samma möjligheter.

Karin menar också att pedagogerna lätt kan försvaga barn genom att säga att de inte får göra olika saker och att man förväntar sig olika saker. Med flickor tar Karin upp som exempel att man förväntar sig att de inte kan klättra i träd och att man tänker att pojkar inte är i lika stort behov av att förstå och sätta ord på sina känslor. Karin menar här att det är viktigt att alla barn får alla dessa bitar oavsett kön. Hon påpekar att: ”om nu förskolan har en uppgift så är det ju en av de väldigt stora uppgifterna, att ge dem samma möjligheter”.

När könsrollerna dyker upp i intervjufrågorna innehöll svaren från samtliga respondenter att det finns en naturlig skillnad på pojkar och flickor. Samtliga svar innehöll att alla barnen ska ha samma möjligheter men att pojkar och flickor inte är likdana.

Karin menar att vi ju faktiskt är olika, flickor och pojkar, och tar upp som exempel att kvinnor föder barn. Karin anser inte att alla måste vara likadana, men att alla ska ges samma möjligheter att utveckla de vi är. Barnen måste få utveckla sin egen personlighet oavsett om de är pojke eller flicka. Eva menar att hon inte tycker att det kan vara könsneutralt för att det finns skillnader och olika sätt att vara. Däremot, menar Eva, ska det alltid vara acceptabelt att göra alla aktiviteter. Det ska inte spela någon roll om man identifierar sig som pojke eller flicka. Eva säger: ”alltså man kan ju inte säga

24

könsneutralt heller för det finns ju liksom olika sätt att vara. Men det ska vara acceptabelt hur, eller vad man än vill göra liksom”. Johan tycker även han att det är skillnader på killar och tjejer naturligt sett. Johan menar dock, precis som både Eva och Karin, att barnen måste få samma möjligheter oavsett kön. Johan säger att: ”jag tycker ju att där är skillnader på tjej och kille alltså naturligt sett men alla får ju samma möjligheter, alltså samma erbjudanden att göra saker”. Johan tar även upp att man inte kan ha ett rum som är för killar och ett rum som är för tjejer utan att alla ska bli erbjudna allt så att barnen själva kan välja och utveckla sin personlighet.

Karin och Eva tar upp utemiljön som en påverkande faktor till ett annat samspel mellan barnen ute ur ett genusperspektiv. De menar att utemiljön på förskolan är uppbyggd på ett sådant sätt att barnen måste ge materialet mening, det är inte könskodat från början. Alla de intervjuade pedagogerna ser skillnader på att pojkar och flickor leker annorlunda ute och inne på förskolan.

Uteprofilen tror Eva påverkar genusfrågorna mycket, lekarna blir inte lika styrda. Eva tar också upp att alla behöver ha väldigt praktiska kläder och det gör att alla kan flänga runt oavsett om de är flickor eller pojkar. Eva ser också att detta påverkar inneleken, barnen leker med varandra och det spelar inte så stor roll med vilka saker de leker. Karin märker stor skillnad på hur och med vad barnen leker när hon arbetar med utepedagogik och inte. Karin tar upp att förskolans gård består av kreativt material kring vilka det inte finns några förutbestämda föreställningar, som till exempel brädor, däck, rör och klätterträd. Karin menar att detta material bygger på barnens kreativitet och att det därför inte finns några förutbestämda förväntningar på vad sakerna ska användas till. Karin påpekar att: ”Alla barn är lika nyfikna på naturen oavsett om det är pojkar eller flickor”. Johan menar att det på denna förskola är ganska mixat i lekarna, alltså att flickor och pojkar leker tillsammans. Johan tycker att det framförallt är blandat när de är ute och tycker att det fortfarande kan synas inomhus. Johan tar upp att inomhus finns till exempel LEGO och där är det uppdelat vilka som leker med vad.

Eva tar upp att en anledning till att uteleken blir mer öppen för alla oavsett kön är att det inte är samma stereotypa lekar och då finns inte de förutbestämda rollerna där från

25

början. Eva säger att: ”alltså utomhus är det lättare, det finns ju liksom inte samma stereotypa lekar och då har man ju inte de rollerna när man kommer in heller liksom”. Eva ser stor skillnad på denna förskola med uteprofil och på förskolor med annan pedagogisk profil som hon arbetat på tidigare ur ett genusperspektiv.

