Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijní program: Učitelství pro SŠ
Studijní obor ČJ-OV
SPECIFIKA VÝUKY VE WALDORFSKÉ ŠKOLE SPECIFICS OF LESSONS IN WALDORF´S
SCHOOL
Diplomová práce: 10–FP–KPP–07
Autor: Podpis:
Bc. Martina Bartošová
Vedoucí práce: PaedDr. Jitka Jursová, Ph.D.
Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
114 36 23 11
V Liberci dne: 21.06.2013
Čestné prohlášení
Název práce: Specifika výuky ve waldorfské škole Jméno a příjmení autora: Bc. Martina Bartošová
Osobní číslo: P10000981
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne 21. 06. 2013
Bc. Martina Bartošová
Poděkování:
Děkuji PaedDr. Jitce Jursové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, cenné rady a aktivní a vřelý přístup po celý průběh vypracovávání diplomové práce. Současně děkuji všem, kteří mne v době studia podporovali.
Anotace
Diplomová práce se zabývá specifickými rysy ve výuce waldorfských škol. Konkrétně tedy didaktickými metodami, přístupy a specifickými waldorfskými předměty.
Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část obsahuje stručné seznámení s waldorfskou pedagogikou a poté již zachycuje specifické rysy, které byly seskupeny na základě odborné literatury. Z teoretické části vychází praktická část, ve které bylo využito kvalitativního výzkumu s designem případové studie.
K získání potřebných dat se využilo hospitací, rozhovorů a analýzy dokumentu.
Výzkum byl realizován na základní a střední škole waldorfské v Semilech. V závěrečné části jsou získaná data z pohledu jednotlivých metod sběru dat prezentována a v souhrnné diskusi podrobena konfrontaci. Závěrem bylo zhodnoceno, zda některý ze zmíněných specifických rysů by mohl obohacovat výuku na běžných základních školách.
Klíčové pojmy
Absence učebnic, didaktické metody, didaktické principy, epochové vyučování, eurytmie, kreslení forem, obraz, práce s temperamenty, rytmus a pohyb, Rudolf Steiner, slovní hodnocení, waldorfská pedagogika, waldorfská pedagogika, ZŠ a SŠ waldorfská v Semilech.
Annotation
The diploma thesis deals with the specific features in education in Waldorf schools, specifically with the didactic methods, approaches and specific Waldorf subjects. The diploma thesis consists of the theoretical and practical part. The theoretical part includes the short introduction of the Waldorf pedagogy and then it describes the specific features which were taken from the professional literature. The practical part leads off from the theoretical part and in this part the qualitative research with the design of the case Study was used. Several sittings in on classes, dialogues and analysis of the document were used to take the needed data. The research was realized in the primary and secondary Waldorf school which is situated in Semily. In the final part the taken data are presented and discussed in confrontation. In conclusion, it was evaluated whether a certain specific feature which was mentioned is able to enrich the education in the common primary schools.
Key words
Absence of textbooks, didactic methods, didactic principles, the epoch of teaching, eurythmy, drawing forms, image, Primary and Secondary in Waldorf Semily, rhythm and movement, verbal rating, Rudolf Steiner, Waldorf pedagogy, work with temperaments.
8
Obsah
Úvod ... 11
Teoretická část ... 13
1. Waldorfská pedagogika (vymezení pojmu, stručné seznámení s ideou, se specifiky pojetí vzdělávání ve WŠ) ... 13
2. Didaktické principy specifické pro WŠ ... 15
2.1 Obraz, rytmus a pohyb ... 15
2.2 Učební plán ... 16
2.3 Tzv. epochové vyučování ... 17
2.4 Absence učebnic ... 18
2.5 Hodnocení žáků ... 19
2.6 Práce s temperamenty a barvami ... 20
3. Specifické vyučovací předměty na WŠ ... 21
3.1 Kreslení forem ... 22
3.2 Umělecké činnosti, ruční práce a řemesla ... 23
3.3 Eurytmie ... 24
3.4 Náboženství ... 24
3.5 Měsíční slavnost... 25
3.6 Předměty vyučované v epoše ... 25
4. Didaktické metody ve WŠ ... 27
4.1 Vymezení pojmu ... 27
4.2 Specifika výuky WŠ ... 28
Praktická část ... 31
Úvod ... 31
Charakteristika ZŠ a SŠ waldorfské v Semilech ... 31
5. Příprava a popis realizace výzkumu ... 33
5.1 Cíle výzkumu ... 33
5.2 Metodologie výzkumu ... 33
5.3 Vytvoření konceptuálního rámce ... 33
5.3.1 Formulování výzkumného problému ... 33
5.4 Rozhodnutí o metodách ... 37
5.4.1 Rozhodnutí o vzorku a zajištění vstupu do terénu ... 37
5.4.2 Metody sběru dat ... 38
5.4.3 Metody zpracování dat ... 39
6. Samotný výzkum ... 41
6.1 Hospitace ... 41
6.1.1 Prezentace výsledků z hospitací ... 41
6.1.2 Interpretace výsledků z hospitací ... 49
6.2 Rozhovory ... 57
6.2.1 Prezentace výsledků výzkumu rozhovorů ... 57
6.2.2 Interpretace výsledků z rozhovorů ... 75
6.3 Dokumenty ... 84
6.3.1 Školní vzdělávací program Základní a střední školy waldorfské v Semilech ... 84
6.3.2 Interpretace ŠVP Základní a střední školy waldorfské v Semilech... 95
7. Souhrnná diskuse ... 102
8. Závěr ... 109
9. Použité zdroje ... 112
10. Seznam příloh ... 114
9
Seznam obrázků
Obrázek 1 Waldorfské vzdělávání ... 58
Obrázek 2 Inspirační zdroje učitele ... 59
Obrázek 3 Epochové vyučování ... 60
Obrázek 4 Přínosnost ranních průpovědí ... 62
Obrázek 5 Rytmická část ... 64
Obrázek 6 Vyprávěcí část ... 65
Obrázek 7 Úloha epochového sešitu ... 66
Obrázek 8 Hodnocení žáka... 67
Obrázek 9 Kreslení forem ... 69
Obrázek 10 Umělecko-řemeslné předměty ... 70
Obrázek 11 Didaktické metody ... 72
Obrázek 12 Waldorfské vzdělávání ... 76
Obrázek 13 Inspirační zdroje učitele... 77
Obrázek 14 Význam epochového vyučování ... 78
Obrázek 15 Přínosnost ranních průpovědí... 79
Obrázek 16 Vlivy rytmické části ... 79
Obrázek 17 Vyprávěcí část... 80
Obrázek 18 Úloha epochového sešitu ... 80
Obrázek 19 Hodnocení žáka ... 81
Obrázek 20 Kreslení forem ... 81
Obrázek 21 Umělecko-řemeslné předměty ... 82
Obrázek 22 Didaktické metody ... 83
Obrázek 23 Vyučování... 85
Obrázek 24 Učební plán ... 87
Obrázek 25 Epochový sešit ... 89
Obrázek 26 Kreslení forem ... 90
Obrázek 27 Specifická témata ... 92
Obrázek 28 Hodnocení žáků ... 93
Obrázek 29 Ranní průpověď... 95
Obrázek 30 Učební plán ... 96
Obrázek 31 Vyučování... 97
Obrázek 32 Ranní průpověď ... 98
Obrázek 33 Specifická témata ... 99
Obrázek 34 Epochový sešit ... 100
Obrázek 35 Hodnocení žáků ... 100
Obrázek 36 Kreslení forem ... 101
10
Seznam použitých zkratek
apod. – a podobně atd. – a tak dále
BZŠ – běžná základní škola s. – strana
RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ŠVP – Školní vzdělávací program
WP – waldorfská pedagogika WŠ – waldorfská škola
11
Úvod
Předmětem diplomové práce nazvané Specifika výuky ve Waldorfské škole je zkoumání didaktických principů a metod používaných při výuce specifických waldorfských předmětů a učinit o nich přehled. Za specifické předměty v této práci považujeme i předměty, které se běžně vyskytují na běžných základních školách, jelikož jsou ve waldorfských školách vyučovány ve specifické organizační formě, v epochovém vyučování. Data získaná ve výzkumné části nelze zcela zobecňovat, budou směrodatná pro vybraný vzorek školních tříd a třídních učitelů waldorfské základní školy v Semilech.
