Ämnesövergripande arbete i matematik och samhällskunskap

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Natur-miljö-samhälle

Examensarbete

10 poäng

Ämnesövergripande arbete

- i matematik och samhällskunskap -

Across disciplines between matemathics and civics

Ursula Andersson och Camilla Brante

Lärarexamen 140/200 poäng Handledare: Lars Pålsson-Syll

Matematik/Samhällskunskap Lisbeth Ringdahl Höstterminen 2005

Sammanfattning

Vi har en föreställning om att samarbete mellan disciplinerna matematik och samhällskunskap medför en ökad verklighetsanknytning och helhetssyn för eleverna. Denna studies syfte är därför att undersöka möjligheter och hinder med ämnesövergripande arbete i ämnena matematik och samhällskunskap. Utifrån studiens möjligheter och hinder skall vi vidare försöka finna förslag på hur man kan arbeta vidare för att möjliggöra ett utökat ämnesövergripande arbete mellan dessa ämnen. Vi har valt att avgränsa oss till att titta på skolåren 7-9, eftersom undersökningen genomförts med begränsade resurser och tidsmarginaler. Studien genomförs genom att intervjua sex lärare – tre matematiklärare och tre samhällskunskapslärare. Undersökningens resultat visar att det finns många möjligheter att samverka mellan matematik och samhällskunskap för att verklighetsanpassa undervisningen. De hinder som framkommit kan ofta övervinnas, och vi har funnit flera förslag hur man skall arbeta vidare med detta.

Nyckelord: Ämnesövergripande arbete, matematik, samhällskunskap verklighetsanknytning, helhetssyn

1. Inledning och bakgrund 5

1.1 Definition ämnesövergripande arbete 6

1.2 Ämnesövergripande arbete förr och nu 6

1.3 Varför samverkan mellan matematik och samhällskunskap? 8

1.4 Verklighetsanknytning och helheter 9

1.5 Problemdiskussion 9

1.6 Syfte och frågeställningar 10

2 Metod 11

2.1 Val av metod – induktiv ansats 11

2.2 Val av lärare 12 2.3 Val av skolor 13 2.4 Datainsamling 13 2.5 Intervjumetod 14 2.6 Källkritik 16 2.7 Personlig referensram 17 3 Teoretisk bakgrund 18 3.1 Vald referensram 18

3.2 Läroplanen om ämnesövergripande arbete 19

3.3 Matematik enligt kursplanen 20

3.4 Tidigare forskning inom matematiken 20

3.5 Samhällskunskap enligt kursplanen 22

3.6 Tidigare forskning inom samhällskunskapen 23

3.7 Ämnesövergripande arbete och ämnenas betydelse för varandra 25

4 Resultat 29 4.1 Forskningsfrågan 29 4.2 Verklighetsanknytning 30 4.3 Tidsaspekter 31 4.4 Elevpåverkan 33 4.5 Organisationen – samarbete 34 4.6 Undervisningsredskap 36 5 Diskussion 38

5.1 Resultat i förhållande till teori 38

5.2 Verklighetsanknytning 38 5.3 Tidsaspekten 41 5.4 Elevpåverkan 42 5.5 Organisation/samarbete 43 5.6 Undervisningsredskap 44 5.7 Slutord 46

5.8 Förslag till fortsatt forskning 48

6 Källförteckning 49

6.1 Publicerade källor 49

7 Bilagor 52

Intervjuunderlag samhällskunskapslärare 52 Intervjuunderlag för matematiklärare 54

1. Inledning och bakgrund

Intresset för ämnesövergripande arbete mellan matematik och samhällskunskap har väckts under författarnas teoretiska utbildning och praktik. Vi har diskuterat varför man inte samarbetar mer mellan dessa två ämnen, som enligt oss är betydelsefulla och beroende av varandra. En integrering av ämnenas innehåll är enligt oss viktig, eftersom vår uppgift med undervisningen är att förbereda eleverna att kunna verka i samhället och vara delaktiga i olika beslutskrävande processer. Eleverna ska även i sin framtida yrkesverksamhet kunna känna att de har en bra kunskapsbas att vidareutveckla.

Vi upplever att ämnet matematik i stor utsträckning praktiseras i form av läromedelstyrt undervisningsmaterial, där uppgifterna inte är uppbyggda efter det som eleverna känner som sin verklighet. Man låter inte eleverna gå ut i sitt närområde för att finna matematiken i samhället. Det är inte så vanligt att matematiklärarna synliggör kopplingarna till elevernas vardag genom att lyfta in olika samhällsaspekter i undervisningen. Detta borde genomföras i större utsträckning om vi vill att eleverna ska kunna se och uppleva kopplingar mellan skolans ämne och samhället.

Vidare har vi sett att samhällskunskapslärarna i viss utsträckning inte känner sig trygga med att ta in matematiken i undervisningen, då till exempel diagram och statistik behandlas. Ett vanligt tillvägagångssätt i undervisningen är att samhällskunskapsläraren visa upp ett diagram och presenterar vad det visar. Det skulle vara bra om matematiken lyfts in här och låter eleverna laborera med diagram med hjälp av matematik och konstruera nya diagram utifrån andra förutsättningar fast med samma innehåll.

Målgruppen för vår uppsats är främst de lärare som ännu inte tagit steget att arbeta ämnesövergripande mellan ämnena samhällskunskap och matematik. Vår förhoppning är även att uppsatsen ska kunna vara intressant för lärarutbildningen, genom att frågan om möjligheter, hinder och förslag till samverkan mellan ämnena appliceras i större utsträckning än i dag via föreläsningar och kursmaterial till blivande lärare.

1.1 Definition ämnesövergripande arbete

Med ämnesövergripande arbete avser vi synonymt med samverkan och ämnesintegrerat arbete, dels samarbete mellan olika ämneslärare och dels att läraren enskilt växlar mellan olika ämneskunskaper.

Samarbetet mellan lärarna bedrivs dels i traditionella arbetslag där alla skolämnen finns representerade, men också i mentorslag där flera men inte alla ämneskompetenser ingår.

1.2 Ämnesövergripande arbete förr och nu

Redan i 1919 års Undervisningsplan för rikets folkskolor fanns tankar och visioner om samverkan mellan olika ämnen. Här kan vi läsa både om ämnet hembygdskunskap och om ämnena räkning och geometri utifrån ett samverkansperspektiv. Kunskap om elevernas hembygd, den då kallade hembygdsundervisningen, var den första erfarenheten skolan fick av den ämnesövergripande pedagogiska idén. Hembygdskunskapen innefattade information om det lokala samhället. I undervisningsplanen framhävdes att undervisningsunderlaget främst skulle hämtas från barnens omgivning. Även händelser som låg längre ifrån elevens vardag och verklighet kunde arbetas med utifrån att samverka mellan olika ämnen. Likaså i ämnena räkning och geometri fanns anvisningar om ämnessamverkan. Ämnessamverkan utgick där ifrån olika föremål och företeelser i elevernas naturliga och närmaste omgivning, som de kunde ha nytta av i sina framtida liv. Olika ämnesmoment kunde belysa och stödja varandra för att på så sätt öka elevernas förståelse för ämnena1.

Att ämnessamverkan presenterades redan 1919 var för oss förvånande, eftersom vi själva inte upplevt att skolan strävat mot detta mål under vår egen skoltid. Under vår egen praktik har vi sett flera exempel på ämnessamverkan men inte i den utsträckning och omfattning som man hade önskat. Något samarbete mellan

1

matematik och samhällskunskap har vi inte observerat. Detta är dock inte helt förvånande eftersom utbildningsplanen också visade på den problematik som arbetssättet kunde medföra. Framför allt på högstadienivå kunde enligt utbildningsplanen egentligen inte samlad undervisning äga rum eftersom arbetet här genomfördes av ämneslärare. Dock skrivs att det var angeläget att eftersträva samordning mellan ämnena, genom att ämneslärarna så långt som möjligt skulle undervisa flera ämnen i samma klass. Vi kan idag se att detta till stor del inte varit möjligt, utan att eleverna på senarestadiet fortfarande har många lärare och att de flesta undervisar i ett ämne eller inom sitt ämnesfack, till exempel Ma/NO lärare eller Sv/SO lärare.