6.2 Oreflekterat språkbruk

Alla de intervjuade pedagogerna anser sig ha ett oreflekterat språkbruk. De upplever att de har ett språkbruk som de i efterhand kan tänka att de kanske inte borde använt. Alla pedagoger är ense om att deras språkbruk påverkar barnen. Hur mycket man uppfattar att det oreflekterade språkbruket påverkar finns dock lite olika uppfattningar om då en av pedagogerna menar att det oreflekterade språkbruket påverkar marginellt om man bara försöker vara medveten och reflekterande.

Eva tror att hon säkert har ett oreflekterat språkbruk men menar att hon försöker använda samma språk till alla barnen. Om man spelar in eller analyserar menar Eva att man säkert hade hittat skillnader. Karin tror också att hon säkert har ett oreflekterat språkbruk. Hon försöker tänka på sitt språkbruk så mycket hon kan men menar att det ibland bara kommer. Karin menar att hon ibland kan komma på efter hon sagt något att det nog inte var det bästa att säga och anser då att hon kan reflektera över det för att undvika att det ska hända igen. Johan kan känna igen sig i att han kan säga någonting som han sedan funderar över och kommer på att han nog inte borde sagt så. Han kommer inte på något exempel på när detta hänt men känner som sagt igen sig i situationen. Johan säger att: ”alltså det är inte ofta så men ibland kan man tänka efter; aaa, jag kanske inte skulle sagt det såhär.”

Eva menar att de vuxnas språk generellt sett påverkar barnen mycket. Hon säger: ”jag tänker att man ibland sätter stopp snabbare, man tänker amen, det är den där busiga pojken och sen så liksom att man håller koll på det då”. Eva menar alltså att man ibland kan vara hårdare mot pojkar och stoppa dem tidigare än man hade stoppat dem om det varit flickor. Eva tror också att språkbruket i detta exempel blir påverkat utan att man tänker på det. Eva tycker att om man i arbetslaget reflekterar och funderar mycket kring både miljö och bemötande, allt som man ser, så har man kommit en bra bit på vägen i

26

att komma åt det oreflekterade språkbruket. Eva tror att det oreflekterade språket får en mer marginell påverkan än en jättestor påverkan på barnen.

Det oreflekterade språkbruket påverkar barnen menar Karin, precis som allt de, som pedagoger, säger eller gör påverkar. Karin säger: ”allting vi gör och säger påverkar dem, även språket”.

Johan tar upp att han tydligt märker att barnens agerande påverkas av hur föräldrarna talar med dem och att han då också tror att hur han och de andra pedagogerna talar med barnen också påverkar dem. Han säger: ”om man hör föräldrar prata på ett visst sätt så hör man ju det i barnen direkt så att då tror jag ju nog att hur vi pratar kommer också påverka då”.

Alla de tre intervjuade pedagogerna tar upp olika verktyg med vilka de kan komma åt och medvetandegöra det oreflekterade språket. Eva tar upp inspelning av sig själv i verksamheten som ett verktyg för att synliggöra sitt språk och då inte bara med genus som utgångspunkt. Karin tar upp forskning som ett viktigt redskap för att hålla sig uppdaterad om vilka begrepp man som pedagog bör undvika och reflektera över. Johan menar att arbetslaget är en hjälp för att synliggöra. Johan anser att det handlar om att vänja sig av med gammalt språk man inte har reflekterat över och att det i arbetslaget finns en möjlighet att hjälpa varandra med detta genom att lyfta om någon arbetskamrat använt något begrepp som kanske borde ha undvikits.

