VLIV PROJEKTU EKOŠKOLA NA EKOLOGICKOU GRAMOTNOST ŽÁKŮINFLUENCE OF THE PROJECT ECOSCHOOL ON ECOLITERACY AT SCHOOL CHILDREN

59  Download (0)

Full text

(1)

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PEDAGOGICKÁ

______________________________________________________

Katedra: Pedagogiky a psychologie Studijní obor: Pedagogika volného času

VLIV PROJEKTU EKOŠKOLA NA EKOLOGICKOU GRAMOTNOST ŽÁKŮ

INFLUENCE OF THE PROJECT ECOSCHOOL ON ECOLITERACY AT SCHOOL CHILDREN

Bakalářská práce: 08-FP-KPP-43

Autor: Podpis:

Soňa KOJANOVÁ ………...

Adresa:

Skalice 473

471 17, Skalice u České Lípy

Vedoucí práce: Jan Činčera PhDr., Ph. D.

Počet

stran slov tabulek pramenů schémat příloh

(2)

Zde bude formulář s podepsaným zadáním BP

(3)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména §60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu užití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

V Liberci dne: 30. 12. 2009 Soňa Kojanová

(4)

Poděkování

Za dokončení své bakalářské práce, bych především chtěla poděkovat své mamince, která mi umožnila studium a po celou dobu mi byla oporou. Dále bych ráda poděkovala svému vedoucímu práce Janu Činčerovi PhDr, Ph. D., který prokázal velkou trpělivost a pochopení. Dále bych ráda poděkovala těm, kteří byli ochotni poskytnout informace, které byly pro mou práci důležité. Těmi jsou zejména Ing. Aleš Kočí, Kristýna Řešátková a všechny zúčastněné Základní školy.

V neposlední řadě bych ráda poděkovala za konzultaci paní Mgr. Protivové!

(5)

Anotace

Vliv programu Ekoškola na ekologickou gramotnost žáků

Environmentální výchova v současné době představuje komplexní vzdělávací a osvětový systém. Jedním z prostředků k šíření ekologicky příznivých hodnot jsou mezinárodní programy, jejichž evaluace nebyla doposud v České republice tak častá. Tato bakalářská práce je zaměřená na program Ekoškola. Zkoumá jeho vliv na ekologickou gramotnost žáků, včetně faktorů, které ovlivňují míru a kvalitu dosahování jeho hlavního cíle.

Annotation

Influence of the project Ecoschool on ecoliteracy of school children

In this time environmental education represents a comprehensive education and an awareness system. International Programmers are one of the means of dissemination of these environmentally friendly values. This bachelor thesis is therefore focused on EcoSchools. It examines the impact on the ecological literacy of pupils, including factors that influence the rate and quality of achieving its main objective.

Аннотация

Влияние органических Экошколы к экологическая грамотность учащихся

B настоящее время энвироментальная наука представляет собой комплексную просвещенскую систему образования. Международные программы являются одним из нескольких способов распространения этих благотворных экологических ценностей. Этот тезис бакалавра обращает внимание на программу Экошколы. Исследует её влияние на екологическую

(6)

Obsah

1 Úvod ...7

2 Program Ekoškola...8

2.1 Historie a cíle programu... 8

2.2 Popis programu ... 9

2.3 Koordinace programu v ČR... 11

2.4 Evaluace programu v zahraničí a v ČR... 12

3 Prezentace výzkumu...15

3.4 Prezentace výsledků ... 19

3.4 Doporučení... 42

4 Závěr ...44

5 Literatura...45

Příloha č. 1 - Dotazník...47

Příloha č. 2 - Výroky z rozhovorů rozdělené do kategorií a kódů ...48

Příloha č. 3 - Celkové schéma kódování kategorií ...59

(7)

1 Úvod

Environmentální výchova v současné době představuje vzdělávací a osvětový systém. Jejím hlavním cílem je zasvětit širokou veřejnost do problematiky životního prostředí a udržitelného rozvoje na lokální úrovni. Tomu by mělo odpovídat zvyšování spoluodpovědnosti lidí za současný, ale i následný stav přírody a společnosti.

Jedním z prostředků k šíření těchto ekologicky příznivých vzorců chování jsou mezinárodní programy. Kvalita těchto programů není v České republice tak často prověřována. Z tohoto důvodu jsem si pro svou práci vybrala evaluaci jednoho z těchto programů, a to programu Ekoškola, který patří mezi nejrozšířenější mezinárodní programy s environmentální tématikou.

(8)

2 Program Ekoškola

2.1 Historie a cíle programu

Ekoškola (Eco-Schools) je programem mezinárodní neziskové organizace Nadace pro environmentální vzdělávání (FEE – Foundation for Environmental Education).

