• No results found

"The West And The Rest" : Problematiken Kring En Västcentrerad Historieundervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""The West And The Rest" : Problematiken Kring En Västcentrerad Historieundervisning"

Copied!
25
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Självständigt arbete i fördjupningsämnet Historia & Lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“The West and The Rest”

Problematiken Kring en Västcentrerad Historieundervisning

“The West and The Rest”

The Problems Concerning a West-centered History Education

Christian Backman & Nikki Andersson

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Självständigt arbete i fördjupningsämnet

Datum: 15/2 - 2021

Examinator: David Rosenlund Handledare: John Berg

(2)

Abstract

This paper discusses the terms eurocentrism and western focus in world history teaching, and the consequences thereof. It argues that eurocentrism/western focus is prevalent even outside of Europe and North America, and that the consequences of it are harmful to students of all backgrounds with regards to enabling their sense of self, historical thinking and development of identities. We establish this by looking at existing research and studying what others have found on the topic before us.

(3)

Innehåll

Inledning 4 Syfte/Frågeställning 5 Metod 6 Resultat 7 - Internationella Undersökningar 7 - Svenska Undersökningar 13 Diskussion 17

- Lärarens egen inställning och förhållning till historia. 18

- Bristande eller undermåliga resurser 19

- Identitetsskapande via historia. 20

- Snedvriden bild av betydelsen av olika händelser/uppfinningar 20 Sammanfattning 22

(4)

Inledning

Frågor som på senare år har lyfts upprepade gånger inom didaktisk och historisk forskning är huruvida där är en eurocentrisk eller västerländsk fokus i undervisning kring historia, och om detta är fallet, vad detta har för effekt på den världsbild och det historiemedvetande vi ska hjälpa eleverna att utveckla. Vad som syns tydligt i mycket av de senaste årens forskning kring ämnet historieundervisning, är att Europa ofta lyfts som en huvudaktör, där allt utanför Europa och de västerländska delarna av världen mer eller mindre presenteras som sido-aktörer vars historia och deltagande endast tjänar att stötta det europeiska och västerländska narrativet. Peter N. Stears talar i en artikel (2000) om ett exempel där amerikanska studenter i en examination ska jämföra signifikansen av kristendom och buddhism mellan 500 och 1200 e.v.t. Studenterna bortsåg mer eller mindre fullkomligt från buddhismen som en faktor i sin omvärld, och lyfte istället

kristendomen som den viktigaste faktorn. Detta var inte bara med elever från västerländsk bakgrund utan även bland de som hade rötter i Ostasien. Denna antagna självklarhet, att de västerländska (och därmed kristna) faktorerna är de som definierar omvärlden, skapar en skev uppfattning om världens historia.

Om skolan verkligen ämnar arbeta för internationella samarbeten och interkulturell förståelse samt en global identitet, kan man argumentera för att ett bredare perspektiv ska uppmuntras inom skolan, där Sverige, Europa och västerländska nationer över lag inte ses som fokus utan snarare som en del av ett större narrativ. Vi argumenterar därför i denna uppsats att för att uppnå förståelse och perspektiv på världen och det globala samhälle vi lever i, behöver skolans

undervisning, i synnerhet historieämnet, arbeta med att presentera en mer nyanserad historia där Europa och västerländska nationer inte ses som normen, utan som en historia och förståelse bland många.

(5)

Syfte /Frågeställning

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka utmaningar som uppstår när historielärare undervisar med ett fokus på västerländsk och eurocentrisk historia. Vi utgår från innehållet som presenteras i Styrdokumenten för svensk gymnasieskola, där flera motsägelsefulla målsättningar lyfts och huruvida dessa målsättningar ligger i linje med varandra och hur de motarbetar varandra. Frågeställningarna vi valt är:

Vad säger forskningen om hur hur västerländsk kultur och historia presenteras i historieundervisning?

Vad säger forskningen om potentiella problem som kan uppstå med västerländsk fokus i historieundervisning?

I denna uppsats använder vi både eurocentrism och väst-centrerat när vi talar om undervisningen. De två uttrycken är snarlika, men här används eurocentrism när det är fokuserat på just Europa, och väst-centrerat innefattar även Nordamerika och Australien.

(6)

Denna uppsats är skriven som en informationssökning, där vi har sökt efter både svenska och internationella undersökningar och avhandlingar som behandlar ämnet kring västerländskt och eurocentriskt fokus i historieundervisning.

Vi har använt oss av sökmotorerna Education Research Complete (ERC), ERIC via EBSCO, samt SwePub som främst genererat texter på svenska. Vi valde att använda oss av dessa då de genererade många relevanta resultat, och kombinationen mellan de tre sökmotorernas resultat gav, vad vi upplevde, varierande och omfattande texter. Vi har även, i de texter som genererats av våra sökningar, letat i de referenser som används i texterna efter ytterligare relevanta texter som antingen nämnts upprepade gånger i mer än en text, alternativt som varit av intresse för vårt fokusområde.

De sökord vi använt oss av på våra valda sökmotorer är: Eurocentrisk/eurocentric, historia/history, historieundervisning/history curriculum, undervisning/education, västerländsk/western focus, western civilisation, samt world history.

Vi har valt att fokusera på texter som blivit peer reviewed, alltså publicerade texter som granskats av andra forskare och även tagit hänsyn till deras ålder. Detta för att försäkra att texterna är baserade på relevanta källor och undersökningar som inte hunnit bli förlegade eller baserade på slutsatser och reflektioner som inte längre överensstämmer med nuläget i undervisning och forskning. För att få en uppskattning om texternas relevans har vi läst deras abstract, de som verkade vara av vidare intresse läste vi sedan igenom rubriker och några stycken för att få en idé om textens innehåll.

Slutligen har vi granskat styrdokumenten för den svenska gymnasieskolan för att kunna förankra vår undersökning och vägleda våra sökningar.

(7)

Resultat

Vår undersökning genererade både svenska och internationella resultat, och vi kommer börja med att diskutera de internationella resultaten och vad dessa säger om våra valda fokusområden.