Det som står skrivit i Undervisningsplanen för rikets folkskolor är också påtagligt likt det som dagens Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet tar upp angående ämnesövergripande arbete och dess syfte. Riktlinjerna i Lpo 94 för läraren är att denne skall:

samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och organisera och genomföra arbetet så att eleven […] - får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och – får möjlighet att arbeta ämnesövergripande.2

Ordet samverka ur formuleringen ovan kan man naturligtvis välja att tolka mer eller mindre strikt, men uppenbarligen avses något mer än att varje lärare lämnar sitt bidrag till skolans totala verksamhet genom att undervisa i sitt ämne, alltså använder sig av ämnesövergripande arbete. Det som läroplanen uttryckligen kräver av läraren, det vill säga att i någon form vara aktiv och planera samarbete med andra lärare är tydligt formulerat i riktlinjerna. Vad ämnesövergripande arbete innebär är kanske inte alltid lika tydligt och lika lätt att veta eftersom omfattningen kan variera. Ämnesövergripande arbete kan både ske inom den egna lärarens ramar, det vill säga att läraren själv växlar mellan olika ämnesdiscipliner och i arbetet mellan två eller flera lärare. Enligt vår erfarenhet vill en del lärare inte arbeta ämnesintegrerat eftersom det upplevs som tidskrävande och luddigt. I de senare stadierna upplevs detta arbete än svårare, eftersom lärarna då har fler klasser och är mer ämnesinriktade. Men, hur ser egentligen lärarna på kravet om samverkan? Och

2

är det då möjligt att uppnå dessa mål med de förutsättningar som skolan bedrivs på idag?

1.3 Varför samverkan mellan matematik och

samhällskunskap?

Matematik och samhällskunskap är inte de ämnen som man främst tänker på vad gäller ämnesövergripande arbete. Matematiken kopplas oftast främst ihop med NO sidan och samarbetet med samhällskunskapen sker främst med övriga SO-ämnen. Ändå finns det enligt oss flera exempel där matematik och samhällskunskap har en naturlig koppling. Forskning visar exempelvis att elever med tidigare erfarenheter av projekt där även matematik har ingått, säger att deras motivation har ökat när de även ser vad matematiken kan användas till3.

Statistik och diagram används till exempel i båda ämnena, men på olika sätt och utifrån olika referensramar. I samhällskunskapsundervisningen presenteras statistik och diagram i olika sammanhang, men det är inte lika vanligt att man använder matematiken för att öka förståelse och betydelse för eleverna. Däremot är tidningen ett aktuellt undervisningsredskap som naturligt och oftast flitigt används inom samhällskunskapen för att tolka olika tabeller och diagram. Inom matematiken är tabeller och diagram ett område som utgår ifrån baskunskaper i matematik. Undervisningen presenteras utifrån matematiska begrepp där läromedel oftast utgör det främsta kunskapsstoffet som inte alltid är aktuellt. Ämnesområdet tabeller och diagram är av vikt, inte minst för att kunna tillgodogöra sig information inom andra skolämnen så som ämnena NO, SO, idrott och hemkunskap4. Ett ämnesövergripande arbetssätt mellan matematik och samhällskunskap skulle kunna stärka förståelsen och helhetssynen av diagram och tabellers betydelse ute i samhället till exempel genom att använda tidningen som undervisningsredskap.

3

Skolverkets rapport 221. (2003) sid.41. 4

1.4 Verklighetsanknytning och helheter

Med ett ämnesintegrerat arbetssätt är förhoppningen att eleverna dels ser ämnena matematik- och samhällskunskaps betydelse för varandra och dels hur de skall använda denna kunskap. När eleverna så småningom slutar skolan och ska verka i samhället, är det viktigt att de har fått insikten om att samhället inte är uppdelat i ämneskategorier utan istället utgör olika delar som tillsammans bildar en helhet. Matematikundervisningen utgör en del av den allmänna utbildningen som skolan ger, och denna kunskap kommer att användas och förverkligas i samhället, där olika förändringsprocesser äger rum5. Här kan ett ämnesintegrerat arbete med samhällskunskapen vara ett viktigt verktyg för att synliggöra detta. Om matematiken och samhällskunskapen lyfts fram i olika sammanhang och benämns tillsammans i den dagliga verksamheten i skolan, lär sig eleverna möjligen att dessa samband blir mer naturliga. Alltså en syn som visar en del av samhället –ett samhälleligt sammanhang och inte bara något som man arbetar med i läroböckerna.

1.5 Problemdiskussion

Vi har i bakgrundskapitlet visat att idéerna om ämnessamverkan mellan olika ämnen inte är något nytt fenomen, utan har en lång historia inom forskning och olika skolplaner. Då vi för in ämnena matematik och samhällskunskap i detta sammanhang, ser vi att samarbete här inte är lika vanligt förekommande. I praktiken är förmodligen samarbetet dock existerande, även om lärarna i dessa ämnen inte alltid är medvetna om det. Kanske är det just medvetenheten om att det sker en ständig samverkan som bör öka - och presenteras för eleverna? Skolans undervisning bör vara nära förknippad med samhället i övrigt och det är viktigt att eleverna får en helhetsbild av verkligheten. Matematik och samhällskunskap är två discipliner som harmonierar och kan förstås utifrån samhället på olika sätt. En samverkan ämnena emellan kan medföra en ökad förståelse och verklighetsanknytning till samhället – vilket gynnar elevernas inlärning. I detta sammanhang är det ytterst relevant att titta på vad det är som styr och motiverar pedagogen att praktisera ämnesövergripande arbetssätt inom dessa ämnen. Vidare

5

har vi visat att ämnessamverkan kan vara svårare att genomföra i de senare stadierna både historiskt och idag, eftersom eleverna då får fler ämneslärare. Kanske är det de organisatoriska aspekterna som då styr möjligheterna till samverkan i högre årskurs? Hur som helst är det grundskolans senare års lärares inställning till ämnesövergripande arbete som vi kommer att belysa i vår studie. Detta resonemang leder oss därmed fram till undersökningens syfte och frågeställningar.

1.6 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka möjligheter och hinder för att försöka finna förslag till hur man kan öka omfattningen av ämnesövergripande arbete mellan disciplinerna matematik och samhällskunskap i skolåren. 7-9. Förslagen är mer konkreta än möjligheterna och avser att på olika sätt arbeta för att verklighetsanpassa undervisningen för elever så att deras helhetssyn utvecklas.

Frågeställningarna skall hjälpa till att svara på syftet och driva uppsatsen framåt. Våra frågeställningar består av följande punkter:

• Vilka möjligheter och hinder finns för ämnesövergripande arbete mellan matematik och samhällskunskap?

• Finns det förslag (utifrån möjligheter och hinder) som kan användas för att verklighetsanpassa undervisningen för elever så att deras helhetssyn utvecklas?

2 Metod

2.1 Val av metod – induktiv ansats

I metodkapitlet ges en redogörelse för de val och prioriteringar som gjorts gällande vår studie. I kapitlet redovisas hur de sex lärarna och skolorna valts ut och hur insamlingen av data gjorts. Vi beskriver vårt tillvägagångssätt samt belyser vilka för- och nackdelar våra val inneburit. Vi avslutar kapitlet med att kritiskt granska de källor och metoder som vi använt oss av.

Uppsatsens frågeställningar har vi angripit genom en induktiv ansats. Med induktion avses att försöka dra slutsatser om helheten utifrån ett begränsat empiriskt materiel. Den induktiva ansatsen börjar med en empirisk undersökning eftersom denna metod har sin utgångspunkt i verkligheten.6 Induktiv ansats ger utökade tolkningsmöjligheter av verkligheten där forskaren tolkar den information intervjupersonen har gett. Detta för att intervjufrågorna delvis varit av den mer öppna karaktären och medfört svar som ibland gått utöver frågan7.

2.1.1 Kvalitativ metod

Kvalitativ metod karakteriseras av att forskaren vill nå en djupare kunskap om och en förståelse för problemkomplexet det rör sig om8. Då vår studie inte avser att mäta någon företeelse, utan att istället komma fram till en djupare kunskap om och en ökad förståelse för saken som undersöks, finner vi att den kvalitativa undersökningsmetoden är bäst lämpad, då denna metod ger oss en mer vidsträckt och grundlig datainsamling. Vid kvalitativ undersökning är intervjun den mest använda metoden om man önskar erhålla detaljrika svar. Ingen av intervjuerna man gör ”står för sig själv”, utan sätts till sammanhanget och i relation till de övriga

6

Eriksson & Wiedersheim-Paul, 1997, sid 229. 7

Jacobsen, Dag Ingvar. (2002), sid. 45. 8

intervjuerna9. Värdet med den kvalitativa metoden är att få en mer nyanserad och heltäckande bild av det undersökningsobjekt som avses.Vårt primära kunskapssyfte med uppsatsen är grundläggande att presentera en förståelse och inte en förklaring, därav passar den kvalitativa metoden bäst för vår studie.