Diplomová práce se bude skládat ze dvou částí, a to části teoretické a praktické.
V teoretické části budou, po krátkém úvodu o vzniku a podstatě waldorfské pedagogiky, nastíněny didaktické principy, metody a specifické předměty prezentující waldorfskou pedagogiku. Následující praktická část bude vycházet z teoretické části. Ve výzkumné části bude využito kvalitativního výzkumu s designem případové studie. Ke sběru dat bude využita kombinace tří metod, a to pozorování vyučovacích hodin, rozhovorů a analýzy dokumentu.
Obsahově by měla první kapitola teoretické části posloužit čtenáři k získání obecného a stručného přehledu o alternativním způsobu vzdělávání a jejím historickém vývoji. Následující kapitoly se již budou zabývat specifickými rysy waldorfské pedagogiky. Teoretická část se bude skládat ze tří větších kapitol.
První z nich se bude zabývat didaktickými principy waldorfské školy, například epochovým vyučováním, specifickou stavbou učebního plánu, absencí učebnic, principem obraz, rytmus a pohyb apod. Čtenář se v těchto podkapitolách seznámí se základní charakteristikou a smysluplností jednotlivých didaktických principů.
Druhá z kapitol bude pojednávat o specifických vyučovacích předmětech waldorfské školy. Nejvýrazněji vzdálenými předměty od výuky na běžných základních školách, o kterých bude pojednáno, jsou bezesporu kreslení forem a eurytmie. Svou rozmanitostí také vynikají umělecky zaměřené předměty, ruční práce a řemesla. Mezi méně výrazné předměty můžeme zařadit náboženství a měsíčních slavnosti, které se s určitými obměnami mohou vyskytovat i na běžných základních školách.
Třetí kapitola je zaměřena na didaktické metody užívané ve waldorfských školách.
V první části třetí kapitoly bude pojednáno o vymezení pojmu didaktická metoda a možnosti klasifikace didaktických metod. Ve druhé části na základě jedné z klasifikací didaktických metod bude pojednáno o didaktických metodách užívaných ve waldorfské
12
škole.
Praktická část, jak bylo již výše zmíněno, vychází z teoretické části. V úvodu praktické části bude vysvětleno, jak bude postupováno při zhotovování výzkumného šetření a jakých metod bude využito. Praktická část se skládá ze tří větších kapitol.
V každé z kapitol budou prezentovány data z jednotlivých metod sběru dat, tedy z pozorování vyučovacích hodin, rozhovorů a analýzy dokumentu. Na prezentaci získaných dat bude navazovat jejich interpretace. Tyto tři kapitoly zakončí souhrnná diskuse, ve které budou konfrontovány všechny nashromážděné informace. V diskusi budou objasněny v úvodu položené výzkumné otázky a nastíněny návrhy možného využití některých principů či metod na běžných základních školách.
Diplomová práce by měla posloužit širší veřejnosti k hlubšímu seznámení se a k orientaci ve specifických rysech waldorfského vzdělávání. A to nejen na teoretické úrovni, která většinou vychází ze zahraniční odborné literatury, ale především z praxe waldorfské školy v České republice. Současně by měla svými návrhy inspirovat učitele běžných základních škol k využití některých výše zmíněných didaktických prvků waldorfského vzdělávání. Osobně očekávám pochopení aplikace některých rysů, což mne může obohatit do následné pedagogické praxe. Spolu se všemi těmito uplatněními musím také počítat s možností, že některé z vysledovaných specifik již část běžných základních škol využívá, aniž by tušila, že se jedná o rys waldorfské pedagogiky.
13
Teoretická část
1. Waldorfská pedagogika (vymezení pojmu, stručné seznámení s ideou, se specifiky pojetí vzdělávání ve WŠ)
Waldorfská pedagogika patří k alternativním školám, jejichž vymezení se různí dle zemí, ve kterých jsou uplatňovány. Avšak nejen v českém prostředí je alternativní školství vymezeno jako všechny druhy škol, bez ohledu na zřizovatele, tedy školy soukromé, církevní a veřejné, které mají jeden společný rys - odlišují se něčím od hlavního proudu standardních škol daného vzdělávacího systému. (Průcha, 2004, s. 20- 21) Čím mohou být školy odlišné? Například různým způsobem organizace výuky, kurikulem, způsobem hodnocení žáků, vztahem učitelů a rodičů žáků apod. Waldorfská pedagogika patří do skupiny nejvýznamnějších alternativních škol, které vznikly pod vlivem teorií reformní pedagogiky, v českém prostředí se rozvíjející mezi dvěma světovými válkami. Na alternativní školství se však u nás zpočátku pohlíželo značně skepticky a tento pohled převládá v určité míře doposud. (Průcha, 2004) Obecné rysy alternativních škol se velmi těžko klasifikují. Klasifikaci stanovil mimo jiné například K. Rýdl, který zahrnul pět základních bodů vystihující alternativní školy:
pedocentrismus, aktivní škola, úzký vztah rodičů, žáků a učitelů, všestranný rozvoj osobnosti žáka a “z života pro život.” Avšak jedná se o rysy, které mohou uplatňovat i běžné základní či střední školy, a proto není tato klasifikace směrodatná.
Waldorfská pedagogika, jak zmíněno výše, vznikala v souvislosti tzv. reformního pedagogického hnutí. Waldorfskou školu řadíme mezi tzv. klasické alternativní školy.
Za zakladatele první školy waldorfského typu je považován rakouský spisovatel, filosof, pedagog a sociální reformátor, Rudolf Steiner (1861-1925). Tento myslitel se narodil v Kraljevci na pomezí Rakouska a Uher v rodině řadového rakouského železničního úředníka. (Carlgren, 1991) Byl velmi všestranně nadaný, své vysokoškolské studium směřoval k přírodovědným oborům, ale současně tíhl k filosofii, literatuře a psychologii, jejichž přednáškami si vysokoškolské studium zpestřil. Obdivoval přírodovědnou metodu Goetha, jíž se později dlouhodobě zabýval.(Carlgren, 1991)
Základ waldorfské pedagogiky tvoří tzv. antroposofie, což je teorie, na jejímž základě Rudolf Steiner vytvořil filosoficko-pedagogickou soustavu o výchově člověka.(Průcha, 2004, s. 38) Slovo antroposofie pochází z řeckého anthrópos (člověk)
14
a sofia (moudrost). Antroposofie není součástí vzdělávání, ale z její podstaty vychází učitelé ve smyslu přístupu k jednotlivým žákům a předmětům. I antroposofie samotná prošla několika změnami, než dosáhla své konečné podoby. Jelikož Rudolf Steiner nenašel pochopení tehdy německé společnosti ohledně jeho nových duchovních metod, začal přednášet výsledky svého zkoumání v rámci Teosofické společnosti, se kterou se však později také názorově rozešel a začal se zabývat uvědoměním si pravé podstaty člověka, která se poté do podvědomí společnosti dostala pod názvem antroposofie.
Z malého okruhu zájemců vznikla Antroposofická společnost, jejíž myšlenky se postupně rozšířily pro svou zajímavost do širší veřejnosti. Neměly však od prvopočátku pedagogický podtext, ten získaly až během roku 1907 přednáškou “Výchova dítěte z hlediska duchovní vědy.” (Carlgren, 1991, s. 7-10) Dnešní podoba je navíc obohacena křesťanskými prvky. Antroposofie jako duchovní věda vnímá člověka jako osobu skládající se ze tří částí: fyzické, duchovní a duševní, z čehož právě učitelé waldorfských škol odvíjejí potřeby dítěte dle jednotlivých vývojových stádií.