Eva tror att inspelningar är en bra metod, alltså att spela in sig själv som pedagog i verksamheten och sedan gå igenom vad man sagt. Eva pekar på att det då inte bara är genusfrågor man kommer åt utan bemötandet av barnen överlag. Detta ger en bra bild av ens egen roll som pedagog. Eva säger: ”när det gäller en själv så tror jag det är alltså man måste nästan höra sig själv alltså för att kunna se det”. Johan påpekar att det handlar om att vänja sig av med det gamla språket. Han menar att om pedagoger idag använder rätt språk nu, så utvecklar barnen också detta i framtiden. Johan säger också att man i arbetslaget kan säga till om man hör eller ser något som inte verkade så bra och ge exempel på hur man kunde sagt istället. Johan menar att man då brukar snappa upp det direkt och kanske inte kommer säga så igen. Karin tror att det som allt annat måste börja med en tanke, man måste tänka efter. Hon säger att: ”man måste börja tänka efter. Vad är det vi säger och hur kan det uppfattas. Men för att göra det måste man ju

27

också kanske ta till sig forskning och så att man läser om det och tänker på vilka uttryck som är tokiga”. Man bör inte heller gruppera in barnen i pojkar och flickor. Karin tar även upp att det är lätt att hamna i de här fällorna, men att om man tänker på vad man säger och gör hela tiden så blir man bättre på att undvika dem. Karin tror också att en del av det ändå kommer, för att man är den man är.

Karin menar att förskolan har en stor möjlighet i att pedagogerna där aktivt kan arbeta med jämställdhetsfrågor, värderingar och respekt för varandra. Karin påpekar att alla hemförhållanden inte ser likadana ut och att detta därför blir en extra viktig uppgift för förskolan.

Alla intervjuade pedagoger har en bild av att det oreflekterade språkbruket kommer från uppväxt och ”inprogrammering” från tidig ålder.

Eva säger: ”Jag tror att det oreflekterade språkbruket kommer från egna erfarenheter och upplevelser både från barndom, utbildningstid och hur man själv blivit bemött”. Eva tror att det oreflekterade språkbruket dyker upp i situationer man inte förberett sig på genom diskussioner i arbetslaget och i slentrianmässiga situationer. Johan tror att detta språk kommer från tidig ålder. Att man pratat så under hela ens uppväxt. Han säger: ”det är kanske sen man själv var liten eller så, att det var så man pratade då”. Johan menar vidare att det är ett språk man vant sig vid under lång tid och därför måste vänja sig av med för att kunna ändra. Karin tycker att detta är en väldigt intressant fråga men hon känner sig osäker på varifrån hon tror att det oreflekterade språket kommer. Karin menar att det säker är något man har fått inprogrammerat. Det finns också en familjebild, fortfarande, som ser ut på ett visst sätt. Karin menar att det, i de flesta familjer, märks tydligt att kvinnan tar huvudansvaret för barnen och ruljangsen och som ser till så att det finns extrakläder på förskolan. Karin tycker sig se en skillnad på de familjer där detta mönster inte är lika tydligt, där syns detta också på barnen. Barnen har en mer självklar roll i alla lekar, de känns säkrare i olika situationer. Hon säger: ”Där tänker jag, sänder jag hopp till de unga, att de kan... ja, på alla fronter bli mer jämlikt.”

28

6.3 Konkretiseringar i verksamheten

”Dockvrån” var ett rum som tidigare fanns på förskolan men vars namn ändrades till ”lägenheten”. Samtidigt ändrades också innehållet så att föremål som man finner i ett hem skulle finnas där.

Samtliga respondenter ansåg att namnbytet gjordes för att det ansågs könsuppdelat att ha dels dockvrå och dels ett byggrum. Eva och Johan tar upp att det är barnens agerande och barnens lekar som har ändrats i och med namnbytet snarare än de vuxnas inställning till rummet. Karin tar upp att hon tycker sig se att det fortfarande är mest flickor som leker med dockor men att hon inte riktigt vet varför det är så.