2.2 Val av lärare

Eftersom vårt uppsatsämne innebär att titta på ämnesövergripande arbete mellan ämnena matematik och samhällskunskap utifrån lärarnas arbetssituation, blev det naturligt att försöka komma i kontakt med lärare som undervisade i dessa ämnen. Att hitta lärare som hade just denna ämneskombination var inte vår ambition, dels eftersom den är mycket ovanlig, och dels för vi förmodade få en större spridning och ett intressantare resultat på undersökningen om vi istället intervjuade lärare med skilda kompetenser i ämnena. En av respondenterna i undersökningen hade dock just ämneskombinationen samhällskunskap och matematik, men eftersom det framkom intressanta svar även i denna intervju valde vi att även behandla den i vår undersökning.

Vi bestämde oss tidigt att avgränsa oss till lärare som arbetade eller hade arbetat i skolår 7-9. Detta för att få ett smalare och mer jämförbart material att arbeta med. Ett annat kriterium vi tittade på var att lärarna inte skulle vara helt nyutexaminerade utan ha en viss skolerfarenhet, alltså ha arbetat i verksamheten under några år. Anledningen till detta var att våra frågor delvis bygger på att man diskuterar sina undervisningserfarenheter och erfarenheter av samarbete med andra lärare och olika ämneskombinationer. Vi är högst medvetna om att förfarandet med att välja ut intervjurespondenter på de respektive skolor, kan ha inneburit en risk för eventuell snedvridning av svaren som vi erhållit.

2.2.1 Intervjupersoner

Den initiala kontakten som togs med de olika skolorna gick via rektorer eller via personliga kontakter. De intervjupersoner som vi har intervjuat på de olika skolorna

9

är alla lärare med anknytning till skolår. 7-9 – alltså arbetar idag eller har tidigare arbetat på grundskolans senare år. En av lärarna, intervjuperson C arbetar från och med i höst på gymnasiet, men har tidigare en lång erfarenhet ifrån grundskolans senare år. Lärarna har varierande ämnesbehörigheter som presenteras nedan: (namn och skolor är fingerade)

Intervjuperson A: Centrumskolan i Magerup, Ma/NO Intervjuperson B: Centrumskolan i Magerup, Ma/SO Intervjuperson C: Bastuskolan i Trelleborg, Ma/NO Intervjuperson D: Öståkraskolan i Annelöv, SO Intervjuperson E: Friskolan i Tomteboda, Ma/NO Intervjuperson F: Friskolan i Tomteboda, Sv/SO

2.3 Val av skolor

Vid val av skolor tog vi ett antal kriterier i beaktande. Som vi ovan tog upp har vi begränsat vår studie till att omfatta grundskolans senare skolår. Skolorna har inte valts ut slumpvis utan med beaktande till att de intervjuade lärarna redan tidigare hade erfarenhet av ämnesövergripande arbete. Vi valde att kontakta skolor på det senare stadiet i vårt närområde, eftersom vi då enkelt skulle kunna göra återbesök om så skulle behövas. Detta skulle till exempel kunna gälla kompletteringar av intervjuer eller frågeställningar rörande tidigare givna svar från respondenterna. Vi bestämde oss också för att ta med en friskola med en annan pedagogisk syn på ämnesövergripande arbete, för att detta skulle kunna göra att vi fick fram fler intressanta vinklar i vårt resultat.

2.4 Datainsamling

För att angripa vår studie på ett lämpligt sätt började vi undersöka området, genom att studera ett flertal tidigare publicerade forskningsartiklar inom ämnesområdet. Detta för att vara medvetna om och kunna förhålla oss till vad som redan skrivits om ämnesövergripande arbete. Utifrån informationssökning i flertalet sökdatabaser fann vi litteratur, uppsatser och artiklar som behandlade ämnet ämnesintegration

och samverkan mellan olika discipliner, men inget aktuellt material som direkt berörde samarbetet mellan matematik och samhällskunskap. Ett fåtal av artiklarna visade sig dock vara av intresse gällande vår inriktning och fördjupning.

Efter det att den initiala ämneskunskapen hade inhämtats togs steget mot att identifiera de problemformuleringar som kunde vara av intresse att utforska.Utifrån denna bas gick arbetet vidare med att sammanställa intervjufrågorna för vår kommande intervjustudie. Intervjuunderlaget utarbetades med utgångspunkt i vår problemformulering, tidigare erfarenheter, litteratur och teori.

2.4.1 Primärdata

Vår datainsamling har baserat sig på data som framkommit i samband med de personliga intervjuer vi genomfört med lärarna på de olika skolorna. Intervjuerna har i samtliga fall ägt rum på plats i skolorna. Intervjuerna i sin tur har gett oss information av sådan karaktär som vi inte skulle ha kunnat få ut med hjälp av enbart elevintervjuer.

2.4.2 Sekundärdata

De sekundärdata vi huvudsakligen tagit del av och behandlat i vår studie har inhämtats utifrån forskningsartiklar, böcker, hemsidor på Internet, skolplaner samt tidigare skrivna examensarbeten.Dessa sekundärdata har hjälpt oss att få ytterligare inblick i det problemkomplex vi valt att studera, samt även gett oss en del information som inte alla gånger kommit fram under intervjuerna.

2.5 Intervjumetod

2.5.1 Intervjuunderlag

Inför våra intervjuer sammanställde vi frågeformulär med både öppna och slutna frågeställningar10. Vi valde att göra två stycken intervjuunderlag, ett för matematiklärarna och ett för samhällskunskapslärarna. Det som skilde

10

intervjuunderlagen var en anpassning utifrån respektive ämnestillhörighet. Detta för att underlätta intervjuförfarandet, tydligheten och förståelsen både för oss själva och respondenterna. Då vi från början hade ett utstakat mål med våra intervjuer och hade klart för oss inom vilka områden vi önskade ställa frågor, gjorde vi valet att grunda våra intervjuer utifrån ett strukturerat frågeformulär med inslag av flertalet öppna frågor11. Vid en fråga använde vi dock en helt strukturerad form där IP fick ta ställning till Lpo-94:s mål gällande elevens helhetssyn på lärande. För övrigt försökte vi i största mån undvika styrning av eller inverkan på intervjupersonerna, genom att använda öppna frågor med möjlighet för respondenten att berätta fritt kring frågeställningen. Då vår avsikt var att intervjua flera skolor och lärare, och att därefter tolka dessa intervjusvar som grund för vår analys, blev den strukturerade formen med inslag av öppna frågor att föredra eftersom sammanställningen annars blivit alltför tidskrävande.

2.5.2 Besöksintervjuer

Anledningen till varför vi valde besöksintervjuer var av den enkla anledningen att denna intervjumetod ger oss fördelen av att omedelbart kunna klara upp missförstånd som eventuellt kan uppstå vid frågeställandet och för att försöka skapa en förtrolig stämning vid intervjuerna.12 Andra fördelar var att det gav oss en möjlighet att se intervjupersonernas direkta reaktioner vid olika frågeställningar, vilket var oss behjälpligt senare vid analysen. Genom att använda besöksintervjuer fick vi också möjligheter att stimulera och stötta respondenten till att ge så fullständiga svar som möjligt.

2.5.3 Förebyggande beslut och åtgärder

För att intervjuerna skulle fortlöpa på ett så smidigt sätt som möjligt utsågs inför varje tillfälle en av författarna att leda intervjun, medan den andra istället iklädde sig rollen som observatör. Då författarna har olika huvudämnestillhörigheter, (matematik respektive samhällskunskap) beslutade vi oss för att föra intervjuerna

11

Bryman, A. & Bell, E. (2003). 12

med de lärarna med samma tillhörighet för att på så sätt bäst utnyttja våra olika kompetenser.

Vi har använt oss av bandspelare i form av en diktafon under intervjuerna, för att förhindra problematiken med anteckningar under samtalet och att vi inte på något sätt velat hämma svaren från respondenten. Detta för att samtalet enligt oss kräver ögonkontakt och närvarokänsla för att uppnå bästa resultat. Resultatet av detta blir att vi får med allt som intervjuobjektet säger ordagrant. Vi var väl medvetna med de nackdelar som finns vid användandet av diktafon, till exempel att intervjupersonen kan känna skepsis vid tekniska hjälpmedel och kan reagera negativt på att bli inspelade på band. En nackdel för oss intervjuare var att de tekniska hjälpmedlen plötsligt och utan förvarning skulle ha kunnat sluta att fungera. Denna risk reflekterade vi över och garderade oss därför med extra batterier, papper och penna om så skulle inträffa.13 Transkribering av intervjuerna utfördes omedelbart efter varje gång, för att intryck och upplevelser i samband med dessa skulle vara så färska som möjligt. Givetvis var vi medvetna om att våra egna tolkningar av de olika intervjuerna kan ha lett till ett missvisande resultat.