Internationella Undersökningar

Det har diskuterats en hel del om det är en problematik med eurocentriskt fokus på

undervisningen i skolan. Stavros Moutsios (2019) argumenterar för att framväxandet av det eurocentriska perspektivet innehåller en “oförstörbart kritiskt och självreflekterande

dimension”(s. 2), något han tycker ignoreras av många. Det vill säga att det alltid finns en aspekt av kritisk självreflektion. Det är något han pekar på startade i antika grekland, och deras

jämförelse med andra kulturer. Han framhäver att hela vårt utbildningssystem har sina rötter där och att deras världsbild var byggd på att de var ett samhälle bland jämlikar och att de gärna tog in kunskap från andra delar av världen. När mer moderna europa (1800- och 1900-talet) sedan tittade på antika grekland som inspiration för sina värderingar så har de jämfört andra kulturer på samma sätt, och på så sätt jämför med det bekanta. Främmande kulturer jämfördes senare med väst i hur de “kunde stödja eller tjäna västerländska mönster av ‘utveckling’”(s. 3). Detta, säger han, var något som legitimerade kolonialism och imperialism, och påverkade utbildningen ytterligare i väst. Vår bild av utbildning baseras i dess värde för en globaliserad ekonomi i stället för att till exempel titta på dess omedelbara effekt för den lokala situationen. Moutsios

argumenterar även för att Europa under kolonialeran inte bara var negativt, utan man måste även komma ihåg att det innebar framväxten av demokratisering, något som haft en stor effekt på vår kunskapssyn. Han lyfter en prästs, Las Casas, argument för att spanjorerna på 1500-talet skulle titta på sina egna handlingar och hur de var mer barbariska än de ‘vildar’ de begick dem mot som ett tidigt argument för att ‘de andra’ inte är sämre, utan bara annorlunda, en syn som blev

vanligare under upplysningen och även senare. Men han säger också att över tid blev det

europeiska synsättet mer och mer fokuserat på om de lyckades bli industrialiserade eller inte. Det synsättet byggdes upp i ett sammanhang och inte i ett vakuum, man jämförde ‘de andra’ med ‘oss’, något som inte kan ske utan att man också tittar inåt. Med framväxten av

informationssamhället så har det man tittar på för att mäta framgång också börjat innefatta förmågan att skapa nya produkter och förbättra gamla i en allt högre takt, något som i sin tur även styr utbildningen i sig och huruvida den ses som lyckad eller misslyckad. Han kommer till slutsatsen att den “europeiska jämförande blicken” (som är titeln på hans artikel) i sig inte är dålig, utan att de positiva aspekterna “begravs under överdrifter, förvrängningar av historisk

(8)

verklighet” (s. 13) och att om vi jobbar på det självkritiska synsätt som fanns redan i det antika grekland så är det ett bra sätt att titta på omvärlden och lära sig på ett bättre sätt.

Sunjoo Kang (2003) beskriver hur Sydkorea hanterar historieämnet i sin läroplan, där Europa beskrivs som en civilisation i sig själv medans östasien, sydostasien och indien beskrivs som olika områden med olika utveckling, de kom fram till att prata om mer specifika regioner gjorde mer nytta när man ville att eleverna skulle “förstå formationen och stilen för de olika stora

kulturtraditionerna” (s. 218), men att den sortens indelning i kombination med att man pratar om tidsperioder och kulturer i ett vakuum gör att studenterna riskerar att missa att många

förändringsprocesser sker globalt och påverkar varandra. Detta förändrades 1997 när de fick en uppdaterad läroplan där man tittar på det både för individuella civilisationer och deras

förändringar och idéer först, för att sedan jämföra med varandra och på så sätt få en bredare bild. Man har även valt att titta närmare på central- och sydamerika, samt afrika eftersom man i Sydkorea ser att i framtiden kommer man ha närmare ekonomiska band med dessa regionerna. Hon fortsätter med att peka på hur majoriteten av läroböcker inom historia i väst inte talar mer än övergripligt om de viktiga idéer och teknologiska framsteg som kom från öst, och hur det påverkade europa. De går dock in på detalj på hur västerländska uppfinningar förändrade världen, detta gör att andra delar av världen och deras inverkan på utvecklingen undervärderas och ses som närmast insignifikant, något som kan ge de koreanska studenterna intrycket att det bara är väst som påverkat världen. Sydkorea har löst detta problemet genom att både ha en modul om europa och bysantinska riket, och om de asiatiska rikenas framväxt och utveckling, något som hon framhäver ger eleverna möjlighet att få en mer nyanserad bild. Även i Sydkorea var det en eurocentrisk historieutbildning fram in på andra halvan av 1900-talet, på 50-talet började man prata om att man behövde en mer nyanserad historieutbildning och ha mer asiatisk historia, något som började ske först på 70-talet. I sin slutsats skriver hon att historieämnets har varit så fokuserat på europa att “studenter inte kan fullt ut förstå asiatisk historia”, men även att den asiatiska historien har varit för kinafokuserad, och att sedan 90-talet, med upplösandet av sovjetunionen så har koreanernas intresse för östasiatisk historia växt och en vilja att hitta sin identitet i området blivit allt viktigare.

Ytterligare en som talar om problematiken av eurocentrism är Noah De Lissovoy (2010) där han lyfter fram att förmågan att koexistera, även när vi är olika, är något vårt moderna samhälle bygger på. Men samtidigt att man ofta jämför med just europeiska värderingar snarare än att titta på hur andra platser gör, i kontexten av deras kultur. Han skriver om hur den dominerande utbildningsformen saknar självreflektion om dess “kulturella och epistemologiska bestämmande

(9)

av dess egna grundläggande bilder av vad som räknas som genuint, demokratiskt och etiskt lärande” (s. 284) , alltså en brist på självreflektion över dess bild av vad som är ‘rätt’ i lärandet och hur den bilden har framkommit. Han fortsätter med att hävda att man inte bara kan titta på globalisering genom att studera kultur för sig, utan att man måste titta på en helhet med kultur, politik och ekonomi. Han hävdar att den västcentriska blicken närmast är rasistisk i hur vi ser på saker, och att vi måste förstå det för att kunna bygga runt det och få en mer nyanserad bild av vad som pågår i dag.

Marie Charles (2019) talar om en studie där de valde en afrocentrisk historieundervisning för att se hur det påverkade afro-amerikanska studenter mellan 7 och 10 år. Detta för att studenterna hade rötter i afrika, något som var en del av deras identitet Studenterna fick jobba med autonomt lärande med stöd av läraren, och hennes analys baseras på transkriptioner av lektionerna. Här fick de i stället för att ha den normala undervisningen, jobba med afrika som utgångspunkt och sedan jämföra likheter och skillnader med andra platser, hon fann att studenterna var engagerade på ett sätt de inte var när man jobbade med den traditionella, eurocentriska läroplanen, de hade positiva förebilder i stället för att se ‘svart historia’ bestående enbart av slaveri och kolonialism. Med detta vill hon lyfta att just fokuset kan påverka intresset, vilket i sin tur kan påverka studieresultaten i sig.