Na počátku školní docházky se žáci učí především nápodobou, následně zhruba do čtrnáctého roku života je kladen důraz na duševní stránku a s ní související vlastní prožitek, tyto zkušenosti jsou využity v následující vývojové fázi (zhruba do 21 let), ve které se zkušenosti přeměňují ve schopnost vlastního rozumového úsudku.
Antroposofie není známa pouze v souvislosti s waldorfskou pedagogikou (i když u nás tento druh povědomí převládá), ale také je využívána v medicíně při léčbě duševních chorob nebo slouží biodynamickému zemědělství1.
Waldorfské pedagogické hnutí patří spolu s montessoriovským typem škol k nejvíce zastoupeným alternativním iniciativám.(Ullrich, H.., 2011) Milan Pol rozmach alternativních škol po válce ve své knize přisuzuje vyprahlosti národů, které se uchylovaly k tomuto typu škol z důvodu jejího důrazu na duchovní stránku života.
Jedinečná byla vzájemná pomoc antroposofů různých zemí při budování nových waldorfských škol, ale také následná spolupráce škol realizována různými semináři, výměnnými pobyty apod.
1 alternativní způsob hospodaření spojený s naukou o působení vesmírné energie na zemědělskou půdu.
15
2. Didaktické principy specifické pro WŠ
Důležitou roli hraje už samotný vstup do budovy školy. Důraz je kladen na vnější výzdobu celé budovy a prostor třídy. Učitelé vytváří žákům takové prostředí, aby se žáci cítili dobře a mohli se soustředit na výuku. Na zavřené tabuli je nakreslen obrázek související s vyprávěcí částí epochy, třída je vyzdobena dle ročního období například kaštany, listy apod. Nástěnky jsou neustále obměňovány aktuální tvorbou žáků, aby na žáky působilo vědomí pokroku i zvenčí. Jelikož se žáci každoročně stěhují do jiné třídy, musí uvést třídu do pořádku, na čemž se podílí celá třída, což je vede k úctě tohoto prostoru. (Stránská, 2004)
2.1 Obraz, rytmus a pohyb
Právě jedním ze základních principů uplatňovaných na základních školách waldorfských jsou obraz, rytmus a pohyb. Tuto trojkombinaci se snaží učitelé zapojit do každé vyučovací jednotky. Princip imaginace má své kořeny již v období humanismu, jehož představitelem byl významný pedagogický reformátor svými myšlenkami se ocitající na přelomu středověku a novověku, J. A. Komenský (1592-1670). Názornost vnímal jako základ poznání, jedině to, co si žák svou zkušeností ověřil, si dlouhodobě uchoval v paměti. Komenský vytýkal tehdejším školám výklad a jeho memorování, které nevede k porozumění, jež je důležitým předpokladem pro vytváření souvislostí mezi jednotlivými poznatky. “Komenský požadoval, aby všechno, čemu jsou lidé učeni a čemu se učí, nebylo I. něco roztříštěného a částečného, nýbrž něco jednotného a celostního, II. něco povrchního a zdánlivého, nýbrž něco pevného a skutečného, III.
něco trpkého a nuceného, nýbrž něco mírného a lahodného, a proto trvalého.”(Kasper, T., Kasperová, D., 2008, s. 23) Tento princip se snaží v celé šíři naplňovat učitelé waldorfských škol, kteří téma epochy propojují do dalších jimi vyučovaných předmětů.
Názornost dle Komenského nebyla pouze didaktickým prostředkem, ale také principem poznání, kterým si žák pomocí svých smyslů a rozumu skládá vlastní obraz reality.
(Kasper, T., Kasperová, D., 2008) Vedle těchto dvou prvků waldorfské školy ve velké míře uplatňují také pohybové aktivity. V současné době jsou tyto tři rysy z pohledu tradiční společnosti akceptovány a uznávány.
16
2.2 Učební plán
Zajímavým tématem netradičního pojetí waldorfské pedagogiky je již samotný učební plán. Tento typ alternativní školy má velmi bohatý učební plán, jelikož jej doplňují specifické předměty, pro ilustraci můžeme zmínit například košíkářství, zeměměřictví nebo pletení. Považuji za nutné podotknout, že žádný z předmětů si na základním stupni waldorfských škol nemohou žáci libovolně vybírat (tato alternativa je možná až na střední škole waldorfského typu), ale účastní se jich všichni povinně.
Toto stanovisko odůvodňují neomezujícím rozvojem každého jedince, který si v širokém spektru předmětů, najde činnost pro rozvoj svého nadání, protože waldorfští učitelé a antroposofisté nabyli přesvědčení, že každé dítě je nadáno v určitém směru, ať již humanitním nebo přírodovědném. Cílem je sice rozvinout oblasti, ve kterých žák příliš nepřevyšuje, ale na druhou stranu motivace žáka vychází z činností odpovídajícími jeho povaze. Větší část předmětů od 1. do 8. ročníku vyučuje třídní učitel, čímž se lépe upevňuje chápání autority ze strany žáků. Velké zastoupení třídního učitele ve výuce mnoha předmětů eliminuje přisuzování různé důležitosti jednotlivých předmětů, všechny mají stejnou váhu. Veškeré aktivity odvozují od člověka a jednotlivé vzdělávací oblasti jsou propojovány s každodenní realitou, což usnadňuje žákům orientaci v životě a ve světě vůbec. Na druhou stranu není v silách učitele, aby jako osobnost pojala velké spektrum předmětů ve stejné kvalitě, a proto je nutné velmi kriticky zvážit, jaké předměty může osobnost učitele předat plnohodnotně svým žákům.
Veliký důraz je kladen na vnitřní organizaci výuky jednotlivých vyučovacích hodin za sebe. Rozlišují tři skupiny vyučovacích předmětů: teoretické, umělecké a praktické.
V tomto pořadí by měly být předměty řazeny dle rytmu dne. Do první skupiny patří například český jazyk nebo matematika, do druhé skupiny především cizí jazyky a do poslední nejrůznější umělecké činnosti a tělesná výchova. Tento princip je znám z pedagogiky a psychologie, ve kterých se hovoří o základních pravidlech uspořádání předmětů v průběhu dne. V pedagogice se uvádí pokles aktivity žáka ve vyučovací hodině před obědem, ale také ve vyučovací hodině následující po něm.(Pol, 1995) Na vhodné rozvržení a zařazení jednotlivých vyučovacích hodin je kladen důraz i na klasických základních školách. Ve skladbě vyučovacích hodin se nejčastěji projevují tyto nedostatky: nerespektování křivky pracovní výkonnosti žáků, lehčích a těžších dnů v rozvrhu týdne nebo nerovnoměrné rozdělení hodin v týdnu se opakujících předmětů. V podstatě je postupně kladen důraz na intelekt, city a vůli.
Waldorfské školy tento denní rytmus přísně dodržují. (Ullrich, H., 2011)
17
2.3 Tzv. epochové vyučování
Se skladbou předmětů úzce souvisí organizační forma vyučovacích hodin.
Výrazně netradičním prvkem je organizace vyučovacího procesu v podobě tzv. epoch, ve kterých jsou vyučovány předměty kladoucí důraz na intelekt. Za epochu považují delší časové období, ve kterém se učitel s žáky věnuje jednomu předmětu, zpravidla 3-4 týdny. Epocha každého předmětu se dále vnitřně člení na část rytmickou, výkladovou a vyprávěcí. Na prvním stupni převládá i výše zmíněná posloupnost těchto tří částí, ale na druhém stupni již mohou být jednotlivé části zaměněny. Tyto tři části se snaží učitelé zachovat i v tradičních pětačtyřicetiminutových vyučovacích hodinách. Každá z výše uvedených částí má svůj význam. Rytmická část vyučovací hodiny má žáky připravit na aktivitu, v části výkladové je cílem, aby si žáci zopakovali stávající učivo a k němu přibrali nové a závěrečná část vyprávěcí má žáky z aktivity harmonizovat do klidného stavu. Síla vyprávěcí části spočívá mimo jiné také v prohloubení vztahu k literatuře, jelikož vyprávěcí část epochy se v každém z ročníků nese v určitém duchu nebo žánru.