2.6 Källkritik

Som författare har vi kritiskt granskat och förhållit oss till källorna som använts i studien14. De data vi samlat in ämnar hålla en hög kvalitet – men vi önskar i detta kapitel göra läsaren uppmärksam på de eventuella brister som kan finnas bland våra källor. Det är viktigt att visa en medvetenhet kring och förhålla sig till det faktum att all litteratur och andra källor som används i uppsatsen innehar en varierande grad av validitet (giltighet) och reliabilitet (tillförlitlighet) 15. Syftet med källkritiken av vår uppsats är att bedöma om de olika källorna man använt sig av är valida, närmare bestämt om dessa verkligen prövar och undersöker det som är essentiellt och relevant för vår problemställning.

13

Jacobsen, Dag Ingvar (2002). sid 166. 14

Rienecker, L. & Jörgensen, P. S. (2004). 15

Vårt val av kvalitativ metod innebär i sig vissa riskmoment. Man bör även registrera att resultaten som uppstår ur den kvalitativa metoden endast i mindre utsträckning är generaliserbara. Riskmomentet består till exempel av att studieresultaten kan ha fått en prägel av ”social önskvärdhet”, vilket här innebär att respondenterna man intervjuat på skolorna helt enkelt besvarat frågorna på ett sätt som gör att svaren framställs i bättre dager, eller utifrån de svar man tror att intervjuarna önskar få på frågan16. Vidare har de vi intervjuat naturligtvis påverkat våra tolkningar på olika sätt. Intervjusvaren skiljer naturligtvis sig åt inte bara för att det är olika personer vi intervjuat utan också med tanke på att respondenterna inte uppfattat frågorna på samma sätt, eller för att de av någon anledning inte svarat uppriktigt. En annan omständighet är att man inte förstått frågan men svarat ändå.

Det är viktigt att förhålla sig kritisk till alla de källor som man kommer i kontakt med. Kritik som vi kan rikta till de sekundärdata som vi använt, är trovärdigheten i de publicerade artiklarna. Artiklarna som vi använt oss av är hämtade via Malmö högskolas biblioteks hemsida. Då vi får betrakta oss som relativt nya ”forskare” på området är det svårt för oss att bedöma trovärdigheten och relevansen på de artiklar som vi kommit i kontakt med. Den litteratur som vi använt oss av är naturligtvis även ganska begränsad med tanke på den korta tid vi haft för att utföra studien.

2.7 Personlig referensram

Författarna till denna uppsats har olika förförståelse, kunskap och erfarenheter om det valda temat i fråga och har därför också haft olika utgångspunkter vid genomförandet av denna uppsats. Erfarenheter i form av skolpraktik är varierande utifrån vilka skolor och vilka åldersinriktningar författarna haft. Det är förvisso omöjligt för oss som författare att exakt veta hur vår förförståelse påverkat vårt arbete. Genom att göra läsaren medveten om att vi i viss mån är subjektiva inom ämnet och i vårt skrivande, ger vi läsaren chansen att kritiskt granska vårt arbete med utgångspunkt från de referensramar vi givit, för att således bilda sig en egen uppfattning om sakläget.

16

3 Teoretisk bakgrund

3.1 Vald referensram

I detta kapitel ämnar vi bygga upp en teoretisk referensram som kommer att ligga till grund för vår analys. Initialt har vi valt att presentera de riktlinjer skolverkets kursplaner tar upp övergripande och inom ämnena matematik och samhällskunskap, gällande ämnesövergripande arbete, helhetsperspektiv och kopplingar till verkligheten. Kursplanerna är viktiga instrument och ramar för vardera ämne, varför de också påverkar vilka möjligheter och hinder ämnesövergripande arbete kan stöta på. Vidare presenteras tidigare forskning i de två ämnena kopplat till syftet, för att läsaren skall få en uppfattning om vad som diskuteras där.

Förutsättningarna för forskning om ämnesövergripande arbete diskuteras och belyses generellt. Ämnena matematik och samhällskunskaps betydelse för varandra i detta sammanhang sammanförs här för att förklara och underlätta för läsaren.

De perspektiv och didaktiska teorier vi valt att belysa skall hjälpa till att förstå dels hur man kan se på och förbättra olika undervisningssituationer, genom att koppla dessa till verkligheten och dels hur olika organisationer kan påverka möjligheter för samverkan. Överföringsperspektiven (förklaras mer ingående länge fram) är didaktiska och visar på olika sätt att förhålla sig till verkligheten. Eftersom meningen med att arbeta ämnesövergripande i ämnena matematik och samhällskunskap enligt oss är att elevernas verklighets- och helhetsuppfattning skall förbättras är därför dessa perspektiv intressanta verktyg att reflektera över. Överföringsperspektiven kan hjälpa oss att se vilka möjligheter och hinder ämnesövergripande arbetssätt mellan matematik och samhällskunskap kan medföra.

3.2 Läroplanen om ämnesövergripande arbete

En särskild kursplan finns för varje ämne, men läroplanen anger också att läraren skall ge eleverna möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Här har rektor ett särskilt ansvar för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen.17

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94 som är de övergripande lagar och regler som alla som arbetar inom skolan måste följa, finns dels övergripande mål som förutsätter ämnesövergripande arbete i mer eller mindre omfattning och dels en direkt uppmaning till att arbeta ämnesövergripande. I skolans uppdrag krävs det övergripande arbetsformer för att nå följande:

• En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang.

• I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. • Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former. såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. som förutsätter och samspelar med varandra.

• Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.18

De gemensamma riktlinjer och kunskapsmål som kursplanen förespråkar är mer tydliga i sin uppmaning till ett ämnesövergripande och integrerat arbetssätt i skolan. Riktlinjerna säger:

• att alla som arbetar i skolan skall organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att arbeta ämnesövergripande.19

17 Lpo 94 (2001).sid.19. 18 Lpo 94 (2001). sid.7. 19 Lpo 94 (2001).sid.15.

3.3 Matematik enligt kursplanen

För kursplanen i matematik står det under Ämnets uppbyggnad och karaktär och Mål att uppfylla att matematik är ett ämne som har nära samband till andra ämnen. Eleverna får intryck och erfarenhet ifrån omvärlden, och det är det som blir deras kunskapsbas, där de ska kunna bredda och utöka sitt matematiska kunnande. Skolan har som uppgift att ge eleverna den kunskap och färdighet som behövs för att kunna fatta välgrundade beslut i livets många valsituationer, för att kunna tolka och använda det ökade informationsflödet i samhället och de ska kunna följa och vara delaktig i olika beslutsprocesser i samhället. Syftet med undervisningen i matematik är att utveckla elevernas problemlösningsförmåga. En del problem kan lösas i omedelbar koppling till verkliga situationer utan att man behöver använda matematikens språk, uttrycksformer eller symboler. En del av problemen behövs lyftas ur sitt samanhang och få en matematisk interpretation och lösning med hjälp av matematiska metoder och begrepp, för att sedan tolkas och värderas i förhållande till det grundläggande samanhanget. Många av de matematiska metoder och begrepp som används idag i vardagsbruk har varit nyttjade i många hundra år. Med denna vetskap är det viktigt att eleverna får en elementär kunskap i ämnets historiska progression och i dess karaktär, betydelse och roll i vårt samhälle.20

3.4 Tidigare forskning inom matematiken

Under senare år har matematikforskare ägnat stort intresse att beskriva den matematiska kompetensen som människor använder i olika vardagliga sammanhang och hur denna förhåller sig till de kunskaper och färdigheter som förvärvas i skolan. Samtidigt finns det också forskare som hävdar att matematikinlärningen inte får bli informell utan att vissa begrepp, tanke –och lösningsmodeller måste utgå ifrån vetenskapliga matematiska begrepp. Vår egen uppfattning är mest positiv till att utgå ifrån elevens vardag (verklighet) för att utifrån den förklara matematiska begrepp. Nedan presenteras de båda forskningslägren:

20

3.4.1 Kunskap som utgår från vardagen

Kilborn började redan 1971 att intressera sig för samverkan mellan ämnena samhällskunskap och matematik genom att titta på hur dessa discipliner kunde samverka med varandra. Författaren ansåg att det fanns en problematik i att gymnasiets matematiklärare hade utbildning i kombinationen matematik och något naturvetenskapligt ämne. Problematiken enligt honom låg i att dessa discipliner var dåligt anpassade till samhällsvetenskapliga eller ekonomiska studier.21

År 2002 visar Löwing och Kilborn vidare att de under en längre tid känt en oro över att den stora andelen elever som går ut grundskolan saknar relevanta baskunskaper i matematik, som fordras för att de ska kunna tolka det stora informationsflödet och kunna medverka i olika beslutsprocesser i samhället. Löwing och Kilborn konstaterar att människan dagligen råkar ut för en rad olika situationer som kräver ett ställningstagande till problem av matematisk natur. Det som de syftar på är inte det akademiska kunskapsområdet i matematik, utan de syftar på de vardagliga problemkomplexen som individen ställs inför vid planeringar av resor, inköp och översyn av sin ekonomi, det vill säga de bitar som krävs för att organisera sitt liv och värna över sina rättigheter och skyldigheter i ett samhälle. Författarna tycker att en av de viktigaste uppgifterna som skolan har, är att förbereda eleverna med goda baskunskaper i matematik för att fungera i samhället och inför kommande arbets- och vuxenliv.22

I en kvalitetsgranskning med fokus på lusten att lära i matematik, har elever fått svara på hur man ser på skolämnet matematiks relevans för användandet i andra sammanhang. Granskningen gav bland annat kritik mot att undervisningsmaterialet inte var relevant, begripligt och aktuellt för eleverna. Helhetssynen och samhällskopplingen inom ämnet var svag. I rapporten presenteras intressanta resultat på hur matematiken bör förändras, och som vi ser det mot att se ämnet ur ett större och mer tvärvetenskapligt perspektiv. Rapporten åsyftar att matematik är en problemlösande verksamhet i ständig progression i takt med samhällets snabba förändring och dessa två discipliner följs åt i utveckling. Matematiken är ett mycket

21

Skolöverstyrelsen 1971. 22

viktigt ämne i utbildningen eftersom det är ett tankeinstrument och verktyg som man måste kunna behärska för att verka i samhället och vardagen. De olika begrepp, metoder och modeller som finns i och runt matematiken används i såväl yrkes- och vardagsliv som i samhällelig och vetenskaplig verksamhet. Syftet med att förfoga över kunskaper i matematik ska bidra till sakkännedom, självtillit och faktiska möjligheter att påverka och vara delaktig i vårt samhälle. Eftersom det är en demokratisk rättighet att få medverka vid olika beslutsprocesser som gäller kommunens och landets ekonomi är det viktigt att varje individ besitter relevanta kunskaper i matematik för att kunna känna att de fattar rätt och välgrundade beslut.23

3.4.2 Kunskap som utgår ifrån vetenskap

Wistedts artikel framhåller forskarnas positiva syn gällande värdet av att undervisningen i matematik bör utgå från elevens vardag och erfarenhet, men samtidigt påpekas att ett informellt lärande inte alltid är det optimala lärandet. Vissa begrepp, tanke –och lösningsmodeller som nyttjas i ett visst tillämpningssammanhang måste lösas och förbli ett vetenskapligt matematiskt begrepp. De vetenskapliga begreppen kan därefter lyftas ur och appliceras i en samhällelig kontext. Med detta synsätt menar författaren att eleverna inte riskerar att tappa förståelsen för vardags- och samhällsbegrepp gentemot den främmande begreppsvärlden. Hon anser alltså att kunskapen måste byggas från vetenskapen för att sedan appliceras på vardagliga situationer.24

3.5 Samhällskunskap enligt kursplanen

Ämnet samhällskunskap är i sin uppbyggnad redan tvärvetenskapligt eftersom det hämtar sina kunskapsområden från flera vetenskapliga discipliner som statsvetenskap, nationalekonomi, kulturgeografi och sociologi. Inom ämnet samhällskunskap menar man att i dagens komplexa samhälle, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt är förmågan att tillägna sig ny kunskap väsentlig. Att utveckla en förmåga att söka, granska, strukturera och

23

Skolverkets rapport nr 221(2003). 24

värdera fakta samt att integrera den nya kunskapen är av största vikt genom att använda olika informationskällor. Vidare gör ämnets bredd och mångfasetterade karaktär det möjligt att belysa globala utvecklingsfrågor ur ett helhetsperspektiv. Genom att vidga förståelsen för det som sker i samhället, bidrar ämnet med kunskaper som varje individ behöver för att kunna bedöma och påverka den egna och samhällets framtid. Bedömningen i ämnet samhällskunskap skall enligt läroplanen utgå ifrån elevens förståelse av samspelet mellan människa och samhälle, det vill säga hur människor påverkar och påverkas av det samhälle de lever och verkar i. Elevens förmåga att analysera och problematisera samspelet mellan levnadsförhållanden och livsmönster inom landet och i olika länder frågor som rör politik, ekonomi, rätt och rättigheter.25

3.6 Tidigare forskning inom samhällskunskapen

Forskningen inom de samhällsvetenskapliga undervisningsområdena i Sverige är inte särskilt omfattande eller tillfredsställande. Det främsta skälet till detta är troligen de forskningsmässiga svårigheter som följer av de samhällsvetenskapliga företeelsernas stora komplexitet och den ideologiskt betingade mångfalden i uppfattningar och fenomen26. Det har därför inte varit lätt att hitta aktuellt forskningsmaterial som knyter an till ämnesövergripande arbete. Forskningsanknytning till elevens helhetssyn och strävan efter verklighetsanknytning har dock varit något lättare att finna.

Några av de forskare vi valt att presentera har uppfattningen att ämnet samhällskunskap bör integreras mer med andra ämnen. En del av samhällskunskapens innehåll är nationalekonomi som är ett ämne vilket har en nära koppling till både till samhällsvetenskap och matematik, där forskare tycker att det matematiska fått för litet utrymme. Här anser man vidare att lärarna inte har tillräckliga kunskaper för att klara av det matematiska i samhällskunskapen. Slutligen presenteras, Bjessmo som anser att samhällskunskapens innehåll blivit allt mer värdebaserad och därför tappat viktiga kunskapsdelar.

25

Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000 (2001). 26

3.6.1 Ämnesintegration av samhällskunskap i andra ämnen

Jessica Tonn skriver i tidsskriften Education Week att samhällskunskapsämnet fått allt mindre utrymme i USA, eftersom mer resurser nu läggs på matematik och engelska. En utredning för att förbättra ämnets omfattning har presenterats där bland annat en större andel integration av samhällskunskapen i andra ämnen ses som en lösning på problematiken.27

Nationalekonomin är kanske den del av samhällskunskapen som ligger närmst matematiken. Nationalekonomer har inte sällan kritiserats för att använda alltför enkla och orealistiska antaganden som utgångspunkt för sina ofta abstrakta och matematiskt komplicerade modell och teoribyggen. Nationalekonomin skall dock tillsammans med de olika ämnesdelarna ingående i blockämnet samhällskunskap helst bilda en helhet. Begreppet helhetssyn är för många inom vetenskapen ett honnörsord i sammanhanget. De tvärvetenskapliga försöken att skapa ämnesövergripande modeller inom samhällskunskapen har hittills inte varit särskilt lyckade28

Kopplingen mellan samhällskunskapen och nationalekonomin är intressant av just den anledningen att ekonomi många gånger också handlar om att räkna. I en rapport ”The connection between civic and economic education”, vilket är en undersökning för att se om skolan i USA lever upp till gällande ”normer” i samhällskunskap, medborgarskap och ekonomi och man hur man kan arbeta för att förbättra undervisningen. Undersökningen avser ta reda på om eleverna har tillräckliga kunskaper i åk. 4, 8 och 12 för att agera som ansvarstagande medborgare och produktiva arbetstagare i samhället. Normerna har ställts upp av professionella organisationer och utifrån gällande kursmål. Normerna visar tankesätt, arbetssätt, kommunikation, resonemang och så vidare. Kopplingen mellan samhällskunskap och ekonomi är enligt kursmålen tydlig, vilket tyvärr inte framkommer i tillräcklig omfattning i undervisningen. Resultatet av rapporten visade bland annat att kvaliteten på utbildningen gällande samhällskunskap och ekonomi bör förbättras