Abdou (2017) gick igenom de läroböcker för gymnasienivå som användes i quebec för att se hur de hanterade interkulturella utbyten i antika civilisationer. Han gjorde både en kvantitativ och kvalitativ analys Den kvantitativa delen räknade han mängden material som behandlade de olika områdena och för den kvalitativa gick han in och jämförde hur civilisationerna uppvisades ha bidragit till världens utveckling. I hans artikel så jämför han hur västerländska och icke västerländska kulturers inverkan framställs. Han diskuterar kort hur quebec blir mer och mer mångkulturellt, och går sedan vidare med sin analys av böckerna i sig, samt deras lärarguider. Guiderna talar om att man ska få eleverna att reflektera över de negativa konsekvenserna som stereotyper kan ha, och att de ska förstå vikten av förståelse och acceptans i samhället. Men samtidigt så lyfter inte böckerna hur civilisationer var beroende av varandra på mer än en plats. Även kulturernas påverkan på varandra nämns sällan, något som Abdou anser kolliderar med målet att få en allsidig historieutbildning. Dessutom så finner han att de västerländska

civilisationerna får en mångfaldigt större plats än t.ex. Mesopotamien (mer än det dubbla

utrymmet) och egypten (mer än det fyrdubbla). Utöver det så finner han ett tema om att de olika civilisationerna framställs som att de har utvecklats oberoende av varandra, och interaktioner mellan dem lyfts upp som något ovanligt och anmärkningsvärt. Att det dessutom målas upp att

(10)

deras isolering tvingade fram innovation, i stället för att innovation kom även via interaktion och utbyte förstärker enligt Abdou (2017) detta mönster ytterligare, “Sådan betoning verkar självmant skifta fokus från diskussioner om interkulturellt utbyte och interberoende.” (s. 396). I stället så är narrativet styrt av att det varit envägskommunikation och sorterar civilisationer antingen i de som påverkar eller de som påverkas. Antika rom och antika grekland utmålas också som civilisationer vars idéer spreds, utan att det talas om hur de i sin tur blev påverkade av vad de i sin tur kom i kontakt med. När de talar om afrika så nämner böckerna framförallt egypten och en mycket liten del hanterar något annat än nationer norr om sahara. Det de nämner om södra delarna av afrika är att man handlade för bland annat guld och slavar, de områdena framställs bara som primitiva och utan någon effekt på övriga civilisationer. Abdou framhäver att den här synen är negativ för elevernas historiemedvetande, “Med deras auktoritära ton som tystar ifrågasättanden av historia som en disciplin” (s. 401) så trycker de undan elevernas chans att få flera perspektiv och de får inte chansen att kritiskt jämföra olika perspektiv för att få en nyanserad bild. Dessutom, framhäver han, så riskerar elever som inte har förmåga att ta till sig en nyanserad bild att inte kunna se orättvisor skapade av den historiebilden. I värsta fall så kan “det här narrativet potentiellt förstärka vit makt och rasistiska tendenser” (s. 402). Men också att minoriteter kan riskera att förlora tilliten till historieundervisningen eller till och med känna sig mindre värda. Slutligen vill han diskutera inte bara problematik, utan också möjligheter, där man genom att titta på historia så avlägsen att den inte är lika känslomässigt laddad, så kan man gå djupare in och titta på det för att se exempel på förändringsprocesser som inte bara går en väg utan slår åt båda hållen. Detta kan lägga grunden för att kunna applicera samma tankesätt på även mer moderna situationer som kan vara svårare att titta neutralt på.

Marino (2011) i sin studie av de fem vanligaste läroböckerna med världshistoria fann att i princip all historia från runt 1500 fokuserade på europa som aktör med resten av världen som

förhållandevis passiv, även om det fanns andra platser insprängda bland allt, så var det väldigt eurocentriskt. Att dessa händelser även är komplexa och det finns mycket information om dem gör att de får en förhållandevis stor plats i läroböckerna. Inte förrän efter andra världskriget får resten av världen en större plats igen, men asien och mellanöstern som viktiga platser. Marino fann att mellan 1500 och 1945 så var ca 70% av vad läroböckerna behandlade europeisk historia. Han vill dock även peka på att dessa historieböcker har kommit en bit på vägen, där är mer än bara det europeiska perspektivet, där finns tydliga försök att lära ut världshistoria snarare än västerländsk historia. Men de har fortfarande en bit kvar innan de ger en ordentligt nyanserad bild. Han beskriver dem som “halvvägs genom en reformansträngning” (s. 442). Detta gör att det kommer ta tid innan det får resultat på vad som lärs ut i skolan.

(11)

Ett återkommande fenomen som nämns i internationella forskningsartiklar är kurser i World History (världshistoria). Detta är kurser som på senare år anammats i flera länder, framförallt i USA (Conrad, 2019), men andra länder har även anammat idén om en mer internationellt fokuserad historieundervisning (Cairns, 2020). World History-kurser ämnar skapa ett bredare historienarrativ som inkluderar historia från hela världen, inte bara från det egna landet och närliggande, liknande kulturer.

I Jenni Conrads studie ”The Big History Project and Colonizing Knowledges in World History Curriculum” (2019) kan man läsa om implikationerna av en historieutbildning som inte applicerar andra perspektiv och varierande narrativ från det eurocentriska och västerländska. Hennes studie fokuserar på ”The Big History Project”, en online-läroplan om världshistoria som används i ett flertal länder, världen över. I sin studie påtalar hon att där finns en problematik kring att en läroplan som hävdar lära ut världshistoria har ett så pass starkt eurocentriskt/västerländskt fokus, och hon lyfter främst begreppet ”eurocentrism” som ett återkommande problem i hur historia berättas: ”… Eurocentrism is a cultural pattern of thinking emphasizing European experience and knowledge as superior and benevolent, a pattern reliant on violent or asymmetrical colonial relationships between West/Other, which accepts and justifies the exclusion or minimization of non-European entities and knowledge as passive, inferior, ignorant and underdeveloped.” (s. 3). Hon lyfter att ett stort problem är de läromedel och resurser som finns tillgängliga, men menar också att problemet i mångt om mycket ligger i hur historielärare förhåller sig till det material de är vana vid: “When teachers possess limited non-European content knowledge and conceptual tools for teaching world history, many may adopt an additive approach of soft multiculturalism that includes but misrepresents non-Western peoples as token figures in curriculum, sidelining their value and knowledges” (s. 3). Conrad har formulerat fem attribut som hon använder för att analysera BHP-läroplanen, som hon anser signalerar en västerländsk/eurocentrisk fokus som går att utläsa i många läroplaner för World History-kurser. Hon sammanfattar dem som: 1. Separates

Nature from Human Knowledge and Identities, 2. Centres European Societies & Peoples, 3. Upholds Universalizing Measures of progress, 4. Normalizes the West, 5. Omits or Minimizes Asymmetrical Power Relations and non-European resistance. Hon menar att om någon eller några av dessa attribut är

närvarande i en läroplan, eller ett historiskt narrativ överlag, så är risken hög att innehållet har en stark eurocentrisk/västerländsk vinkling. Hon menar vidare att endast inkludera andra historiska element än det västerländska/eurocentriska inte är tillräckligt för att ge perspektiv på historien, vi som lärare måste ifrågasätta materialet och ”… critically examine the content and try to portray

(12)

the history of the world as protagonists of their own history, not as supporting characters in the development of the western dominance of the world.” (s. 14).