V první třídě je snadnější přechod z mateřské školy podpořen tématem pohádek, ve druhé třídě jsou vyprávěny bajky a legendy a ve třetí třídě příběhy ze Starého zákona. Téma jedné epochy obvykle trvá po dobu tří až čtyř týdnů, ale není to pevně stanoveno. Epocha stejného předmětu se většinou objevuje několikrát do roka zpravidla po 10-12 týdnech.
Za přednost epochového vyučování považují učitelé WŠ hlubší vhled do tématu, který je upevněn možností dostatečného času na prožití si probíraného tématu v celé šíři. (Pol, 1995) Tento požadavek je v současnosti kladen i na běžné základní školy. Zvláště na prvním stupni musí žák získat zkušenost a až posléze z ní nabývat znalost.
V dětském věku se střídají různá období zálib dítěte, se kterými se sžívá právě epochové vyučování, jelikož trvá zhruba obdobně dlouho jako vášeň ve sbírání poštovních známek nebo kartiček rodiny Simpsonových. Jedná se o metodu výuky blízkou životu dítěte.
Epochové vyučování je často zaměňováno s projektovou metodou výuky, která však oproti epoše uplatňuje více vyučovacích předmětů pro naplnění svého cíle, zatímco epochové vyučování se zaměřuje po stanovenou dobu pouze na jeden vyučovací předmět. Tato metoda výuky není pro učitele WŠ snadná, jelikož musí být uchopena tak, aby měla spád. Učitel si musí již dopředu udělat obecnou představu o výchovném
18
a vzdělávacích cíli epochy, ale konkrétní realizaci dotváří až v průběhu probíhajícího epochového vyučování. Výhodou jistě je nízká míra rozpracovanosti několika předmětů a dostatek času pro pochopení látky méně chápavými žáky.
V odborné pedagogické společnosti působící mimo prostředí waldorfských škol se názory na epochové vyučování různí ve smyslu, v jaké míře by se dalo epochové vyučování aplikovat do běžných základních škol. Za výhodu považují eliminaci mnohopředmětovosti, která je způsobena rozkladem jednotlivých předmětů do několika ročníků.
Přínosem je také menší roztříštěnost domácí přípravy na jednotlivé předměty s tím, že žáci o hlavních tématech získají ucelený výstup již ve škole, a tudíž těmto předmětům nemusí věnovat příliš pozornosti doma.
2.4 Absence učebnic
Ve waldorfských školách hodnotu školních učebnic potlačují, jelikož stěžejním faktorem pro efektivní průběh vyučování je učitel a jeho živý výklad. Učebnice představují pro učitele příliš velká omezení. Základ tvoří osobnost učitele, která by měla umět nadchnout své žáky pro svůj předmět, ale i pro něho samotného. Nebylo by však úplně pravdou, že učebnice nepoužívají vůbec, přednost je dávána originálním textům z krásné nebo odborné literatury nebo dílčím textům (básně, říkadla, biblické příběhy apod.) než učebnicím zhotoveným výhradně pro potřeby škol. Mluvené slovo se stává jedním z nejúčinnějších nástrojů sociální výchovy, zvláště v dnešní moderní technicky zaměřené společnosti. Učebnice nejsou sice využívány přímo ve výuce, ale s cílem zapůsobit nejlépe na více smyslů současně, musí být absence učebnic kompenzována obrazy a názornými ukázkami na tabuli.
Nejcennější učebnice spatřují žáci ve svých vlastních epochových sešitech, které si zhotovují sami. Na prvním stupni je text převážně diktován učiteli. Každé epoše odpovídá jeden epochový sešit, který mají žáci neustále při sobě, aby i rodiče mohli nahlédnout, co zrovna jejich děti ve škole probírají. Na konci epochy zůstává epochový sešit žákům doma, učitel jej kontroluje v průběhu epochy, většinou přímo ve vyučovací hodině. Záznam většinou sestává ze zápisu a obrazu dokreslujícího teoretický zápis.
19
2.5 Hodnocení žáků
Vzhledem k tomu, že třídní učitel hraje výraznou roli, má nespočet příležitostí k hodnocení žáka, které probíhá v průběhu celého dne. Snadněji učitel vyhodnotí pokroky nebo zhoršení u jednotlivých žáků. Žáci nejsou hodnoceni známkami, jelikož je učitelé waldorfských škol považují za demotivující. Slovní hodnocení má větší škálu, jelikož známka vypovídá velmi málo o charakteru a projevech žáka samotného.
(Stieberová, E., 2002) Hodnocení chápe waldorfská pedagogika jako podporu dalšího rozvoje a seberozvoje žáka. Obsah vzdělávání, osvojování poznatků, znalost faktů a s nimi spojených dílčích dovedností a návyků nejsou chápány jako cíl vzdělávání. (ZŠ a SŠ waldorfská v Semilech, 2009) Vysvědčení má tedy v pololetí i na konci podobu slovní, čímž se i eliminuje případná soutěživost mezi žáky. V každém hodnocení se mohou vyskytnout pozitiva i negativa, žáci nejsou “škatulkovaní” do pěti skupin. Slovní hodnocení s klasifikací je kombinováno až v případě přijímacího řízení na víceleté gymnázium nebo střední školu.
Učitel sleduje změny každého žáka samostatně v jednotlivých oblastech jeho rozvoje, nepřipouští srovnávací hodnocení s ostatními žáky, ani jeho přirovnávání k odborné normě. Hodnocení se zaměřuje na tyto tři oblasti: myšlenkově poznávací, citově prožitkovou a činnostně volní. Podklady pro hodnocení jsou získávány mimo projevu ústního, písemného také z projevu výtvarného a pohybového. V užším slova smyslu učitelé sledují v předmětech prakticko-řemeslných například vztah a motivovanost k práci, samostatnost, iniciativu, využití získaných vědomostí v praktických úkolech a dodržování pořádku a bezpečnosti na pracovním místě.
V předmětech umělecko-pohybových se hodnotí kreativita, vztah k estetičnu, osvojení potřebných vědomostí, dovedností nebo kvalita projevu. Stejně jako na klasických základních školách je hodnoceno i chování, a to formou pochvaly nebo kázeňského postihu, se kterým jsou rodiče neprodleně seznámeni.
Hodnocení většinou obsahuje jednu stranu charakteristiky žáka z pohledu třídního učitele a několik kratších textů odborných učitelů. Obecně se skládá z objektivní a subjektivní stránky, přičemž objektivní je retrospektivní pohled na aktivitu, chování žáka ve vyučování a subjektivní část je přímo adresována žákovi formou krátkého dopisu. Na počátku školní docházky je součástí prvního hodnocení také učitelem složena nebo vyhledána vhodná báseň, která je od následujícího školního roku přednášena žákem každý týden, v den, kdy se narodil. Tato báseň má sloužit k vytřídění
20
temperamentu.(Ullrich, H., 2011)
2.6 Práce s temperamenty a barvami
Barvy s temperamenty velmi souvisí, jelikož každému typu člověka dle jeho temperamentu je přisouzena určitá barva, která jej jako osobnost probouzí nebo naopak tlumí. Podle temperamentní skupiny bývají žáci také rozsazeni do lavic, flegmatici a cholerici zaujímají místo na vnějších stranách a sangvinici a melancholici sedávají uvnitř. (Ullrich, H., 2011) Cílem je také obrušování vůdčích prvků temperamentu daného jedince. Znalost temperamentů jednotlivých žáků ulehčuje učiteli práci, když si je vědom, jaká reakce na jeho podněty může následovat a jak on sám má reagovat na projevy jedince určitého temperamentu. Všeobecně je známo, že neexistují čisté typy sangvinika, cholerika, melancholika nebo flegmatika, často se v jedinci mísí dva typy a cílem učitele je odvést žáka od jeho jednostrannosti. Flegmatici potřebují probudit ze svého snu, a tak je vhodné uštědřovat jim malé šoky například pádem klíčů, cholerici potřebují vybít energii, a tak je dobré je fyzicky zaměstnat. (Carlgren, 1991) Skvrnami barev na papíře se žáci učí, jak která barva na ně působí, která z nich je dominantní apod. Učitel žáky s barvami usměrňuje tak, aby neustrnuli u jednostrannosti obrazu či barvy, která by vycházela pouze z jeho temperamentu.