27

Tonn, J (2005) ISSN 02774232 28

genom samverkan och distinkta kopplingar till samhället. Lärarnas kunskaper i ekonomi har vidare visat sig vara bristfälliga, varför lärarutbildningen måste förändras så att verkligen ekonomidelen poängteras och ges större utrymme.29

3.6.2 Innehåll och verklighetsanknytning

Lars-Erik Bjessmo har gjort didaktiska studier i samhällskunskap. I sitt arbete ”Elevens samhällsbild” framhåller han att det främsta problemet för samhällskunskapsundervisningen hänger samman med det innehållsliga urvalet av kunskaper och ett annat har varit struktureringen av dessa. Författaren anser sig kunna se en förskjutning från en mer faktainriktad samhällsundervisning till en mer värdebaserad undervisningsform. Han ser en fara i att man frångår de innehållsmässiga bitarna eftersom eleverna då riskerar att tappa värdefull kunskap. Bjessmo anser dock att kunskapen måste vara väl förankrad och kopplad till elevernas verklighet. Han har delat in elevernas kunskaper i skolämnen och sådana som kan kopplas till dennes kultur. Företeelser och fenomen som är kopplade till ungdomarnas egen värld har fått mycket stor genomslagskraft hos eleverna, medan merparten av skolkunskaperna inte fastnar i elevernas medvetande.30 Samhällsforskare menar att Bjessmo pekar på ett intressant område som bör bli föremål för framtida didaktisk forskning. Intressanta frågeställningar är huruvida skolan bättre skall ta tillvara och vidareutveckla vissa av de kunskaper som idag verkar ligga utanför skolans verksamhet idag?31

3.7 Ämnesövergripande arbete och ämnenas

betydelse för varandra

3.7.1 Ämnesövergripande forskning

Det är en väletablerad syn idag att flera olika vetenskapliga discipliner måste samverka för att komplexa problem skall kunna lösas. Det är dock svårt att i vår disciplinorienterade forskningsvärld att utveckla 29 Branson, M (2005). 30 Bjessmo, L-E (1994). 31 Vernersson, F (1999).

högklassig ämnesövergripande forskning som i samma ögonblick måste baseras på hög kvalitet inom de berörda ämnesområdena. Det faktum att universitetens meriteringssystem i praktiken ofta är endisciplinära är ett problem, liksom avsaknaden av vetenskapligt goda ämnesövergripande tidskrifter inom vissa områden. Inom begreppet ämnesövergripande forskning kan urskiljas olika varianter av samverkan. Med mångvetenskap avses att en fråga eller ett problem belyses från flera olika håll men där den teoretiska och metodiska integrationen är svag. I tvärvetenskapliga projekt sker däremot en tydlig integrering av teorier, metoder, begreppssystem och/eller fakta från två eller flera discipliner. Ämnesövergripande forskning kan vara samverkan mellan olika naturvetenskapliga discipliner men ofta handlar det om en gemensam satsning mellan två eller flera forskare från olika vetenskapsområden, som natur- och samhällsvetenskap, humaniora och teknikvetenskap.32

3.7.2 Matematik och Samhällskunskap

Kopplingen mellan samhällskunskap och andra ämnen är alltid naturlig eftersom skolans uppdrag utgår ifrån att individen skall utbildas för att kunna delta i samhällslivet, som ämnet samhällskunskap har hela sin utgångspunkt i. Denna koppling är även viktig för matematiken vilket vi visat i – 2.4.1 Kunskap som utgår från vardagen. Skolan skall dessutom bedrivas och genomsyras av ett demokratiskt synsätt och arbeta för att applicera detta vidare till eleverna. Detta är också ett av de mål som samhällskunskapen som enskilt ämne bygger på. Alltså finns det egentligen inga kursplanehinder för att bedriva ämnesintegrerad undervisning mellan ämnena samhällskunskap och matematik.

Samhällskunskapen har stora möjligheter att befrukta matematiken genom att tillföra aktuellt undervisningsmaterial kopplat till samhället i stort. Detta kan exempelvis vara nyhetsmaterial i form av diagram, statistik, tabeller som matematiken kan använda i sin undervisning. Ett plus för samhällskunskapen är att använda matematik för att ytterligare dra nytta av detta material. Genom detta arbetssätt ökas elevernas förståelse för verkligheten och vidareutvecklandet av en helhetssyn.

32

Matematiken är mer abstrakt i sin ämnesform till skillnad från samhällskunskapen som istället är i högre grad konkret. Just denna skillnad gör att samverkan mellan ämnena ger en merkunskap – kan fungera som ett komplement till varandra. Detta är kanske den viktigaste iakttagelsen generellt sätt gällande det ämnesövergripande arbetet mellan disciplinerna.

3.8 Överföringsperspektiv – realistisk undervisning

I olika undervisningssituationer stöter man ständigt på nya problem som skall lösas. Forskningen inom problemlösningsområdet har bland annat drivits för att försöka förbättra undervisningssituationer kopplat till verkligheten. Man lär för framtiden, och i framtiden förväntas man kunna lösa problem på många olika områden med hjälp av skolkunskaperna. Ernests klassificering av överföringsperspektiv33 ligger nära utgångspunkterna för det som brukar kallas realistisk undervisning. I realistisk undervisning belyses vardagliga situationer och problem i samhället, som sedan synliggörs för eleverna i undervisningen. Vardagliga situationer och problemlösningar inom skolundervisningen är enligt författaren nära förknippad med olika perspektiv som kan användas för att förklara överföringar (transfer) av befintliga och nyvunna kunskaper i olika sammanhang (kontexter). Han har klassificerat fyra möjliga perspektiv för att förklara överföringen av kunskaper från ett sammanhang till ett annat gällande olika företeelser i verkligheten. De fyra perspektiven utesluter dock inte varandra och kan därför även användas parallellt. Nedan beskrivs tre av de fyra perspektiv som vi finner mest intressanta utifrån vårt syfte:

• Tillämpningsperspektivet: Abstrakta ämnesinnehåll som tillämpas på konkreta situationer. Alltså, vardagliga händelser som utgår ifrån erfarenheter som därefter tillämpas i undervisningen. Något egentligt transferproblem existerar inte eftersom kontexterna står i dialogrelation med varandra. Det vill säga att överföringen av nya kunskaper bygger på befintliga kunskaper, som därefter praktiseras i olika sammanhang.

33

• Kognitivistiskt perspektiv: Överföring av redan förvärvade kunskaper för att gradvis bemästra allt mer komplicerade situationer. Detta möjliggörs genom att använda verklighetstrogna uppgifter som ett medel i undervisningen för att befrämja inlärningen. Målet med dessa kunskaper är att de ska kunna användas i framtiden, för att lösa olika problem som uppkommer i vardagen.

• ”Situated Cognition” – perspektivet: Detta perspektiv betonar problemlösningar i specifika situationer. De redan inlärda kunskaperna kan inte ryckas ur sitt sammanhang utan är ständigt situationsbundet. Det vill säga, att det du redan har kännedom om kan aldrig helt frikopplas från den rådande situationen. Ur skolsynvinkel problematiseras närmast möjligheterna att modifiera själva sammanhangen, så att de inte framstår som oförenliga. En elev som förflyttas till en ny social kontext tar med sig kunskapen från tidigare erfarenheter till den nya kontexten.

De valda överföringsperspektiven visar på hur undervisningen kan anpassas för att möta elevernas förförståelse inom olika områden. Vi har valt att belysa de perspektiv som vi anser kan hjälpa läsaren att förstå varför ämnesövergripande arbete mellan matematik och samhällskunskap faktiskt också kan fungera som en problemlösning och förenkling av elevens lärande enligt Ernests överföringssperspektiv. Vi menar inte att perspektiven inte fungerar om man inte arbetar ämnesövergripande, men att samverkan medför ytterligare en dimension inom dessa ramar. Exempelvis är tillämpningsperspektivet direkt applicerbart utifrån att undervisningsmaterial utgår ifrån konkreta exempel nära eleverna, för att lösa abstrakta uppgifter i matematik och ekonomi. Ett annat perspektiv – det kognitivistiskt – visar att kopplingen till verklighetstrogna uppgifter främjar inlärningen av nya komplicerade situationer. Och slutligen det situationsbundna perspektivet som främjas av att sammanhangen mellan olika ämnen inte upplevs som oförenliga. Alltså bör dessa perspektiv kunna förbindas till intervjusvaren och möjligheterna med ämnesövergripande arbete.