En liknande diskussion förs i Richard A. Voeltz studie, “"No Longer From Pyramids to the Empire State Building": Why Both Western Civilization and World Civilization Should be Part of the History Major” (2010). Han fokuserar på diskussionen som fördes på Department of History and Government på Cameron University i Oklahoma, där debatten mellan huruvida en World History-kurs skulle vara obligatorisk för de som studerade historia, gentemot de som

argumenterade för att Western History-kurser var av större vikt. Western History-kurserna var, som namnet antyder, kurser med fokus på västerländsk historia, med en uttalad fokus på den amerikanska historien, den ena med fokus på perioden fram till 1865, och den andra 1865 och framåt. De som argumenterade för ett fortsatt fokus på västerländsk historia menade att kurserna skapade band mellan USA och dess europeiska ursprung, där utvecklingen från Mesopotamien, pyramiderna, antiken och framåt skapade en gemensam identitet. Deras stora argument mot World History-kurser var just att denna globala fokus inte bidrog till att skapa en amerikansk identitet, där patriotism och nationell samhörighet kan byggas genom det smala västerländska narrativet. De som stöttade en starkare implementering av World History menade däremot att det var viktigare att visa eleverna hur den amerikanska identiteten förhöll sig till omvärlden, hur det egna narrativet existerade i symbios med många narrativ snarare än att vara det dominerande. De ville arbeta mot inställningen ”The west and the rest” (s. 86), som de menade att Western

History-kurserna bidrog till. Ett problem som lyfts gentemot världshistoriefokuset var från många akademiker att det är omöjligt att berätta hela världens historia, att det oundvikligen ändå kommer kapas mycket från det studenterna kunde ta del av. Voeltz studerade den pågående debatten, och tog ståndpunkten att båda kursinriktningarna skulle ingå i historiestudenternas utbildning, för att ge studenterna ett så brett perspektiv som möjligt på historia, även om det inte fanns ett perfekt, heltäckande narrativ.

I sin artikel om en undersökning som gjorts i Australien diskuterar Rebecca Cairns (2020)

representationen av Asien i australisk historieundervisning. Undersökningens syfte var att granska Asiens skildring i gymnasieskolor i Victoria i Australien, och hur denne sett ut över de senaste 30 åren. Cairns lyfter begreppet ”deimperialising”, att försöka avlägsna det imperialistiska filtret som lagts över asiatisk historia i australisk historieundervisning och historiediskurs, där Asien alltjämt presenteras genom linsen av kolonialism, nationalstaten, kalla kriget och västerländsk

(13)

hindrat formandet av en holistisk bild av Asien och dess historia, vilket eliminerar och förminskar australiska medborgare med asiatiskt ursprung, en samhällsgrupp som konstant ökar. Hon

diskuterar vidare vikten av hur historieundervisningen i skolan har en nyckelroll i formandet av bilden av kulturer utanför den västerländska sfären: “Subjectivities are not fixed, but curriculum is one of the many ways in which young people’s subjectivities are constrained or directed.” (s. 131). Hon fortsätter senare i artikeln: “Questions regarding whose historical narratives and perspectives are included or excluded by curriculum become even more pressing as Australia’s population diversifies.” (s. 142). Hon avslutar texten med att diskutera just hur den ökande multikulturaliteten runt om i världen kräver att vi introducerar ett avimperialiserande

(deimperialising) perspektiv på undervisningen, för att skapa dynamisk interkulturell förståelse och frigöra oss från de förutfattade meningar som existerar i den existerande historieskrivningen.

Diskussionen som förs av Cairns kring representationen av minoriteter i ett västerländskt samhälle ekas i Tadashi Dozonos diskursanalytiska artikel ”The passive voice of White

supremacy: Tracing epistemic and discursive violence in world history curriculum” (2020). Här tas World History-kursen åter under mikroskopet, denna gång i delstaten New Yorks ramverk för global historia och geografi. Dozono granskar läroplanen och lyfter hur språkbruket och

innehållet samverkar för att upprätthålla ett vitt, västerländskt perspektiv som exkluderar den växande mångkulturella populationen, med särskild betoning på den Afroamerikanska

befolkningen. Han menar att språkbruket och presentationen av det som räknas som historisk fakta är en förlängning av det epistemiska våld som icke-vita utsatts för i århundraden av vita européer/med europeiskt ursprung.

Svenska Undersökningar

De svenska undersökningar vi tittat på ekar tankarna som presenteras i de internationella artiklarna, även om det svenska skolsystemet inte har uttalade kurser i världshistoria på grund- och gymnasieskolans nivåer. Progressionen från grundskolans historieundervisning upp till gymnasieskolan pekar på en ökad fördjupning i både historiska kunskaper och förmågor att bruka kunskapen, med begreppet ”historiemedvetande” som grundläggande ambition.

I sin undersökning av lärares narrationer kring sin egen undervisning i historia på svenska skolans högstadium, diskuterar Kenneth Sandelin (2020) spänningen i lärares inställning till balansen mellan den historiska kanon som varit prevalent i historieundervisningen, och de mångkulturella

(14)

ambitioner som på senare år blivit alltmer trängande som följd av en ökande multikulturalism i klassrummen. Sandelins utgångspunkt var att se bortom uppdraget som lärare och istället fokusera på en utvald grupp lärares narrationer om den egna undervisningen, ett försök att röra sig bort från diskussionen om undervisningens innehåll ur ett teoretiskt perspektiv och istället belysa hur det kan fungera i praktiken. Lärarna var en blandning mellan män och kvinnor, och de olika elevgrupperna de undervisade hade i vissa fall få elever med utländsk bakgrund, medan vissa hade en dominerande population av elever med utländskt ursprung. Sandelin lyfter hur det finns två huvudsakliga inriktningar i historieundervisningen: ”De lärare som fokuserar en

bildningsorienterande ämnesförståelse förordar en allmänbildande historiekanon, medan de som fokuserar en identitetsorienterad ämnesförståelse förstår undervisningen som postmodernt individualiserad och där historieämnet utgör en del av identitetsprocessen… Två perspektiv är centrala i sammanhanget – historiemedvetande och ”historical thinking”. (S. 11). Sandelin menar att för att göra historieämnet relevant för eleverna måste ett skifte i fokuset ske, där