Vyhovět všem temperamentům současně je opravdovým oříškem. Učitel ve svých vyprávěních i otázkách musí zohlednit různorodost žáků, barvitost, proměnlivost, lidské vcítění a dramatičnost, to vše musí ve svém projevu učitel obsáhnout. Zkrátka sestavit svůj projev tak, aby udržel pozornost a zájem všech žáků.
21
3. Specifické vyučovací předměty na WŠ
Specifické předměty jsou založeny na praktické nebo umělecké aktivitě, čímž se naplňuje všestranné zapojení fyzické, duševní a duchovní stránky jedince. Rozmanitost předmětů se snaží na waldorfských školách korigovat úzkým propojením jednotlivých témat epochového vyučování napříč všemi předměty. Konkrétním příkladem může být výuka ve třetí třídě, kde v epoše matematiky se matematické úkony prolínají také do anglického jazyka v podobě počítání předmětů nebo vyjmenovávání řady čísel v cizím jazyce doprovázené rytmickými cvičeními. Do výtvarné výchovy prostupuje vyprávěcí část epochy, která je ve třetí třídě tematizována do starozákonních příběhů, a tudíž žáci do kresby prolínají poznatky, které ve vyprávění pochytili, tedy Noemovu archu s rozmístěním zvířat do jejích jednotlivých pater.
Co se týče samotného obsahu jednotlivých předmětů, není kladen takový důraz na naukové předměty. Učitelé od žáků nepožadují znalost všech druhů rostlin, ale naopak pochopení základních principů, ze kterých se žák naučí vyvozovat závěry o dalších rostlinách obdobného druhu. Vyučující vyhledávají názorné příklady, které budou přiměřené úrovni vývoje dané třídy. Většina předmětů je vyučována na principu zkušenosti a prožitku, jelikož je to nejefektivnější cesta k trvalejšímu uchování poznatku v paměti.
Vzhledem k tomu, že i alternativní školy musí splňovat vnější požadavky Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, ze kterého musí vycházet ve svém zpracování Školního vzdělávacího programu, zůstává otázka, jak specifické předměty začleňují do ŠVP, tedy do kterých vzdělávacích oblastí spadají a co je jejich výchovným a vzdělávacím cílem.
Postupně se ohlédneme za jednotlivými specifickými předměty podle jejich zařazení do rozvrhu vyučování. Vzdělávací program vychází z požadavků RVP ZV a opírá se o waldorfskou pedagogiku, která chápe “vzdělávání žáka jako podporu fyzického, duševního i duchovního vývoje člověka, který je ve svém jádru jedinečnou individuální bytostí.” (ZŠ a SŠ waldorfská, 2009, s. 8)
Hlavní vyučování na 1. stupni obsahuje tyto vzdělávací oblasti: Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Člověk a jeho svět a Člověk a zdraví. Výuka v epochách na 2. stupni je již rozmanitější, zahrnuje: český jazyk a literaturu, dějepis, fyziku, chemii, přírodopis a zeměpis. Některé předměty se vyučují v průběhu roku i
22
v 45 minutových vyučovacích hodinách, někdy nazývané cvičebními hodinami. Jedná se především o český jazyk, matematiku a kreslení forem. Na prvním stupni se nejprve žáci setkávají s předmětem kreslení forem a eurytmií. Dvě třetiny epochového vyučování zabírají český jazyk (15 h) a matematika (12 h). Kreslení forem je zahrnuto ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, avšak očekávané výstupy z této oblasti naplňuje pouze v 1. a 2. ročníku, zbývají ročníky 1. stupně naplňuje očekávané výstupy předmětu matematika. V rámci vyučovacích hodin matematiky 1. a 2. ročníku jsou obsaženy očekávané výstupy vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Eurytmie je zařazena do oblasti Člověk a zdraví. Na druhém stupni je předmět kreslení forem plně integrován do výtvarné výchovy a v posledním ročníku také do pracovního vyučování.
Výuka je nejvíce zpestřena v devátém ročníku, ve kterém žáci absolvují celou řemeslnou epochu zaměřenou na kovářství, kovotepectví, pletení košíků atd. (ZŠ a SŠ waldorfská v Semilech, 2009)
3.1 Kreslení forem
Společně s eurytmií se kreslení forem vyučuje od první třídy, tudíž se jedná o první dva specifické předměty, se kterými se žák první třídy setkává. Kreslení forem vnímají v podstatě jako předchůdce geometrie, ale také napomáhá výuce psaní.
Geometrické tvary se vyskytují všude kolem nás v přírodě a právě prostřednictvím kreslení forem je žáci poznávají a propojují se světem. Důležité je naučit žáky správné tahy a pohyby rukou, učí se, jak s rukama pracovat. Za pomoci tohoto předmětu je proces vyučování matematiky urychlen. Waldorfské školy bývají pranýřované za pozdější výuku psaní a čtení. Přes čtení se žáci postupně v průběhu druhé třídy propracovávají ke psaní. Psacím písmem píší teprve na konci druhé třídy, ale vývoj od počátku ke konečné podobě písemného projevu je velmi rychlý a nečiní žákům ve většině případů žádné obtíže.
V širším slova smyslu se jedná o předmět, ve kterém se prolíná nauka o člověku s uměním a jehož cílem je klást důraz na činnosti rovnováhy, pohybu, řádu a hmatu, tak jak tomu bylo v dobách počátku olympijských her v Řecku, které nebyly dříve zaměřeny pouze na nejlépe odvedený výkon. (Kutzli R., 2004) Za pomoci kreslení forem může učitel zařadit své žáky do jednotlivých skupin dle výše uvedených činností, což mu usnadňuje práci.
23
3.2 Umělecké činnosti, ruční práce a řemesla
Umělecké činnosti prolínají vyučovací proces již od počátku školní docházky.
Na 1. stupni jsou umělecká cvičení součástí každé vyučovací hodiny, teprve na druhém stupni se odvětví umění specifikují. Cílem není vychovat řezbáře, kováře nebo hrnčíře, ale učit žáky píle a trpělivosti. Tyto vlastnosti jsou pomocí uměleckých předmětů i hry na hudební nástroj velmi pilovány, jelikož žák může být úspěšný jen tehdy, pokud pravidelně vyvíjí iniciativu k pravidelnému cvičení. Hře na hudební nástroj se žáci věnují již od první třídy, a to hře na zobcovou flétnu. Volba hudebního nástroje je dána její cenovou dostupností. První dva ročníky na flétnu hrají nápodobou svého učitele a od třetí třídy začínají chodit do ZUŠ, kde mají společnou teoretickou vyučovací hodinu, ve které se učí noty. V rámci docházení do umělecké školy si většinou zvolí i další hudební nástroj dle osobních preferencí. Zajímavostí je, že většinou ve třídě nenalezneme rodiče, který by své dítě ve hře na hudební nástroj nepodporoval.