Det var precis när Johan började arbeta på denna förskola som namnbytet genomfördes. Johan tror att det finns pojkar som kan tycka att det är lite tjejigt med dockvrå och att ett namnbyte till lägenhet kan göra det mer ok för pojkarna att leka med dockor. Eva tar upp namnbytet från dockvrån till lägenheten som ett exempel på oreflekterat språk som blev en medveten tanke och därför förändrade verksamheten. Eva tror att något som bara ett ändrat namn kan göra så att det känns mer ok att leka där. Eva säger att på andra förskolor där hon arbetat har det märkts tydligt att det finns en tanke att i dockvrån är tjejerna, föräldrar som lämnat på morgonen har lett in sina flickor till dockvrån för att det förutsätts att det är där de vill vara. Eva lyfter också att i lägenheten finns mycket fler saker, här finns hammare och spik och sådant. Eva säger att: ”har man en lägenhet där det även finns hammare och spik eller alltså det finns blandat så är det naturligt att det är blandat”. Karin anser att namnbytet gjordes av genusskäl. Att de rum som tidigare fanns, dockrum och byggrum, i tankarna var flickrum och pojkrum både hos de vuxna och hos barnen själva.

Eva tar upp att namnbytet och också innehållsbytet har gjort rummet till en ny mötesplats för barnen i och med att där inte bara är saker som är stereotypa flick- eller pojksaker utan saker som hjälper barnens lekar att gå över de gränserna. Karin berättar också att det hela inte bara var ett namnbyte utan också ett innehållsbyte. Nu finns där dockor, mat, spisar och utklädningskläder. Sådant som finns i ett hem. Karin menar också att namnet öppnar upp för en friare lek, heter det dockrum så finns det en bild av att man leker med dockor där. Heter det däremot lägenheten så får barnen själva fylla

29

det med innehåll. Karin säger att: ”i en lägenhet ja, där kan man göra mer saker, är det ett dockrum så är det mer tanke att då ska man leka med dockor men i en lägenhet så kan man ju leka massa andra lekar också så, det var så vi tänkte”. Johan tycker sig se att det blev en annan typ av rollek i det nya rummet. Barnen började leka att de bodde där och så och rummet fick fler användningsområde.

Eva tyckte sig se mest skillnader i barnens lekar, alltså inte så mycket på hur föräldrar eller vuxna förhöll sig till rummet men det menar Eva var för att hon var där mest när föräldrarna inte var det. Karin tycker sig se att det fortfarande är så att de som leker med dockor mest är flickor men hon vet inte varför det är så. Barnen leker dock andra lekar i rummet som familj, där både flickor och pojkar är med och där Karin menar att det inte måste vara en pojke som är pappa eller en flicka som är mamma. Johan tror att namnbytet mest har betydelse för barnens inställning till rummet och inte de vuxnas så mycket.

30

7 Analys

Intervjusvaren ger en bild av pedagogernas uppfattningar om könsnormer och pedagogerna verkar alla tycka att det finns en ”naturlig” skillnad mellan pojke och flicka, men de påpekar också alla att det finns ett krav på verksamheten som innebär att alla barn ska ha samma möjligheter att utveckla sin personlighet utan att bli påverkade av stereotypa könsroller. Vilken skillnaden är verkar dock lite otydlig i intervjuerna. Pedagogerna tar upp skillnader som att kvinnor föder barn och olika sätt att vara på. Vilka sätten som flickor och pojkar skiljer sig åt på framgår dock inte. Butler (1990) menar, som beskrivet tidigare, att genus helt är skapat av performativitet alltså upprepade språkhandlingar som skapar genus. I Lpfö (2010) skiljer formuleringen på pojkar och flickor i och med att de benämns som just pojkar och flickor i läroplanen. I exemplet med namnbytet från dockrum till lägenhet som gjordes av genusskäl kunde man konstatera att de rum som tidigare fanns, dockrum och byggrum, i tankarna var flickrum och pojkrum både hos de vuxna och hos barnen själva. Innehållsbytet i samband med namnbytet gjorde rummet till en ny mötesplats för barnen eftersom det då inte bara fanns saker som är stereotypa flick- eller pojksaker utan sådant som hjälper barnen att i lekarna gå över de gränserna. Namnbytet i sig menar någon pedagog också öppnar upp för en friare lek. Om vi ska relatera detta till Butler (1990) och performativitetsbegreppet, så menar hon att genus görs helt genom upprepade handlingar. Genus skapas enligt Butler i sociala kontexter. I exemplet med dockvrån och lägenheten kan vi se hur pedagogerna utvecklat en medvetenhet om performativitet eller ett handlingsmönster som befäster traditionella könsnormer och skapar genus. Detta försöker man motverka genom ett annat sätt att handla och förhålla sig till kön. Det är enligt både pedagogerna och styrdokumenten viktigt för barnen att de vuxna är goda förebilder och barnen blir mycket påverkade av vuxnas språk och beteende. Eidevald (2009) menar att det, enligt hans undersökning, är lätt för pedagogerna i hans undersökning, att tala om jämställdhet generellt. De hade däremot svårare för att tala om hur man ska arbeta med frågorna i verksamheten och tog fram fler aspekter kring tänkbara hinder än nya arbetssätt i det samtalet. Pedagogerna i min studie tar upp flera