ämneskunskapen är relevant, men där historical thinking och identitetsskapande är det slutgiltiga målet. Lärarnas egna narrationer visar på att ambitionen med att uppnå både historiemedvetande och ett identitetsskapande finns där, men att lärarna med klasser där majoriteten av eleverna har utländskt ursprung mer aktivt jobbar med att inkorporera elevernas egna narrativ. De låter det stora västerländska fokuset skifta mot ett mer identitetsskapande historienarrativ, medan lärarna som undervisade i klasser med få elever med utländsk bakgrund höll sig närmare till det

eurocentriska narrativet, med en stor fokus på svensk historia. Lärarna som fokuserade på det identitetsskapande narrativet lät elevernas egna bakgrunder inkorporeras i undervisningen, med historia från deras olika geografiska och kulturella bakgrunder bakas in i de större historiska berättelserna. Sandelin menar att där finns ett öppet och ett slutet historienarrativ. När lärare fokuserar på att få eleverna att memorera ett givet narrativ med västerländsk fokus, och där historia är en på förhand given marsch mot utvecklingen mot ett eurocentriskt övertagande av världen, så presenteras ett slutet narrativ. Ett öppet narrativ tillåter istället inkorporering av elevernas egna historier, där tolkningsmöjligheter ges och perspektiv anläggs, snarare än att presentera historia som en färdig produkt där alla svar finns att utläsa och den gällande tolkningen är ofrånkomliga fakta.

Anders Persson och Robert Thorp använde en liknande metod i sin undersökning

”Historieundervisningens Existentialiserande Potential” (2017). De använde intervjuer med lärare och elever från årskurs 9 på högstadiet, samt observationer från deras klassrum, för att undersöka hur den svenska skolans historieundervisning har en existentialiserande potential, och hur denna i

(15)

så fall tar form. Thorp och Persson definierar denna existentialism som ett mänskligt till-blivande, hur människan blir människa i förhållande till sin omgivning och ”öppna förutsättningslösa möten människor emellan.” (s. 61). Likt Sandelins (2020) undersökning fastställer Persson och Thorp att ”I en skola som ytterst värderar tradition och kulturell reproduktion utgör en cementerad och oreflekterad historiekultur knappast ett problem. En gemensamt befäst

förståelsehorisont kan då, kanske i synnerhet via undervisning i historia, bidra till att upprätthålla den dominerande bilden av världen.” (s. 60). De menar vidare att en existentialiserande,

identitetsskapande, historieundervisning kräver det Sandelin i sin artikel kallar det öppna historienarrativet. Persson och Thorp skriver: ”Om man överför det här resonemanget till ett historiedidaktiskt sammanhang, framstår vikten av ett öppet och förutsättningslöst möte med historieämnet som central.” (s. 62). De menar att vi som människor är både skapare och skapade av historia, en dubbelhet i vår relation till historia, och att det därför blir problematiskt med en historieundervisning som ”okritiskt reproducerar det redan förgivettagna” (s. 62), sålunda en undervisning som presenterar ett slutet historienarrativ. Författarnas undersökning visar på en ambition att hålla i en existentialiserande historieundervisning, men att flera olika faktorer hindrar denna ambition, som istället faller ” en historieundervisning som till övervägande del ägnas åt att reproducera en så gott som färdigförhandlad berättelse om det förflutna.” (s. 71). Hinder som lyfts av läraren själv, samt som föreslås av författarna, innefattar stress inför nationella prov, försök att täcka det som tolkas som det viktigaste i den historiska berättelsen, och därigenom befästs idéen om att där finns ett fastställt narrativ som inte kan ifrågasättas av olika perspektiv eller tolkningar. Författarna sammanfattar sin undersökning med slutsatsen att vi som lärare är betingade av vår egen historiekultur, vi står mitt i den och skolans krav på innehåll och form gör att det är svårt att ställa sig utanför det narrativet. Så om ambitionen att utvidga historienarrativet, och tillåta undervisningen att utveckla elevernas existentialiserande potential, måste vi som lärare arbeta för att ställa oss utanför våra egna föreställningar. De avslutar: ”Den historielärare som önskar bidra till att vidga eleverna potentiella framträdelserum måste rimligtvis närma sig och utmana den historia som hen själv är i och av, för att därigenom också kunna möta och utmana elevernas i deras befintlighet.” (s. 72).

Robert Thorps avhandling ”Uses of History in History Education” utkom 2016, alltså året innan han och Anders Persson utförde sin klassrumssituerade undersökning (2017). Thorps ambition var att presentera hur historisk kultur urskiljs i historisk media och i historielärares undervisning. I sin avhandling fokuserar Thorp på svenska skolans högstadium, med fyra olika artiklar som analyserar fyra olika aspekter av historisk media och dess användning:

(16)

- Historical Consciousness and Historical Media: A History Didactical Approach to Educational Media - Popular History Magazines and History Education

- Representation and Interpretation: Textbooks, Teachers, and Historical Culture

- Experiencing, Using, and Teaching History: Aspects of Two History Teachers’ Relations to History and

Historical Media

De olika artiklarna undersöker hur historia presenteras i olika media, populärvetenskapliga tidningar och kurslitteratur, och hur dessa används av lärare, samt hur både lärare och elever förhåller sig till dessa i relation till deras egen historiekultur och utvecklande av

historiemedvetande. Historieböckerna som undersöks presenterar historia ur ett fastställt perspektiv, med västerländsk historia som dominant och oundviklig. De populärvetenskapliga artiklarna, i detta fall fem artiklar från fem olika europeiska länder, presenterar upptakten till första världskrigets utbrott. Likt historieböckerna presenterar alla fem artiklarna historisk fakta som visar på en enkelriktad väg mot det slutliga resultatet, med liknande historiebruk och utan anläggande av tolkning eller perspektiv. Den slutliga artikeln undersöker hur lärare presenterar sina egna narrativ i klassrummet, hur de själva tolkar och presenterar historien de ska lära ut. Den fastställer att lärarnas egna narrativ mycket snävt följer narrativen från historieböckerna. Egen kritik eller granskning av det personliga narrativet var frånvarande, och även konstruktiv kritik av den egna inställningen var bristande. Avhandlingen fastställer att de media som används i

klassrummen inte erbjuder de nödvändiga perspektiv som behövs för att kunna granska och förhålla sig till historia på ett sätt som utvecklar historiemedvetande: “What we find in historical media are various uses of history (i.e. narrative enactments of history) that have been created by someone and that are interpreted by someone else.” (s. 42). Vidare fastställer den även att lärarna i klassrummen presenterar historia som ren fakta, och bortser från de processuella aspekter som historia görs upp av.