4 Resultat

4.1 Forskningsfrågan

Vi kommer att presentera resultatet utifrån forskningsfrågan - att undersöka möjligheter och hinder för att försöka finna förslag på hur man kan arbeta för att främja ämnesövergripande arbete mellan disciplinerna matematik och samhällskunskap i skolåren 7-9. Vi kommer successivt att lyfta fram den information som uppkommit under lärarintervjuerna och som varit av relevans för vår studie och vårt syfte och frågeställningar. Essensen av det totala intervjumaterialet har delats upp i olika rubriker som just knyter an till våra frågeställningar. Rubrikerna presenterar i sin tur möjligheter och hinder som de intervjuade lärarna ser med att arbeta ämnesövergripande.

Den första rubriken är verklighetsanknytning, vilken är central eftersom de förslag vår studie ämnar utmynna i skall vara verklighetsanknutna för eleverna och av den karaktär att de bidrar till att utveckla deras helhetssyn. Intervjuresultatet har vidare visat sig förhålla sig till tid på olika sätt. Lärarnas svar berättar om brist på tid men också att man ibland kan spara tid genom ämnesövergripande arbete. Tidsaspekten presenteras i rubrik 2. I rubrik 3 har vi valt att ta med lärarnas uppfattning om hur eleverna ser på ämnesövergripande arbete. Rubrik 4 behandlar organisationen och samarbetet inom skolan. Slutligen lyfter vi fram undervisningsredskap som en rubrik för att här få en vägledning om hur förslagen rörande vidare ämnesövergripande arbete skall kunna genomföras. Som vi tidigare tagit upp i metodkapitlet är alla intervjusvar anonymiserade och lärarna betecknas som intervjuperson A-F.

4.2 Verklighetsanknytning

Lärarna i intervjuerna var i stort överens om att ämnesintegrerat arbetssätt var till stor hjälp i undervisningssyftet att verklighetsanpassa kunskapsstoffet för eleverna. Verklighetsanknytning kan resultera i att eleverna ser helheter och sammanhang i och utanför skolan. Intervjuperson C som undervisar i matematik såg sammanhangen och verklighetsanknytningen för eleverna som det viktigaste. Betygsfrågan får aldrig bli det centrala.

Eleverna ska se att matematik inte bara är ett ämne man ska kunna och få betyg i, utan de ska ha nytta av det någonstans.34

Intervjuperson D ansåg dock att det ämnesövergripande arbetet inte passar inom alla arbetsområden. D ansåg att det finns en tendens under senare år att man ibland arbetar ämnesövergripande för sakens skull och utan något tydligt syfte.

Intervjuperson C och D har drivit ett projekt mellan samhällskunskap (SO) och matematik (MA), som de döpte till SOMA. Utifrån olika frågeställningar, av diagram av klimat och befolkningar skulle eleverna konstruera olika formar av diagram. Statistikavsnittet i matematikboken hoppades helt över förutom en lektion om medelvärde, median och typvärde. Eleverna använde sig av aktuellt material, Atlas och andra SO-material. Efter arbetet fick eleverna göra ett diagnostest från matematikboken om statistik. Lärarnas utvärdering utifrån matematik, intervjuperson C var att resultatet på diagnosen var likvärdig som om de hade arbetat med boken, men att eleverna förhoppningsvis fått en mer bestående kunskap som de senare kan återkoppla till.

Vi frågade lärarna hur de arbetar för att verklighetsanpassa undervisningen för eleverna. Lärarna som intervjuades på friskolan uttalade sig kraftfullt och tydligt att all deras undervisning och undervisningsmaterial var verklighetsanknutet.

34

Allt arbetsmaterial är Internetbaserat och utformat för vår skolform som är mycket verklighetsbaserad och uppdaterad efter elevernas miljö och knuten till deras verklighet. 35

Flera av lärarna bedömer att eleverna inte ser att det finns någon koppling mellan ämnena Sh och Ma, utan att de istället ser ämnena som uppdelade i olika ämnesfack. Att eleverna inte ser denna samhörighet genererar enligt en av lärarna att verklighetsanknytningen blir problematisk.

Jag tror inte riktigt att de gör kopplingen mellan ämnena – att det finns en samhörighet – det är illa. Men pratar man om livet i allmänhet så förstår de mycket väl att det är en enhet. 36

4.3 Tidsaspekter

Vid intervjuerna med lärarna framkommer att det finns olika hinder för att bedriva ämnesövergripande arbete. Tidsperspektivet är ett av de mest påtagliga hindren som lärarna presenterat i intervjusvaren. Generella tidshinder som även påverkar samverkan mellan ämnena matematik och samhällskunskap har framkommit. Bristen av tid för planering av detta arbetssätt är den faktor som lärarna genomgående upplever mest märkbar. Om det inte finns schemalagda gemensamma planeringstider är det svårt att planera och genomför ämnesövergripande arbete.

Intervjuperson D och B tar upp att planering av vissa arbeten inte hinns med under skoltid och att den enda möjligheten då är att genomföra dessa helt utanför skolan eller skoldagen. Enligt intervjuperson B är det viktiga för att genomföra ett ämnesintegrerat arbete därför att man har planeringstider ihop för att inte arbetet skall ta för lång tid och upplevas omständligt.

Intervjuperson B har under många år arbetat som lärare, och att planera skolarbete på fritiden är enligt henne ingen nyhet. Hon menar att planeringstiden under skoltid inte räcker till utan att:

35

Intervjuperson E. 36

Den tiden har jag aldrig haft egentligen, utan den har man fått göra när man själv vill och kan. Så det kommer utöver såkallat.37

Även tidshinder som inte är kopplat direkt till själva schemaläggningen har framkommit av en lärare som arbetar på en friskola. Här finns det varje dag två timmars gemensam lärartid efter lektionspassens slut. På denna tid har dock lärarna fullt upp med andra arbetsuppgifter, varför schemaläggningen inte kan ses som en lösning för att finna mer tid till planering av ämnesövergripande arbete.

Men då har vi allting annat också, så som ämnesmöten, arbetslagsmöten, all rättning och allt annat. Så tyvärr har man inte så mycket gemensamma planeringar utöver detta. 38

Hinder kopplade till ämneskombinationer Ma/Sh:

Vi ställde frågan om vilka nackdelar lärarna såg med att arbeta ämnesövergripande med dessa ämnen. Utifrån tidsaspekten framkom det att en lärare ansåg:

Nackdelen är att samhällskunskapen och matematik inte är en vanlig behörighetskombination och då krävs det samarbete med en annan lärare, […] men den tid som behövs för att planera ett arbete finns helt enkelt inte.39

I intervjumaterialet har även framkommit att tidsaspekten vid ämnesövergripande arbete kan vara en möjlighet att spara tid både för lärare och för elever. Alltså tvärtemot det tungrodda arbete som vi presenterat ovan. Lärarnas kunskaper utvecklas på olika sätt genom samarbete med andra ämnestillhörigheter. Även eleverna kan enligt lärarna uppleva att tid sparas eftersom de inte behöver ta del av upprepade undervisningssekvenser.

Det ger mig möjlighet att utvecklas och det spar tid, om det är något man gjort innan. Man spar också tid för eleven, de behöver inte göra sakerna mer än en gång. 40

37 Intervjuperson B. 38 Intervjuperson F. 39 Intervjuperson C. 40 Intervjuperson C.

En möjlighet som i sig är tidsbesparande är att den planering som görs vid ämnesövergripande arbete kan användas vid flera tillfällen. Det är viktigt att inte omständigheter som att jaga planeringstider får vara ett hinder för att komma igång med arbetet. Enligt lärare D kan en grundlig planering av ett ämnesövergripande arbete vara av nytta under en längre tid:

Men tar man en ordentlig genomkörare av något område – så kan man naturligtvis även använda detta arbetsområde vid flera tillfällen. 41

4.4 Elevpåverkan

Hur lärarna tror att eleverna uppfattar ämnesövergripande arbete

Lärarna kan vidare uppfatta att ämnesövergripande arbete kan vara till nackdel för vissa elever. En lärare anser att lågt presterande elever i matematik kan uppleva att deras kunskaper här, kan gå ut över prestationen i ämnet samhällskunskap.

Olika ämneskombinationer kan bli väldigt jobbiga då de ska reproducera något, om den nu har svårt för det ena ämnet.42

En risk är här att en elev som har bättre betyg i samhällskunskap än i matematik riskerar att få ett lägre betyg vid denna ämneskombination. Resultatet kan då bli att eleven tappar intresset till sitt eget lärande.

En samhällskunskapslärare säger också att eleverna idag är väldigt inriktade på betygen och bedömningen av olika uppgifter. Här kan det finnas en problematik i att ämnesövergripande betygskriterier upplevs oklara vilket därför även leder till ett hinder för detta arbetssätt.