31

aspekter av hur man kan arbeta med genusfrågor. En sak som alla pedagogerna talar om är uteprofilen som förskolan har. Pedagogerna i studien tycker sig se att på gården skiljer sig barnens agerande ur ett genusperspektiv. Pedagogerna tar upp att materialet i förskolans utemiljö inte är könskodat från början och att barnen måste ge sakerna mening.

Pedagogerna talar i intervjuerna om hur de är medvetna om att det finns ett språkbruk som de inte reflekterat över och som inte alltid i efterhand, av de själva, kan betraktas som ett bra språk ur ett genusperspektiv. Alla pedagoger påpekar också att de anser det viktigt att diskutera och fundera kring detta språk när olika situationer uppstår. Pedagogerna menar att om de uppmärksammar något som de anser problematiskt ur ett genusperspektiv så tar de upp problemet. Ett exempel på utvärdering och anpassning som kommer upp i intervjuerna är det faktum att man provade att byta namn och innehåll i dockrummet. I läroplanen beskrivs hur förskollärare ansvarar för att verksamheten följs upp och anpassas (Lpfö98, 2010). Det språk som pedagogerna här talar om är det enda oreflekterade språkbruk jag kan komma åt i denna studie, alltså det språkbruk som är oreflekterat när det sägs men som det i efterhand reflekteras över. De intervjuade pedagogerna tycker att deras eget språkbruk är en viktig faktor i förhållande till barnens uppfattning om kön. Pedagogernas uppfattning om hur det oreflekterade språkbruket påverkar barnen skiljer sig dock. Eva tror att om man försöker vara medveten och reflekterande som pedagog kommer man åt mycket av det oreflekterade språket och att det språk som fortfarande förblir oreflekterat utgör en så liten del av språket att det påverkar marginellt ur ett genusperspektiv. Om vi ska tolka detta måste vi ha med i beräkningen att Eva anser att de vuxnas språk generellt har stor betydelse för barnen. Därför tolkar jag det som att Eva menar att om man är reflekterande och medveten som pedagog finns inte så mycket kvar av det oreflekterade språkbruket därför att man hela tiden reflekterar över detta. Eidevald (2009) beskriver pedagoger som talar om att de redan arbetar jämställt och ser barnen som individer och menar att dessa pedagoger är ”könsblinda” då de inte ser de egna övergripande mönstren i sitt eget bemötande av pojkar och flickor. Eftersom jag inte gjort några observationer där jag tittat på hur pedagogerna reproducerar könsnormer kan jag inte dra några slutsatser likt Eidevalds.

32

Pedagogerna i intervjuerna påtalar alla att de tror att man kommer åt det oreflekterade språkbruket genom att observera och analysera sig själv och sitt eget agerande. Därefter tar de upp olika andra saker som de kan göra för att komma åt det oreflekterade språket. Karin understryker vikten av att, som pedagog, kontinuerligt ta till sig ny forskning och fundera på hur denna kan omsättas i praktiken. Karin tror dock att man alltid kommer att ha ett oreflekterat språk som baseras på den man är. När detta ses genom den symboliska interaktionismen kan detta tolkas som att pedagogerna agerar utifrån andra perspektiv än pedagogperspektivet. Alltså när pedagogerna ger uttryck för språk som de i efterhand, ur pedagogperspektiv, ser som mindre bra kan det tolkas som att detta kommer från ett annat perspektiv som inte nödvändigtvis stämmer överens med pedagogernas egen bild av sitt pedagogperspektiv. Karin verkar också antyda att man har perspektiv som sitter så djupt rotade att de alltid kommer att påverka ens synvinklar när hon säger att en del av de oreflekterade språkhandlingarna alltid kommer att finnas baserat på vem man är. Alla perspektiv bygger här på individens uppfattning av vad dessa innebär.