(17)

Diskussion

De studier, artiklar och avhandlingar vi undersökt sammanställer en gemensam slutsats: Historieundervisning, både nationellt och internationellt, har en hög nivå av eurocentrism och västerländsk fokus. Det västerländska narrativet, med dess tydliga tidslinje och epokindelningar, ses som på förhand given i många av världens klassrum. Presentationen av detta som en

självklarhet, avsaknaden av perspektiv samt konkurrerande historiska narrativ, skapar svårigheter för elever att anlägga en kritisk blick på världen, sin egen plats i den, och hur världens många, varierande kulturer har växt fram i både symbios och som motpol mot varandra. Den globala identiteten som människa blir lidande, när en sida av historien favoriseras och lyfts som den viktiga, medan enorma delar av världens historia faller i skuggan av denna, och därmed rånas på sitt värde och influens på utvecklingen av dagens samhällen.

Flera av studierna och artiklarna nämner Rüsens (2004) olika nivåer av historiemedvetande i den historiska berättelsen, och menar på att det sista steget i hans progressionsmodell, det genetiska, är det vi som lärare måste ha som mål. Den genetiska berättelsen, menar Rüsen, innebär

slutpunkten i en progression mot ett mer holistiskt förhållningssätt till historia. Man ifrågasätter, anlägger perspektiv, väger olika berättelser mot varandra för att nå någon form av sanning i det historiska narrativet. Flera av författarna till de studier och texter vi undersökt menar att detta innebär att för att eleverna ska uppnå en så hög nivå som möjligt av historisk förståelse, och historiemedvetande, så krävs just vägande av olika narrativ mot varandra.

Onekligen blir något i fokus när man undervisar, vare sig det är styrdokumentens framskrivna mål eller lärarens preferenser, där finns helt enkelt inte utrymme att täcka varje händelse i hela världen under alla epoker. Men idag är Sverige ett mångkulturellt land, med cirka två miljoner utrikes födda medborgare och nästan en miljon utländska boende i landet (Statistikmyndigheten [SCB], 2021), vilket gör att den ensidiga berättelsen inte längre omfattar många av eleverna i klassrummet. Det västerländska/eurocentriska narrativet är, kort uttryckt, inte tillräckligt för att förklara världen eller för att få människor att upptäcka sin plats i den.

Ur de undersökningar, artiklar och avhandlingar som presenterats ovan kan man utläsa några återkommande punkter som påverkar hur historien presenteras i klassrummet:

- Lärarens egen inställning och förhållning till historia. - Bristande eller undermåliga resurser

(18)

- Identitetsskapande via historia.

- Snedvriden bild av betydelsen av olika händelser/uppfinningar

Vi kommer nedan diskutera dessa punkter individuellt för att förtydliga deras signifikans för historieundervisningen, och hur dessa punkter förhåller sig till det vi identifierat som

problematiskt: Den övervägande västerländska och eurocentriska fokusen i historieundervisning.

Lärarens egen inställning och förhållning till historia

Man kan spåra ideologiska kvarlevor i dagens styrdokument till de första implementationerna från FN till 1927, då världen utöver nationen skulle börja inkorporeras i historieundervisningen

(Nygren, 2011). De första implementeringarna bar fortfarande starka högerorienterade,

nationalistiska drag, trots de internationella förslagen om att viss nationalism borde uppmuntras, men ändå dämpas från tidigare styrdokument. Efter andra världskrigets influenser skiftade fokuset i styrdokumenten mot en mer global förståelse och undervisning inom historieämnet (Nygren, 2011). I styrdokumenten för Historia 1b/1a1 kan man under “Ämnets syfte” läsa att undervisningen ska behandla: “Den europeiska epokindelningen utifrån ett kronologiskt

perspektiv... Problematisering av historiska tidsindelningars beroende av kulturella och politiska förutsättningar utifrån valda områden till exempel varför tidsbegreppet vikingatid infördes i Sverige under 1800-talets slut eller jämförelser med tidsindelningar i någon utomeuropeisk kultursfär som Kina eller Indien.” (Skolverket, 2020, s. 1). Det är mot denna pelare vi som lärare ska formulera och utföra vår undervisning, och bedöma elevernas prestationer i relation till dessa.

Vi har alltså redan från start en framskriven eurocentrisk fokus, som väger tungt i valet av historiskt innehåll. Som lärare, både internationellt och nationellt, är det dock det traditionella förhållningssättet till historisk kanon som påverkar lärarens urval i det historiska stoffet (se ex. Conrad, 2019., eller Persson, Thorp, 2017). Undersökningarna vi diskuterat lyfter upprepade gånger att där finns en ambition hos många lärare att försöka presentera ett bredare

historienarrativ, där fokuset inte är strikt på västerländsk historia utan inkorporerar berättelser från större delar av världen. Studierna visar dock att även när denna medvetenhet och ambition är närvarande hos lärarna, blir det ofta att de faller tillbaka på den fastställda kanon som

centraliserar det västerländska. Att detta ses som på förhand givet i den historiska berättelsen, att den västerländska framfarten och dominansen är självklar, oundviklig och därmed ”viktigast” när

(19)

anledningar ges till varför de olika lärarna väljer att fortsätta på den redan invanda banan.

Problem med resurser, såsom tid och material (vilket vi kommer diskutera vidare senare i texten), ges en del skuld. Att behöva sammanställa eget material med bredare perspektiv tar upp mycket tid, vilket är en dyrbar vara som många lärare inte har något överflöd av. Vidare så har även de lärare som har en genuin vilja att bredda horisonten gällande historiskt innehåll kämpar med exakt hur de ska gå tillväga. Den begränsade tid vi får med de grundläggande historiekurserna fylls redan av en tung börda av historiskt stoff, begrepp, förmågor, etc. Lärare anser att det är svårt att balansera kraven från styrdokumenten och kunskapskraven med att arbeta in icke-västerländsk historia. Det lyfts även i flera av studierna att lärare, vare sig medvetet eller

omedvetet, låter sin egen historia influera deras urval av fokusområden. Vare sig det är hur Kalla Kriget presenteras eller i vilken mån de inkorporerar mellanösterns historia, så spelar lärarens egen inställning in i hur de presenterar sina urval. Läraren har alltså mycket av makten gällande hur eleverna möter historia, och ofta blir deras tillkortakommanden det som förstärker den fastställda kanon som de i många fall uttrycker en vilja att röra sig bort från.