Det kan upplevas vara svårare för dem att se detta på ett tydligt sätt vid ämnesövergripande projekt.[…] Eleverna vill gärna ha det tydligt vad gäller mål och betygskriterier. 43 41 Intervjuperson D. 42 Intervjuperson E. 43 Intervjuperson B.

De möjligheter lärarna ser för eleverna att arbeta integrerat med ämnena matematik och samhällskunskap handlar om att eleverna lär sig att se helheter och sammanhang. Lärare från båda ämnena har utan vår påverkan svarat att diagram och tabeller är en stark förening mellan disciplinerna. En samhällskunskapslärare anser att fördelarna för eleverna blir:

Just förmågan att kunna läsa diagram, tolka tabeller – ja hela den biten. Och kan man inte det, kan man inte heller förstå vad samhällskunskapen vill ha fram. Så här är det bra att köra exempel med matematiklärarna.44

Även matematiklärarna ser just diagram som viktiga kopplingar mellan ämnena:

Hur man uppfattar diagram och hur man ska tolka dessa. Här är det nog lätt att samarbeta med samhällskunskapen och eleverna kan kanske se det som en helhet. 45

4.5 Organisationen – samarbete

Hur själva organisationen inom skolan är uppbyggd, och hur den ser på de olika ämnenas betydelse för varandra påverkar hur det ämnesövergripande arbetet kan utformas. Våra intervjuskolor har varierande organisationsstrukturer vilket resulterar i att de intervjuade lärarna ser olika på vad ämnesövergripande innebär. En lärare på friskolan uttrycker att:

Hos oss arbetar vi inte ämnesövergripande med ämnet matematik men däremot när jag undervisar i ämnet matte så knyter jag an det till verkligheten och vad som händer nu.46

Förändringar i skolans organisation tar tid från lärarnas övriga planeringstid. En lärare upplever att en dramatisk organisationsförändring gått ut över arbetslagets gemensamma planeringstid, eftersom denna tid istället använts för att diskutera förändringen istället för att planera arbetsområde för eleverna.

44 Intervjuperson D. 45 Intervjuperson E. 46 Intervjuperson E.

Vi är alltså i startgroparna och det här med att arbeta i arbetslag tar tid innan allt faller på plats.47

Att samarbeta inom organisationen är fördelaktigt för att det ämnesövergripande arbetet skall fungera tillfredsställande. En lärares kommentar till varför samarbetet ibland upplevs som svårt att genomföra har med vissa lärares egenskaper som individualister att göra .

Sedan så är ju lärare väldigt mycket individualister – vilket också gör att det blir svårt att samarbeta.48

Individualisten är ju en person som vill göra saker själv och på sitt eget vis, varför intervjupersonen anser att samarbetet mellan andra lärare och deras ämnestillhörigheter kan upplevas som ett hinder.

Det kan även vara ett hinder att lärarna inte generellt känner det naturligt att arbeta med ämneskombinationen Ma/Sh, eftersom detta inte är en vanlig samarbetsform. I vår studie framkommer att matematiklärarna tycker det är naturligare att arbeta ämnesövergripande med NO ämnena. På frågan om vilka ämnen som bäst matchar varandra vid ämnesövergripande arbete svarar matematiklärare.:

Jag tycker det är bra, ämnesövergripande inom NO-ämnena är väldigt naturligt, för det gör man med sig själv och andra NO-lärare.49

Lärare C med ämnesbehörigheten Ma/NO säger liknande:

Sedan samarbetar man mycket med sig själv eftersom man har ämnena Ma/NO.

Skolans organisation och lärarnas attityder till ämnesövergripande arbete upplevs som grunden till att det ämnesövergripande arbetssättet ska bli bra.

47 Intervjuperson C. 48 Intervjuperson B. 49 Intervjuperson A.

4.6 Undervisningsredskap

För att finna förslag för att verklighetsanpassa undervisningen för elever så att deras individuella helhetssyn skall utvecklas, krävs undervisningsredskap som dels är teoretiska, men också undervisningsredskap som hämtas från elevernas vardag som kan användas vid ämnesövergripande arbete. Det undervisningsstoff som hämtades från elevernas vardag var bland annat kopplade till nyheter, workshops, tidningar och intervjuer. På friskolan tittar eleverna varje morgon på morgonnyheterna på TV, som de sedan diskuterar. Här framkommer både matematiska och samhällsvetenskapliga aspekter.

Varje morgon tittar vi på nyheterna och diskuterar innehållet då tar vi upp matematiken, så det kan jag väl säga är lite ämnesövergripande vad gäller matematik och samhällskunskap50.

En av intervjufrågorna var riktad mot hur lärarna arbetat med tidningen som undervisningsredskap. Enligt intervjuperson B finns det inom massmedia flera kopplingar mellan ämnena matematik och samhällskunskap. Lärarna använder tidningen som redskap – oftast korta snuttar - i mycket olika omfattning. Några matematiklärare använder tidningen för att få inspiration och aktuella exempel till skillnad emot läroböckerna. Samhällskunskapslärarna arbetar oftare än matematiklärarna med tidningen i undervisningen men utan någon nämnvärd koppling till matematiken.

En av lärarna i matematik tar upp statistiskt material som förslag till redskap för att arbeta integrerat med samhällskunskap och matematik. Lärare C har erfarenhet av att arbeta tillsammans med en SO lärare och menar att det finns massor av statistik i samhällskunskapen och man kan använda sig av aktuellt material från SLB och statistiska centralbyråns böcker.

Vinsten för eleverna tror jag är att de kan se sammanhang och att de har aktuellt arbetsmaterial att arbeta med till skillnad mot matematikboken som ofta innehåller inaktuella uppgifter som är äldre. 51

50

Intervjuperson E. 51

Vi har även valt att fråga lärarna hur de använder sig av diagram som redskap i sin undervisning och vilket de anser är syftet med detta redskap. Lärare B med behörighet i Ma/SO menar att det är viktigt för eleverna att ha en bild att ”hänga upp” sin kunskap på. Det primära syftet är att tydliggöra för eleverna på olika sätt, så att de senare ska kunna använda kunskapen i olika sammanhang. B menar att genom diagramanvändning ser man tydligare då det är mycket eller lite av någonting eller om man försöker se olika trender, än om man inte använder sig av detta redskap. Matematiklärare E lyfter på samma fråga fram att diagram kan ses som en analysträning för att lära sig tolka på olika sätt. E ser diagramövningarna mer som ett medel (redskap) än ett mål, för att förmedla kunskapen till eleverna.

Friskolan använder sig i större utsträckning än de övriga intervjuade skolorna av Internet som redskap. Matematiklärare D använder datorprogrammet excell för att synliggöra diagram. D anser att excell är mycket användbart för att illustrera olika typer av diagram.

5 Diskussion

5.1 Resultat i förhållande till teori

I detta kapitel analyseras resultatet med hjälp av vår teoretiska referensram. Referensramen kommer att användas för att tolka vårt resultat. Denna presenteras i teorikapitlet och bygger på de läroplaner, forskningsartiklar och litteratur inom ämnena samhällskunskap och matematik. Även delar som tagits upp i bakgrunden och längs med vägen, används i syfte av att styrka vårt resonemang.

Diskussionen är uppbyggd med samma rubriker som resultatet. Dessa rubriker innehåller de faktorer i form av möjligheter och hinder som vi urskiljt som viktiga gällande undersökningen. Utifrån resultatet har vi kommit fram till ett antal förslag på hur man kan arbeta ämnesövergripande med ämnena matematik och samhällskunskap, vilka beskrivs i vårt slutord. Vi avslutar kapitlet med förslag på fortsatt forskning inom området.

5.2 Verklighetsanknytning

Det är inget nytt att skolan ska arbeta ämnesövergripande, utan det har varit ett mål i skolan sedan Undervisningsplanen för rikets folkskolor infördes i början av 1900-talet och det målet har följt skolans progression fram till dagens läroplan Lpo 94. Undersökningen har stärkt vår syn på att arbeta ämnesövergripande med matematik och samhällskunskap. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94 finns en uppmaning till att arbeta ämnesövergripande, det vill säga att skolan måste tillämpa övergripande arbetsformer för att kunna ge eleven möjlighet till att få en helhetssyn och se sammanhang 52. Om vi åsidosätter ämnesövergripande arbetssätt finns det en risk att eleverna tappar intresset för sitt eget lärande och att eleverna

52