Program byl založen v roce 1994 na základě reakcí na Summit Země (Earth Summit) organizovaným Spojenými státy v roce 1992 v Rio de Janeiru. Od té doby se rozšířil po celé Evropě. Díky podpoře UNEP a Evropské komise se rozšířil i do dalších oblastí jako je Afrika, východní Asie, Jižní Oceánie a Latinská Amerika.

V roce 2008/2009 tento mezinárodní program probíhá přibližně ve 43 zemích celého světa. Z nich je do programu zapojených přibližně 27 000 škol, 6 000 000 studentů a 400 000 pedagogů (Eco-Schools, 2009).

Hlavním cílem programu se stalo zapojování mladých lidí do problematiky životního prostředí a hledání vhodných řešení pro udržitelný rozvoj. Zapojení a hledání vhodných řešení problematiky životního prostředí by mělo být znát na dalším provozu školy, samotném jednáním žáků a studentů zapojených škol, a to vše i mimo prostředí školy šířením do dalších řad široké veřejnosti (Eco-Schools, 2009).

Předpokladem pro úspěšné získání titulu Ekoškola je tedy aktivní spolupráce žáků, učitelů a vedení školy. Spolupráce spočívá ve snaze zapojit žáky do plánování a realizace týkající se provozu školy v programu Ekoškola. To vše by se mělo stát dlouhodobým procesem vedoucím ke škole, která je v rámci svých

(9)

2.2 Popis programu

Metodika programu je ve všech zapojených zemích jednotná. Spočívá v tom, že se vytvoří realizační skupina, tzv. Ekotým. Zastupující členové jsou z řad pedagogů, žáků, ale také vedení školy, provozních zaměstnanců školy, zástupců místní samosprávy a v neposlední řadě i rodičů žáků. Všichni zúčastnění se mohou podílet na uskutečňování programu. Plán se skládá celkem ze sedmi kroků, během nichž mají za úkol připravit metodiku, jež by tyto kroky zařadila do všech aktivit života školy. (Eco-Schools, 2009)

Jednotlivé kroky:

1. krok - Založení Ekotýmu, který realizuje další kroky, informuje o programu ostatní spolužáky, okolí školy a vytváří v nich odpovědnost za realizaci programu.

2. krok - Analýza ekologického stavu školy, kdy žáci prozkoumávají vstupní stav školy (voda, energie, odpady, vnější a vnitřní prostředí školy) a jejich vliv na životní prostředí. Později tato analýza poslouží k vyhodnocení ekologizace školy.

3. krok - Plán činností ekologizace školy, který představuje časově rozvržené činnosti takovým způsobem, aby za ně mohli odpovídat samotní žáci.

4. krok - Monitorování a vyhodnocování programu, které jsou důležitou složkou programu a zajišťují jeho důvěryhodnost. Zároveň tímto způsobem žáci mohou kontrolovat, jestli se škola blíží ke stanoveným cílům. Je dobré, když jsou průběžná hodnocení přístupná i ostatním žákům a veřejnosti, aby každý sám mohl posoudit funkčnost Ekotýmu a celého programu.

(10)

6. krok - Informování a spolupráce. Ekotým a později i celá škola se snaží o své činnosti informovat své okolí. To jim může poskytnout i mnohé poznatky a informace pro zpětnou vazbu a efektivnější plnění cílů.

7. krok - Ekokodex. Jedná se o soupis společných reálných hodnot a norem, kterými se mohou řídit všichni žáci a zaměstnanci školy. Na tvorbě Ekokodexu by se měl podílet co největší počet žáků a dalších zapojených osob (Sdružení TEREZA, 2007).

Ekotým, by se následně měl zabývat jednotlivými tématy. Mezi ně patří:

▪ voda

▪ energie

▪ odpady

▪ prostředí školy

Témata představují oblasti, které by měli členové ekotýmu na každé zapojené škole nejprve analyzovat, při vstupu do programu. Následně by se pak měli zaměřit na předem uspořádané činnosti vedoucí k zlepšení situace týkající se provozu školy (Sdružení TEREZA, 2007).

Výstupem po splnění všech kritérií je mezinárodně uznávaný proces certifikace. Úspěšné školy získají titul Ekoškola spolu s certifikátem, vlajkou a logem, které je zapotřebí v průběhu dalších let obnovovat. Metodiku programu vytváří školní management řídící se dle norem ISO 14001/EMAS (Sdružení TEREZA, 2007).

(11)

2.3 Koordinace programu v ČR

Program Ekoškola se do České republiky dostal v roce 2005. Sdružení TEREZA se stalo členem organizace Nadace pro Environmentální vzdělávání (Foundation for Environmental Education – FEE) a zároveň také národním koordinátorem programu Ekoškola (Eco-Schools). Do funkce regionálních koordinátorů byla do programu zapojena i střediska ekologické výchovy Divizna (Liberec) a Lipka (Rychta, Krásenko). V současné době je do programu ČR zapojeno 208 škol, z nichž je přibližně 15 škol středních. Z celkového počtu získalo 43 škol titul, vlajku a logo Ekoškola.