Bristande eller undermåliga resurser

Som vi lyfte ovan är bristande eller undermåliga resurser ett stort problem när det kommer till historielektionernas innehåll (Thorp, 2016., Conrad, 2019., med flera). Den kurslitteratur som finns tillgänglig på skolor har ofta många år på nacken och informationen däri kan kännas förlegad, otillräcklig, eller starkt vinklad av den gällande inställningen kring historia vid bokens publicering. Även de mer moderna historieböckerna kan ha sina problem, vilket kan variera från otillräcklig information, för övergripande information, eller, som flera av undersökningarna fastställde, med ett alltför starkt västcentrerat innehåll. När boken som kursen baseras på redan är bristfällig i sitt innehåll och förmåga att tillföra perspektiv på ämnet, är läraren i fråga redan i ett underläge. Om läraren vill lyfta olika perspektiv och försöka bredda innehållet utanför den västcentrerade kanon som historieböckerna ofta talar för, måste de därför bygga upp sitt material från grunden från andra källor. Detta blir ett problem när man tar en annan bristande resurs i åtanke: tid. De grundläggande kurserna för gymnasieskolan är 50-poängskursen historia 1a1 (för yrkesförberedande program) och 100-poängskursen historia 1b (för högskoleförberedande program). Tidsbristen blir starkt påtaglig när man tar i beaktning mängden information som ska täckas under dessa kurserna, både gällande historiskt stoff, förmågor att utveckla, arbete med källor, begrepp, etc. Utöver detta försvinner lektioner som följd av bland annat lov, studiedagar, och praktiker. Läraren har i slutändan väldigt kort tid på sig att försöka förmedla enorma

(20)

mängder innehåll, och att då försöka utöka innehållet för att omfatta fler perspektiv och narrativ blir ett enormt åtagande. Läraren ska alltså balansera undermåliga resurser med den begränsade tiden de har att arbeta med, vilket gör att slutresultatet, en snäv och västcentrerad undervisning, inte är förvånande.

Identitetsskapande via historia.

Flera av de studier vi undersökt lyfter ett begrepp som blir högst relevant när man diskuterar vikten av perspektiv och olika narrativ: Identitetsskapande, hur historia formar olika identiteter (Voeltz, 2010., Cairns, 2020., Sandelin, 2020., med flera). I Voeltz (2010) studie lyfts just dikotomin mellan att skapa en nationell och kulturell identitet genom fokus på det närmsta och egna, gentemot skapandet av en identitet som en världsmedborgare med hjälp av en bredare förståelse för andra kulturer och narrativ. Vikten av identitetsskapandet bekräftas i flera av studierna, och det poängteras just att se sin egen historia som en del i ett större sammanhang är av stor vikt. Därför kan man dels argumentera för ett öppnare historienarrativ (Sandelin, 2020), som öppnar upp för berättelser från större delar av världen och inte begränsar sig till det snäva, västerländska perspektivet. Men den andra sidan av detta argumentet är att ett mikroperspektiv också har sin plats i historieämnet, dock med större variation än vad det har nu. Att lyfta berättelser och levnadsvillkor från andra delar av världen än just de västerländska lyfter det gemensamma och binder samman människor över kontinenter. Vidare, som vi konstaterade tidigare, så är världen i stort, men Sverige specifikt, långt mer mångkulturell än den varit tidigare. Många olika kulturer, etniciteter, religioner, etc., lever sida vid sida i samhället, därför är det av stor vikt att inkludera många och olika berättelser. De elever vi möter i klassrummet har allt oftare olika bakgrunder och är därför i behov av olika berättelser för sitt identitetsskapande. Att prata kort om annan historia, att slänga in historia från utanför det kanoniska narrativet, är inte en lösning på problemet (Conrad, 2019). Vi behöver inkorporera varierande perspektiv, inte

behandla dem som ett tillägg till en dominerande tidslinje, eller sidokaraktärer till den västerländska protagonisten.

Snedvriden bild av betydelsen av olika händelser/uppfinningar

Elever som bara får en vinklad version av historien riskerar också att få en skev identitet. Om man under sin historieundervisning får en oproportionerligt stor del dedikerad till hur europa har

(21)

förändrat världen och inte tittar på hur världen har förändrat europa så får man en falsk bild där europa helt enkelt framstår som långt mycket viktigare än det faktiskt är. Både Stearns (2000) och Kang (2003) har pekat på exempel på det här, både i USA och Sydkorea, där identiteten och självbilden har påverkats. Charles (2019) talar också om hur svarta elever fick mycket större intresse för ämnet när de hade en mer afrocentrisk fokus på sin utbildning, detta är bara ett sätt man som de som tillhör den eurocentriska ‘normen’ har en fördel i sin utbildning, och inte ett oviktigt sådant.

Steams beskrivning av hur historiestudenter även med asiatisk bakgrund helt felvärderar vikten av buddhism och kristendom under en period är ett tydligt exempel på hur effekterna av

eurocentrisk historieundervisning till och med kan ge rent felaktiga och inte bara vinklade bilder av historien. Att då förvänta sig att eleverna kan förstå hur världen har kommit dit den har i dag, med de konflikter som har sina rötter i historien, och med de förändringsprocesser som

fortfarande pågår är allt annat än lätt. Moutsious(2020) argument om att den eurocentriska bilden inte är så problematisk som andra hävdar motsägs av merparten av den forskning vi studerat, men han förnekar inte att det finns en viss eurocentrisk lutning på vad som lärs ut. Det alla har gemensamt är att de påpekar vikten av ett kritiskt öga när man studerar, undervisar och analyserar historia.

(22)

Sammanfattning

I denna uppsats har vi granskat internationella och svenska undersökningar och artiklar som granskar närvaron av ett västerländsk och eurocentriskt perspektiv inom historieundervisning och vilka effekter detta får på den utbildning elever tar del av. Vi har försökt besvara frågorna:

- Vad säger forskningen om hur hur västerländsk kultur och historia presenteras i historieundervisning?

- Vad säger forskningen om potentiella problem som kan uppstå med västerländsk fokus i historieundervisning?

Vad vi nådde för slutsats är att där finns en övervägande fokus på det västerländska och

eurocentriska inom historieundervisning. Internationellt är detta ett återkommande faktum, även utanför västvärlden och trots att det blir allt vanligare med kurser som ämnar undervisa i “world history” världen över. I Sverige finns där en framskriven fokus på det eurocentriska i

styrdokumenten, som sedan efterföljs av lärare. Den fokus och de svårigheter lärare har att bryta sig från den invanda banan kan ses som en följd av både undermåliga resurser, likväl som ovana vid att behandla andra historier och narrativ än den fastställda kanon som varit prevalent inom västerländsk historieundervisning under de senaste decennierna.