Genom mina intervjuer kan jag se det som att pedagogerna alla har en bild av att uteprofilen påverkar barnen ur ett genusperspektiv. Pedagogerna tar upp den materiella aspekten av skillnaden att leksakerna inte är naturligt könsuppdelade och att kläderna är anpassade för att vara ute och leka. Karin tar i intervjun upp att det mest är flickor som leker med dockor fortfarande och hon funderar över varför det är så. Under studiens gång har jag lyft litteratur som anser sig ha svar på just detta. Eidevald (2011) tar upp det lönsamma, för leksakstillverkare och butiker, att ha könsuppdelningar av leksaker. De förskolor som alltså köper in leksaker har redan där valt att ta in material som tillverkarna aktivt arbetat med att göra könskodade. Om tillverkarna av leksakerna aktivt försöker hålla leksakerna könskodade för att det är lönsamt blir det ett arbete i sig för pedagogerna att beställa leksaker som uppfyller läroplanens krav på att verksamheten ska motverka traditionella könsroller (Lpfö 98, 2010). Detta tar Eva och Karin upp att de arbetar med genom utepedagogiken i och med att det material som finns där som inte är könskodat när barnen först ser det.

33

8 Diskussion

8.1 Resultatdiskussion

Det mest genomgående jag sett under studiens gång är att både den teoretiska utgångspunkten för studien och de intervjuade pedagogerna framhäver att det är interaktionen som kan hjälpa till att komma åt oreflekterat språkbruk. Om jag ser till studiens teoretiska utgångspunkt i relation till den litteratur som använts samt intervjuerna som en helhet tolkar jag det som att båda pekar mot två viktiga aspekter för att medvetandegöra det oreflekterade språkbruket. Det första som krävs är utbildning för att se hur språket påverkar barnen ur ett genusperspektiv och vad de gällande styrdokumenten säger angående arbete med genusfrågor. Förskollärare måste därför få kontinuerlig fortbildning för att kunna vidga sina perspektiv och därmed kunna få syn på förhållanden i verksamheten som behöver förändras. Det andra som pedagogerna i intervjuerna tar upp som behövs är dokumentation, utvärdering och diskussioner i arbetslaget för att sedan medvetandegöra det oreflekterade språket och se vilket av det som påverkar barnen i den riktning som styrdokument och forskning menar är den bästa att arbeta i.

Både den genomgångna litteraturen och de intervjuade pedagogerna påtalar vikten av materiella faktorer i barnens identitetsskapande ur en genusaspekt. Pedagogerna tar upp att utepedagogiken hjälper till att minimera könskodade leksaker och Eidevald (2011) belyser leksakstillverkarnas intresse i att aktivt tillverka könskodade leksaker. Slutsatsen jag drar av detta är att det är en viktig fråga att arbeta och reflektera över i arbetslagen vilka leksaker man köper in och vilka normer man därmed för in i verksamheten. Detta därför att leksakerna har en könskodning som påverkar barnens genusuppfattning.

Jag har under studiens gång flera gånger insett det problematiska i att tala med någon om deras oreflekterade språkbruk. De intervjuade personerna kan svara på om de vet någon gång som de sagt något oreflekterat och i efterhand funderat över hur bra det egentligen var att säga. Det går däremot inte att komma åt det språkbruk som pedagogerna inte reflekterar över i efterhand. Det finns alltså ett språkbruk som jag i

34

denna studie, med dessa metoder, inte kommer åt och i någon mån är det detta språkbruk som faktiskt är det oreflekterade språkbruket. Som jag nämner tidigare i diskussionen är min slutsats att med hjälp av mer reflektion och utbildning reflektera över större delar av språket och på så sätt flytta gränserna för vad som är oreflekterat språkbruk. Detta hade förändrat vilket språk som är det oreflekterade språket.