Sdružení TEREZA pořádá pro potencionální zájemce programu tzv. Úvodní semináře. Zde mají zástupci škol možnost dovědět se všechny podrobnosti týkající se účasti a realizace programu Ekoškola. Zároveň pak Sdružení TEREZA zprostředkovává výukové programy, workshopy a konference pro zapojené školy (Sdružení TEREZA, 2007).

(12)

2.4 Evaluace programu v zahraničí a v ČR

Program Ekoškola procházel evaluací v Irsku v letech 2000 – 2001 a realizovali ji Michael John O’Mahony a Frances Fitzgerald (O’Mahony a Fitzgerald, 2001). Autoři se zaměřili na čtyři skupiny škol. První skupinou byly školy nezapojené do žádného programu. Druhou skupinou byly školy, které se do programu nedávno přihlásily. Třetí skupina se skládala ze škol, které byly v programu již dlouhou dobu přihlášení, ale doposud titul Ekoškola nezískaly.

Poslední skupinu tvořily školy s titulem a vlajkou Ekoškola. Výzkum představuje dvě části, každá část je zaměřená na jinou oblast programu (O’Mahony a Fitzgerald, 2001).

První část výzkumu byla věnovaná produkci odpadů, kdy byly srovnávané všechny skupiny škol. Celkem se výzkumu zúčastnilo 47 škol a více než 5 000 žáků. Výsledky výzkumu ukázaly, že program Ekoškola má významný vliv na produkci odpadů ve školách zapojených do programu. Na rozdíl od škol zapojených krátce mají školy s titulem až o 45% nižší produkci odpadu na jednoho žáka (O’Mahony & Fitzgerald, 2001).

Ve druhé části byly srovnávány nezapojené školy (17) a školy s titulem a vlajkou Ekoškola (19). Každá skupina škol měla 654 žáků ve věku od 10 do 13 let. Školy se nacházely ve stejných lokalitách. V tomto výzkumu byly porovnávány environmentální znalosti, postoje a jednání žáků. Byla zvolená forma sběru dat prostřednictvím normovaných dotazníků. Výzkum ukázal, že v oblasti znalostí se školy nijak významně nelišily na rozdíl od environmentálních postojů a jednání.

Školy s titulem Ekoškola podstatně častěji třídí odpad, šetří vodou, energií,

(13)

Výzkum tak souhrnně ukázal, že program Ekoškola má příznivý vliv na ekologický provoz a chod školy. Dílčím výstupem programu je vyšší výskyt žáků s proenvironmentálním způsobem jednání. Toto platí zejména ve školách déle zapojených do programu. Vyšší procento žáků si je vědomo spoluodpovědnosti za současný a budoucí stav životního prostředí, o čemž jsou schopni vést diskusi (O’Mahony & Fitzgerald, 2001).

Druhý výzkum byl uskutečněn v roce 2005 ve Skotsku na univerzitě v Glasgow (Pirrie, Elliot, McConnell a Wilkinson, 2006). Výzkum trval od listopadu 2005 do května 2006, celkem tedy sedm měsíců. Hlavním cílem bylo vyhodnocení účinnosti programu Ekoškola ve smyslu rozvoje povědomí a změny chování žáků vůči životnímu prostředí. Výzkum se skládá ze dvou hlavních částí.

První části se účastnilo 655 škol z 8 lokalit Skotska. Jednalo se o korespondenční formu výzkumu, tedy za pomocí standardizovaných dotazníků.

Na dotazníky odpovědělo v přepočtu asi 48 procent respondentů z řad základních škol a asi 34 procent z řad středních škol. Druhá část studie představuje individuální a skupinové rozhovory až se šesti klíčovými respondenty (pedagogové, žáci, personál odpovědný za chod školy a rodiče), uskutečňovanými na čtyřech základních a třech středních školách v šesti lokalitách Skotska (Pirrie, Elliot, McConnell a Wilkinson, 2006).

Hlavním výstupem studie bylo:

▪ nepřiměřený počet ocenění na mateřských a základních školách (87%) na rozdíl od středních škol (5%),

▪ úspěšné pokračování v programu Ekoškola je významnou úlohou pro přesvědčení škol,

▪ ukázalo se, že nejefektivnější metodou, která zajistí aktivní účast v programu co

(14)

▪ studenti na středních školách na otázky týkající se odpadů odpovídali s větší úspěšností, čímž prokázali větší pravděpodobnost správného a častého třídění odpadů,

▪ z výzkumu také vyplynulo, že program neobsahuje všechny hlediska zkoumání, ale že existuje i prostor k řešení širšího spektra problémových situací, než těch které jsou uvedeny v osmi hlavních tématech programu Ekoškola (Pirrie, Elliot, McConnell a Eric Wilkinson, 2006).