De stora problemen som uppstår i samband med en övervägande västerländsk/eurocentrisk fokus inom historieundervisningen är att det hämmar elevernas möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande, det ger en skev och ensidig bild av hur världen utvecklats, samt står i vägen för elevernas identitetsskapande. Det kan till och med resultera i att eleverna känner sig tvingade in i en identitet som inte stämmer överens med verkligheten, och tappar tilltron och/eller intresset för undervisningen. Det kan också resultera i att rasism och elever med vit makt anknytningar kan stärkas i sin bild av den västerländska kulturen som överlägsen och ge dem en oönskad grund att stå på. Som lärare har man ett ansvar att stå upp för skolans värdegrund, och det finns helt klart anledning att tänka över på vad och hur man undervisar i historia för att ytterligare hjälpa det arbetet på traven. Persson, Throp, 2017

Hur kan våra undersökningar och slutsatser appliceras i framtida arbeten? Flera av våra valda artiklar och studier har varit klassrumssituerade, alltså utförts med praktiserande lärare och

verkliga elever (se ex. Persson, Thorp, 2017). Detta ger en väldigt intressant infallsvinkel, då fokus på styrdokument och läroplaner ger en viss översyn, men endast en teoretisk sådan. Det är av

(23)

alla målsättningar ska omsättas praktiskt med de som problem som uppstår på plats (exempelvis tidspress, föråldrade kursböcker etc.). För vidare undersökningar hade det varit av intresse att fokusera mer på det praktiska klassrummet, eventuellt utföra en egen undersökning i olika klassrum för att se hur historielärare förhåller sig till både material och styrdokument i praktiken samt vilken respons detta får av eleverna.

En annan infallsvinkel hade kunnat vara att fokusera på just kurslitteratur, jämföra äldre böcker med nyare, se på vad som uppdateras och förändras men också lyfta vad som bevaras. Vilka perspektiv följer litteraturen, vilket innehåll lyfts på liknande sätt, och så vidare. Likt den Abdou (2017) gjorde med de läroböcker som användes i Quebec, där han ställde frågan: Hur stor del av böckerna är vigd till Europa och hur stor plats för resten av världen? Genom att jämföra de största läroböckerna som används för Historia 1b i Sverige hade man kunnat ge en tydligare bild på just hur det ser ut här, och var man i så fall kan se förbättringspotential.

(24)

Referenser

Abdou, Ehaab D. (2017) Toward Embracing Multiple Perspectives in World History Curricula: Interrogating Representations of Intercultural Exchanges Between Ancient Civilizations in Quebec Textbooks. Theory & Research in Social Education Vol. 45 Issue 3, pp. 378-412 Cairns, R. (2020). Deimperialising Asia-related history: An Australian case study. Curriculum

Inquiry, 50:2, 126-148, DOI: 10.1080/03626784.2020.1747936

Charles, Marie (2019) Effective Teaching and Learning: Decolonizing the Curriculum. Journal of

Black Studies Vol. 50 Issue 8, pp. 731-766

Conrad, J. (2019) The Big History Project and colonizing knowledges in world history

curriculum. I Journal of Curriculum Studies (2019) Vol. 51, No. 1. College of Education, University of Washington, Seattle, USA

De Lissovoy, Noah (2010) Decolonial pedagogy and the ethics of the global. Discourse: Studies in

the Cultural Politics of Education Vol. 31 Issue 3, pp. 279-293

Dozono, T. (2020) The passive voice of White supremacy: Tracing epistemic and discursive violence in world history curriculum. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 42:1, 1-26, DOI: 10.1080/10714413.2020.1721261

Kang, Sunjoo (2003) Asiva vs. Europe: Econveptual Framework of the High School World History Curriculum in South Korea. Social Studies Vol. 94 Issue 5, pp. 217-224

Marino, Michael P. High School World History Textbooks: An Analysis of Content Focus and Chronological Approaches. History Teacher Vol. 44 Issue 3, pp. 421-446

Moutsios, Stavros (2020) The European Comparative Gaze. European Education Vol. 52 Issue 1, pp. 1-15

Nygren, T. (2011) International Reformation of Swedish History Education 1927–1961: The Complexity of Implementing International Understanding. I Journal of World History, Vol. 22, No. 2

Persson, A., Thorp, R. (2017). Historieundervisningens existentialiserande potential. Nordidactica –

(25)

Rüsen, J. (2004). Historical consciousness: Narrative structure, moral function, and ontogenetic development. I P. Seixas (Ed.), Theorizing historical consciousness (pp. 63–85). Toronto, Canada: University of Toronto Press. (Ursprungligen publicerad 1989)

Sandelin, K. (2020) Historieundervisning i mångkulturella klassrum på grundskolans högstadium - En analys av lärares narrationer utifrån deras tal om sin historieundervisning. Licentiatuppsats,

Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik nr 39. Fakulteten för humaniora och

samhällsvetenskap, Karlstad University Studies.

Skolverket (2020). Läroplan för gymnasieskola.

Statistikmyndigheten (2021). Människorna i Sverige. https://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-siffror/manniskorna-i-sverige/

Stearns, Peter N. (2000) Student Identities and World History Teaching. The History Teacher Vol. 33, Issue 2, pp. 185-192

Thorp, R. (2016) Uses of History in History Education. Umeå Studies in History and Education 13. ISBN: 978-91-7601-512-4

Voeltz, R.A. (2010). "No Longer From Pyramids to the Empire State Building": Why Both Western Civilization and World Civilization Should be Part of the History Major: A Case Study.

References

Related documents

Modellen skattar förändringar i antal dödade, skadade och antalet personskadeolyckor för olika typer av olyckor på tvåfältsvägar med hastighetsgränsen 90 km/h i vilka tunga

”Räkna-kantmarkeringar” bedömdes vara den metod som kan ge mest ”sanna” resultat, men det förutsätter att det är möjligt att räkna ända till den punkt där markeringen

Ofta använder sig plattformsföretagen av egenanställda och inte sällan står den som utför arbetet för utrustningen, till exempel en bil eller en cykel.. Gig- och

När man söker skillnader i led- och bensmärtor hos kvinnorna, under olika sekvenser vid adjuvant dostät behandling eller konventionell tre veckors behandling med antracykliner, fann

39 , 40 We are especially interested in a series of transitions between several competing magnetic structures, including the ferromagnetic phase, the configurations with complete

Auction of approximately 170 performance tested bulls & heifers from the herd of the Colorado State University-San Juan Basin Research Center and Four

Lärarnas intentioner överensstämmer med tidigare studier som visat att samhällslära genom ämnesintegrerad undervisning kan bidra med en förståelse för samhället

Dulles, som var personligen närvarande, föredrog att konferensen skulle utse en delegation för att flyga till Kairo och underställa Nasser en anmodan att