Smysl zařazení uměleckých činností spočívá ve snaze vyrovnat požadavky dnešní technicky orientované společnosti, ve které převládá zautomatizované chování a sezení u počítače. Rudolf Steiner se domníval, že umělecká činnost mění člověka, který se stává přístupnějším a citlivějším pro impulsy vycházející z nitra člověka. (Carlgren, 1991)
Pro ruční práce a řemesla jako nezbytnou součást vyučování jsou stanovené stejné podmínky pro obě pohlaví žáků. Se smíšenou výukou dívek a chlapců v době vzniku prvních waldorfských škol vzbudil Steiner vlnu nevole, ale jeho představa se mu nakonec podařila uskutečnit. Kromě přípravy na praktický život spatřoval Rudolf Steiner výhodu ručních prací a řemesel ve cvičení vůle žáka. Škála výuky řemesel či ručních prací je velmi bohatá a různorodá. Rozvržení jednotlivých řemesel či ručních prací je jednak dáno pracností a náročností a jednak přihlížením k vývojovým etapám žáka. Na prvním stupni se začíná ručními pracemi, které nevyžadují důraz na přesnost.
V první třídě se žáci věnují pletení, ve druhé a třetí háčkování, poté postupně přechází na práci s hlínou nebo dřevem, ve které už učitelé kladou důraz na přesnost každého pohybu, jímž z hrubého materiálu vyřežou nebo vymodelují tvar, který potřebují.
Vrcholem zpracovávání přírodních materiálů je práce s kovem, který jako kujný materiál vyžaduje přesný postup jeho zpracování. (Kranich, E-M., 2010)
24
3.3 Eurytmie
Eurytmii (slovo řeckého původu: eu=harmonie a rytmus) jako součást vzdělávacího programu lze zjednodušeným způsobem nazvat specifickým druhem tělesné výchovy. “Eurytmie je umělecká pohybová výchova, která harmonickým způsobem zapojuje tělesnou, duševní a duchovní složku lidské bytosti.” (ZŠ a SŠ waldorfská Semily, 2009, s. 232). Tato pohybová výchova se prolíná všemi ročníky waldorfské školy, stává se jednou z prvních specifik, se kterou se žáci v první třídě setkávají. Pracuje s jednotlivými prvky řeči i hudby (hlásková a tónová eurytmie).
Cílem eurytmie je vyjádření pohybem současné pocity, dění kolem sebe. V žácích buduje vůli, trpělivost, sociální cítění a představivost. Eurytmie je vyjádřením skupiny lidí, a tudíž velmi záleží na tolerantnosti a ohleduplnosti vůči druhým, ale také na komunikaci pro vytvoření celistvého obrazu. Téma eurytmického cvičení úzce souvisí s tématem hlavního vyučování a ročního období. Význam eurytmie zahrnuje tyto tři aspekty: zdravotní, umělecký a sociální. Zdravotní se pojí s problematičností dnešní pasivní mládeže sedící u počítačů. Umělecký aspekt zahrnuje schopnost uchopit téma a vyjádřit jej pohybem a nakonec sociální aspekt napomáhá, jak již bylo výše řečeno, ucelovat sociální vazby třídního kolektivu. Umělecké cvičení doprovází živá hudba, nejčastěji hra na klavír. Z důvodu menších prostor eurytmického sálu žáci absolvují eurytmii na dvě poloviny, jelikož v jedné třídě bývá zhruba 25 žáků.
3.4 Náboženství
Jak uvádí Carlgren ve svém díle Výchova ke svobodě, výuka náboženství je v současné době považována za způsob potlačování svobody dítěte. Přirovnává výuku náboženství k výuce na hudební nástroj, na který se dítě nenaučí hrát a nevytvoří si vztah k hudbě, když jej rodiče od hudby budou stranit a budou čekat na vyzrálejší věk, aby se dítě rozhodlo samo. Náboženství nebývá součástí učebního plánu. Učitel vede žáky k vytvoření si vlastního náboženského stanoviska. Na prvním stupni je výuka zaměřena na Bohem uznávané hodnoty, například vděčnost, láska apod. Na druhém stupni učitel čerpá podklady z Bible nebo z historických životopisných pramenů pro podporu osvojení si vhodných vzorců chování. Středoškolský stupeň již představuje všeobecný přehled o existujících náboženstvích a jejich principech.(Carlgren, 1991, s.
102) Z praxe je patrné, že žáci zcela nechápou duchovní obsah, který se promítá například v ranní průpovědi, vnímají text pouze jako určitý druh “říkadla”.
25
3.5 Měsíční slavnost
Prostřednictvím měsíční slavnosti se uskutečňuje setkávání žáků, učitelů a rodičů. Každá třída si připraví vystoupení odpovídající konkrétním podmínkám jejich třídy. Výsledkem by měl být obraz toho, co žáci za předchozí měsíc byli schopni zvládnout a co právě při této příležitosti dávají na odiv. Starší žáci vzpomínají při pohledu na menší děti na svá dávná vystoupení a mladší žáci naopak vzhlížejí ke starším jako ke vzoru toho, čeho dalším vývojem dosáhnou.(Carlgren, 1991)
3.6 Předměty vyučované v epoše
V hlavním vyučování jsou na druhém stupni ZŠ vyučovány všechny naučné předměty, a to český jazyk a literatura, dějepis, fyzika, chemie, matematika, přírodopis a zeměpis. Ve školních vzdělávacích programech nalezneme počet týdnů, kterým se učitel bude danému předmětu věnovat, ale ve skutečnosti se jedná o orientační dotaci, jelikož učitel přizpůsobuje délku výuky jednoho předmětu dle možností své konkrétní třídy. I samotné posloupné uspořádání jednotlivých předmětů či témat je úkolem učitele, který se zavazuje pouze k určitému objemu učiva za daný školní rok. Zpravidla učitelé využívají časové dotace na jeden předmět v rozsahu 6 týdnů. Výše zmíněné předměty však nebývají vyučovány pouze v tzv. epochovém vyučování, ale také v klasických pětačtyřiceti minutových hodinách, ve kterých se většina vyučovacího času věnuje procvičování nově probírané látky.
V následující části této kapitoly bude pojednáno o uspořádání výše zmíněných hlavních předmětů epochového vyučování v učebním plánu pro 2. stupeň základní školy. Na druhém stupni ZŠ waldorfské přetrvává po celý 2. stupeň neměnný počet epoch pro výuku českého jazyka a literatury, matematiky a dějepisu, který činí 6 týdnů za školní rok, všechny tři zmíněné jsou obohaceny dvěma hodinami cvičebních hodin.
Stejnou dotaci napříč druhým stupněm má také anglický jazyk, který vyučují po dobu tří týdnů v epoše doplněnými dvěma hodinami klasických vyučovacích hodin.
Rovnoměrně je rozdělena i dotace na ostatní přírodovědné předměty (biologie, chemie, fyzika, zeměpis). V 6. a 7. ročníku je bohatá výuka předmětu biologie, která trvá v rozsahu 6 týdnů, přičemž délka epochy se následně sníží na čtyři týdny. Výuka chemie začíná již v 7. ročníku v délce 3 týdnů, v posledních dvou ročnících zvyšují délku epochy na 4 týdny ve školním roce. Vzdělávací cíle předmětu chemie ve druhé části 2. stupně jsou naplňovány i ve cvičebních hodinách, a to 0,5 hodiny v 8. ročníku
26
a o 1 vyučovací hodinu v ročníku devátém. Dotace předmětu fyzika bývá proměnlivější, jelikož v šestém ročníku zabírá 5 týdnů epochového vyučování, v sedmém ročníku snižují délku epochového vyučování na tři týdny a v 8. a 9. ročníku výuku opět vyučují v rozsahu 4 týdnů za školní rok. Cvičební hodiny předmětu fyzika se objevují pouze v sedmém a osmém ročníku. Předmět zeměpis rozplánovali na 4 týdny v šestém ročníku a ve zbývajících ročních má rovnoměrně rozvržení na 3 týdny za školní rok.