Butler (1990) belyser att vuxna befäster normer genom att reproducera dem i språket, även den symboliska interaktionismen lyfter interaktionen med andra som ett sätt att stärka olika perspektiv. Pedagogerna i mina intervjuer känner att namnbytet av dockvrå och byggrum till lägenheten påverkade barnens agerande snarare än de vuxnas inställning. Detta gör att jag blir lämnad att undra hur verksamheten kan skapas så att de vuxnas inställning påverkas vid liknande åtgärder så att de i sin tur kan interagera med barnen med en annan inställning till aspekter i verksamheten såsom rum och material. När det i värdegrundsdelen av läroplanen (2010) påpekas att föräldrar med förtroende ska kunna lämna sina barn på förskolan och veta att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller den andra åskådningen framträder ett problem när detta ses genom studiens teoretiska utgångspunkt. Detta blir problematiskt eftersom läroplanen är ett politiskt dokument och värdegrundsdelen beskriver könsstereotyper som ett problem har skolverket redan där uttryckt sig genom ett specifikt perspektiv. Någon annan individ skulle kunna tolka detta ur sitt eget perspektiv och se könsstereotyperna som något positivt. Därigenom hade denna individ inte kunnat lämna sitt barn till en förskola som följer läroplanens mål om att motverka traditionella könsstereotyper utan att anse att barnet blir påverkat till förmån för den ena åskådningen. Det ligger alltså en paradox i att styrdokumenten menar att förskolan inte ska påverka barnen till förmån för den ena eller andra åskådningen samtidigt som samma styrdokument framhäver vikten att bygga förskoleverksamheten enligt en specifik åskådning.

En personlig insikt jag gjort under arbetets gång är att man aldrig kan kalla sig för en jämställd eller könsneutral pedagog eftersom hela vår världsbild och alla de perspektiv vi använder dagligen genomsyras av dessa traditionella könsroller som lärare har som uppdrag att motverka.

Denna studie har kastat mig fram och tillbaka i tankarna och jag har fått anpassa mig till vart studien fört mig. Jag tolkar, av studien som helhet, att det är väldigt svårt att följa

35

läroplanens värdegrund att motverka traditionella könsstereotyper. De intervjuade pedagogerna inser själva att det ibland sägs saker som de inte tänkt igenom och en av pedagogerna lyfter att hon tror att det alltid kommer vara så beroende på vem man är.

8.2 Metoddiskussion

Metoden med intervjuer har begränsat i den mån att det enda oreflekterade språkbruk studien kommit åt har varit det som pedagogerna redan medvetandegjort, antingen genom att observera sig själv eller genom observationer gjorda av andra. Om studien hade haft observation som huvudmetod hade det oreflekterade språket kunnat observeras i verksamheten när det händer. Dock hade det krävts intervjuer för att se om pedagogerna faktiskt inte reflekterade över det använda språket eller om de avsiktligt uttryckt sig på ett visst sätt.

8.3 Vidare forskning

I och med studiens begränsning i metodval som inneburit att det oreflekterade språkbruket inte gick att undersöka med intervjuer utan bara språk som varit oreflekterat och sedan medvetandegjorts hade det varit intressant att göra en studie med observationer där verksamheten observerats för att få syn på det språk pedagogerna har och sedan reflektera över det språket tillsammans med pedagogerna i en intervjusituation. Detta för att forska kring hur pedagogerna reflekterar över sitt språk och undersöka vad pedagogerna har för intentioner att anpassa verksamheten vidare. En annan intressant vidare forskning hade varit att undersöka hur styrdokumentens politiska inriktning påverkar riktlinjerna för arbete med genus i förskoleverksamheten. Detta hade kunnat göras genom att ha styrdokumenten i fokus och se hur de beskriver arbetet kring genus i förskolan och hur dessa har förändrats över tid och dra paralleller till samhällsförändringar.