27
4. Didaktické metody ve WŠ
4.1 Vymezení pojmu
Didaktickými neboli výukovými metodami chápeme záměrný a cílevědomý proces uspořádání činností učitele a žáka ve vyučovacím procesu, které vedou k dosažení stanového výukového cíle.
Klasifikace výukových metod je poměrně složitým jevem, protože zde známe spoustu faktorů, které klasifikaci ovlivňují. Různorodost je dána několika typy klasifikace výukových metod, o kterých pojednávají různí autoři. Některé z klasifikací vznikaly v souvislosti s historickým vývojem, jedná se například o rozlišení metod dle logického postupu nebo z hlediska fází výukového procesu. V současných klasifikacích metod jsou zohledněny tyto faktory: učitel, tým učitelů, žák, obsah a spolužáci. Právě role učitele volbu metod ovlivňuje a určuje. Základ tvoří vhodně zvolená metoda k vykládanému tématu, respektive skupina metod, jelikož i sebelepší výuková metoda se příliš častým opakováním omrzí a výuka přestává být v plném rozsahu efektivní.
V knize Výukové metody od Maňáka a Švece rozdělují výukové metody do tří hlavních skupin, a to na metody klasické, aktivizující a komplexní. Tato klasifikace vznikla na základě kritéria stupňující se složitosti edukačních vazeb. Klasické metody v podstatě zahrnují mluvené slovo, které považují za nejpřirozenější způsob komunikace, a tudíž základní výukovou metodu obohacovanou dalšími metodami.
Klasické metody se ještě dále dělí do tří menších podskupin: metody slovní (vyprávění, přednáška, rozhovor), metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem) a metody dovednostně praktické (napodobování, manipulování, produkční metody). Nutno podotknout, že metody slovní nepoužíváme vždy jako základní metodu, ale leckdy doplňují metody jiné, zejména metody názorně demonstrační nebo také metodu práce s obrazem. Aktivizující metody zahrnují metody diskusní, situační, inscenační nebo didaktické hry. Třetí ze skupiny metod zahrnuje například brainstorming, kritické myšlení, frontální výuku nebo projektovou výuku. (MAŇÁK, J., ŠVEC, V. 2003)
Celkovou klasifikaci výukových metod dokresluje jejich správná volba při jednotlivých aktivitách výuky tak, aby výuka probírané látky byla co nejefektivnější.
28
4.2 Specifika výuky WŠ
Z výše uvedených kapitol klasifikace výukových metod se zde zmíníme o metodách, které využívají v rámci výuky na waldorfské škole. Ve vyučovacím procesu se využívá klasických, aktivizujících i komplexních metod.
Z pohledu jednotlivých aktérů vyučovacího procesu je největší důraz ve vyučování kladen na aktivní přístup žáka, zatímco vice aktivní přístup učitele vyžaduje spíše jeho příprava celého tématu výuky před vlastním vyučováním. Metody a obsah přizpůsobují potřebám žáků tak, aby si žáci učivo, co nejsnadněji a trvale uchovali. Obecné zhodnocení volby metod není jednoduché, protože jedním z hlavních faktorů určující skladbu metod ve vyučovacím procesu je osobnost učitele.
Velkou měrou využívají metody slovní, což částečně také vyplývá z absencí učebnic, které bývají nahrazeny mluveným slovem. Hojně aplikují metodu vyprávění, která protkává blok hlavního předmětu v rámci tzv. epochového vyučování. Jednak učitel čerpá témata vyprávění ze zážitků dětí nebo svých, ale také z vyprávění příběhů typických pro určitý ročník, který je nedílnou součástí epochy (pohádky, starozákonní příběhy,…). Příběh žáci volnou formou od učitele přejímají a vyprávějí ostatním spolužákům, z čehož utvoří závěrečný obrázek obsahující, co nejvíce postřehnutých poznatků, které většinou uplatní ve výtvarné výchově.
Metoda vysvětlování se používá zejména ve výuce nově probírané látky k vysvětlení základních pojmů nutných pro pochopení souvislostí nebo v případě, že se objeví v textu výraz, který není žákům doposud známý. Mnohdy se také prolíná s vyprávěním v tématech zaměřených na řemeslnou činnost, jelikož se v dnešní moderní společnosti žáci s mnoha dílčími tématy nesetkají, ať je to dáno historičností nebo přechodem ke strojové výrobě. Nejen na 1. stupni se učitelé snaží z výkladu utvořit příběh, kterým zaujímají pozornost žáků, a ti si poté nové poznatky pamatují mnohem lépe než strohý výklad.
Za nejméně využívanou metodu z oblasti slovních metod je bezesporu metoda práce s textem, jelikož texty ve vyučovacích hodinách nejsou téměř zastoupeny. Na 2.
stupni ZŠ práce s knihami či učebnicemi přibývá, jelikož například v českém jazyce potřebují procvičovat některé jevy, a na to jsou cvičení v učebnicích vhodná. K práci s textem jsou žáci vedeni spíše v rámci domácí přípravy, v jejímž rámci musí vypracovávat projekty na dané téma, například zpracování přidělené země z různých úhlů pohledu na vyučovací hodinu zeměpisu v šestém ročníku.
29
Tato metoda má významné postavení, jelikož se nevztahuje pouze na práci s učebnicí jako takovou, ale také na různé příručky, ze kterých může žák získat potřebné informace a její neznalost mu zlepší orientaci v písemných pramenech. I samotná práce se souvislým textem, ve kterém musíme postřehnout charakteristiku postav nebo hlavní myšlenku, je důležitou průpravou do života, ale také již na střední školu, která se zaměřuje ze značné části na samostudium. Žáci waldorfské školy nemívají problémy s analýzou písemných pramenů, ale spíše technické problémy se čtením samotným.
Výrazným způsobem jsou zastoupeny metody názorně-demonstrační a dovednostně praktické, jelikož kladou důraz na obraznost a zkušenost, a tak se učitel snaží žákovi zprostředkovat téma v takové podobě, aby bylo možné se na téma vyučovaného předmětu podívat, osahat a vyzkoušet. Zařazení umělecko-řemeslných předmětů do ŠVP ve značné míře podporuje rozvoj zručnosti, představivosti nebo orientace v prostoru.
Metody názorně demonstrační výrazně ovlivňují výuku ve waldorfských školách, protože se učitelé snaží působit na všechny smysly současně, tedy pokud to dané téma umožňuje. Metoda předvádění a pozorování naplňuje každou vyučovací hodinu, jelikož učitel využívá předměty a obrazy, které dle jeho návodu žáci pozorují nebo zkoušejí, čímž učitel působí na žákovy vjemy a prožitky. (Maňák, Švec, s. 78) Nejčastěji si učitel řadí epochy tak, aby mohl do třídy donést skutečné předměty či suroviny, které by při špatně načasovaných epochách nemohl poskytnout. S působením na smysly souvisí i další z metod, a to metoda práce s obrazem, která poskytuje vizuální sdělení. Jedná se o kresby na tabuli, tematické výkresy, nástěnné obrazy, výzdoba třídy dle ročních období apod. Metoda, která ve svém názvu nese stěžejní prvek waldorfské pedagogiky, a to obraz, který s rytmem a pohybem tvoří jeden ze základů tohoto alternativního způsobu vzdělávání. V nemalé míře zastupuje skupinu těchto metod také metoda instruktáž, s jejíž pomoci učitel krok po kroku vysvětluje postup práce, což je typické například pro předmět kreslení forem, kde se výsledný tvar tvoří postupnými kroky.
Zatímco v rámci metod názorně demonstračních hraje výraznější roli spíše učitel, který předvádí nebo vede žáky jednotlivými kroky činnosti, naopak metody dovednostně praktické jsou založené na vlastní aktivitě a činnosti žáků. Tedy na činnosti praktické, jejímž cílem je překonání odtržení školy od života, podpora odpovědnosti žáků za svou práci a rozvoj psychomotorických dovedností. Zahrnují vytváření dovedností, napodobování, manipulování, ale také produkční metody. (Maňák, Švec, 2003)
Klasické metody jsou v průběhu historického vývoje postupně doplněny a obohaceny o další ze skupin metod, a to metod aktivizačních. V současné době
30
je preferován tento způsob výuky, jelikož žákovi umožňuje dosažení cíle vzdělávání na základě vlastní učební činnosti, přičemž se klade veliký důraz na myšlení, řešení problémů, tvořivost, samostatnost a zodpovědnost. Tato skupina metod není podporována na waldorfských školách pouze v rámci vyučovacího procesu, ale také tím, že se žáci a učitelé těchto alternativních škol výrazně podílejí na kulturním životě města, ve kterém škola působí, a tak jsou zejména žáci vyšších ročníků vedeni k samostatnosti a zodpovědnosti tím, že musí zpracovat a uskutečnit program některé z akcí včetně vystoupení na akci samotné. Pokud vznikne konflikt či problém jsou nejprve vedeni k samostatnému rozhodnutí nebo vyhodnocení a až v případě přetrvávajícího neúspěchu komunikace se spolužáky, poslední z možností je učitel, protože samostatné řešení nejvíce podporuje uchování nového poznatku.
Z poslední skupiny metod, tedy metod komplexních jsou nejméně využívány v běžné výuce: skupinová metoda, projektová výuka a televizní výuka. Učitelé nepreferují práci ve skupinách, spíše ve dvojicích v lavicích. Projektová výuka zpestřuje výuku na běžných základních školách, ale vzhledem k výuce v epochách a začlenění umělecko-řemeslných předmětů není ve waldorfských školách příliš využívána. Co se týče televizní výuky, před sledováním filmu raději učitelé waldorfských škol vyjíždějí do okolních vesnic a měst, kde žáci přichází s probíranou látkou do osobního kontaktu.
Dříve byly waldorfské školy kritizovány za distanci žáků od moderních technologií, v současné době disponují v těchto alternativních školách počítači, ale v popředí stále stojí forma zážitkové pedagogiky. Soulad s přírodou a pochopení koloběhu přírody a života je jednou z priorit waldorfských škol.
31
Praktická část Úvod
Charakteristika ZŠ a SŠ waldorfské v Semilech
Jak již bylo zmíněno výše, waldorfská základní škola v Semilech patří k prvním alternativním školám u nás. Základní škola waldorfská v Semilech samostatně funguje od září roku 1992. Jelikož je součástí programu waldorfského vzdělávání plynulý přechod na středoškolský stupeň, v roce 2006 se podařilo otevřít waldorfské lyceum, což se promítlo i do názvu školy samotné, která se dnes oficiálně nazývá Základní škola a Střední škola waldorfská. V současné době škola spolupracuje s mateřskou školou hlásící se k waldorfské pedagogice, takže město Semily nabízí ucelené waldorfské vzdělání, které je za pomoci waldorfské mateřské školy zastoupeno od útlého věku.
. Základní škola se nachází přímo v centru Semil, dochází nebo dojíždí sem zhruba 200 dětí, leckdy i ze vzdálenějších míst. Ve třetí třídě dva žáci dojíždějí z Jičína a jeden z obce za Vrchlabím. Mnoho rodin se na Semilsko i přestěhovalo, aby jejich děti mohly navštěvovat právě tuto školu.
I vzhledem ke kladení určitých nároků na využití umělecky zaměřených předmětů je škola výborně k jejich realizaci vybavena. Velikou výhodou je i zručnost žáků či studentů, kteří se mohou aktivně zapojovat do utváření prostředí školy. Škola má kromě klasických tříd k dispozici eurytmický sál, kovodílnu, dřevodílnu a keramickou dílnu s hrnčířským kruhem. Nevýhodou je absence vlastní tělocvičny (dochází do nedaleké sokolovny) a vlastní kuchyně. I samotné vnitřní prostředí školy působí velmi specificky, zatímco na běžných základních školách je prostředí velmi neutrální, ve waldorfské škole jsou jednotlivé místnosti školy barevně vymalovány a dozdobeny vlastní tvorbou učitelů nebo žáků. Každá třída má mlhovitě vymalováno, lehké látky v oknech i jako ubrusy s batikou. Celkový dojem je podtržen výrobky z přírodních materiálů, které jsou zároveň pomůckami k výuce. Nástěnky jsou neustále obměňovány aktuálními výtvory žáků. Chodby zdobí materiály v podobném duchu, spodní část stěn je zdobena kousky dlaždic poskládaných do nepravidelných vln dle fantazie tvůrců, lemující chodby v celé budově.
Pedagogický sbor se v poslední době poměrně proměnil. Převládají zde mladší učitelé plní elánu a nápadů. V současné době zde působí 9 třídních učitelů
32
a 7 odborných. Třídní učitele doplňují odborní učitelé především na řemeslné práce typu kovářství, hrnčířství nebo eurytmii. Součástí školy funguje také družina, která má své tři vychovatelky, které občas zastupují třídní učitelé. Oproti běžným základním školám působí pedagogický sbor více sepjatý a spolupracující. Učitelé WŠ mají také velikou volnost ve výběru činností při výuce. Už samotné rozvržení epochového vyučování do průběhu školního roku, rozsah jednotlivých témat i jejich obsah a pojetí je založeno na učitelově kreativitě. ŠVP učitelům ukládá, čemu mají v daném ročníku žáky naučit a ti výše zmíněnou náplň a metody výuky volí dle konkrétního složení žáků v jejich třídě. Obvykle trvá epocha na prvním stupni čtyři týdny. Vzhledem k tomu, že učitelé nevyučují dle učebnic a hledají si stále nové inspirační zdroje a škola klade velký důraz na jejich kreativitu, role učitele ve waldorfské škole není snadná.
Práci učitelů také velmi napomáhá úzká spolupráce s rodiči, která je zaštítěna aktivním občanským sdružením Sdružení přátel waldorfské školy, které reprezentuje školu a pořádá například Country bál. Vyšší informovanost zvyšují rodičovské schůzky, které se uskutečňují 6-8 krát za školní rok.
V Semilech se kolegium učitelů i žáků velmi výrazně podílí na kulturním životě města.
Pořádají nejrůznější akce k jednotlivým významným událostem odehrávajících se v koloběhu roku. K zajímavým projektům patří orchestr, který se skládá ze současných, ale především i bývalých žáků, učitelů této waldorfské školy. Pro veřejnost každoročně pořádají vánoční jarmark s řemeslnými dílnami, vánoční hru o narození Páně, ples školy a Country bál. Pořádají, ale také spoustu akcí, které jsou určeny rodičům žáků prvního i druhého stupně. Žáci prvního stupně si připravují pro své rodiče a spolužáky Masopust, Adventní slavnost a na druhém stupni žáci 8. ročníku vytvářejí divadelní představení a žáci 9. ročníků vypracovávají ročníkové práce. Vedle velké sepjatosti s ostatními waldorfskými školami v České republice, kterou jim mimo jiné umožňuje Asociace waldorfských škol, navázala základní škola také spolupráci se školami waldorfského typu v Německu. V rámci asociace pořádají řecké olympijské hry 5. ročníků waldorfských škol v ČR, Duhové divadlo, což představuje divadelní festival českých waldorfských škol odehrávající se v Písku. Prostřednictvím Asociace waldorfských škol se školy také navzájem podporují pořádáním přednášek zaměřených na některé z aktuálních témat waldorfské pedagogiky nebo se každým rokem v létě uskutečňuje týdenní kurz pro učitele waldorfských škol v Pardubicích, kde si učitelé mohou předávat své zkušenosti a společně tvořit plán na nadcházející školní rok.
V rámci výzkumného šetření jsem se blíže seznámila s prostředím několika tříd.
V roce 2011 jsem se seznámila s prostředím první a druhé třídy. V loňském a letošním