V roce 2008 proběhla evaluace programu Ekoškola i v České republice.

Evaluace vznikla ve spolupráci se Sdružením TEREZA, Technickou univerzitou v Liberci. Evaluace využívala kvantitativní metodiku. Porovnávaly se hodnoty škol, které se nedávno zapojily do programu a škol, které již získaly titul a vlajku Ekoškola. Celkem se výzkumu účastnilo přibližně 330 žáků sedmých tříd. Tento průzkum se zaměřil především na vliv programu na postoje, dovednosti, znalosti, chování žáků a školní klima (Činčera, 2008).

Výsledky výzkumu ukázaly, že žáci škol, které získaly titul a zelenou vlajku, vykazují vyšší míru proenvironmentálního chování (třídění odpadů, dobrovolné sbírky, šetření vodou, účast na dobrovolných akcích apod.). Vyšší procento z těchto žáků má větší znalosti o odpovědném environmentálním jednání. Jsou si více vědomi spoluodpovědnosti za současný, ale i budoucí stav životního prostředí. Jsou schopni vést diskusi na téma problematiky životního prostředí.

Dále výzkum neprokázal, že by pod vlivem programu Ekoškola došlo k rozvoji partnerské spolupráce mezi pedagogy a žáky či zlepšení školního klimatu.

Neprokázaly se odlišnosti v působení programu na chlapce a na dívky nebo na členy Ekotýmu a žáky, kteří do Ekotýmu zapojeni nejsou (Činčera, 2008).

(15)

3 Prezentace výzkumu

3.1 Úvod

Snahou evaluace je přispět k větší efektivitě programu Ekoškola. Snaží se zaměřit na problematická místa v programu a zjistit jejich příčiny. Cílem evaluace není najít řešení problematických míst realizace programu, ale upoutat na ně větší pozornost a třeba i pobídnout k diskusi o možných řešeních.

(16)

3.2 Cíle výzkumu

Výzkum se zaměřuje na následující výzkumné otázky:

1: Jaké faktory ovlivňují transfer získaných znalostí, dovedností a postojů do chování žáků?

2: Jaký vliv má Public Relations školy na kvalitu plnění podmínek pro získání titulu Ekoškola a zelené vlajky?

3: Ovlivňují efektivitu programu vztahy mezi učiteli a žáky?

4: Ovlivňují postoje rodičů přístup žáků k programu?

5: Do jaké míry ovlivňují transfer získaných poznatků přístup a postoj žáků k programu?

(17)

3.2 Charakteristika respondentů

V rámci uskutečnění výzkumu bylo v rozmezí od září 2008 do konce února 2009 osloveno pět základních škol a dvě střední. Školy se nacházely převážně v Libereckém a Ústeckém kraji.

Společným znakem všech škol byla nejméně jednoletá zkušenost s programem. Nejméně dvě školy by již měly být titulovány Ekoškolou a vlastnit Zelenou vlajku a nejméně dvě školy, které dosud titul ani vlajku nezískaly.

Celkem bylo získáno 32 rozhovorů s žáky různých ročníků a 10 rozhovorů s učiteli a nepedagogickými zaměstnanci školy. Ve všech školách byl proveden rozhovor se školním koordinátorem programu.

Tabulka č. 1 – Informace o sběru dat na základních školách.

Počet dívek

Počet chlapců

Počet pedagogů a zaměstnanců

Doba trvání programu

Škola č. 1 5 2 2 2

Škola č. 2 2 4 2 5

Škola č. 3 2 4 2 2

Škola č. 4 4 3 2 2

Škola č. 5 3 3 2 3

(18)

3.3 Metodika výzkumu

Jak uvádí Švaříček a Šéďová (2007), kvalitativní a kvantitativní výzkumy jsou základní přístupy ke zkoumání sociální a pedagogické reality. Nevymezují se jako protikladná paradigmata, avšak jako komplementární přístupy.

Ve výzkumu byla využita technika sběru dat pomocí kvalitativního výzkumu.

Ten představuje zaznamenávání tzv. hloubkových rozhovorů pořizovaných v přirozeném prostředí respondentů. Nestandardizované rozhovory, s nejméně pěti otevřenými otázkami, byly prováděny s jednotlivci. Otevřené otázky lépe napomáhají k porozumění pohledu druhých lidí, protože dotazovaní nejsou omezováni výběrem položek v dotazníku jako je tomu u kvantitativního výzkumu.

Ačkoliv je kvalitativní výzkum někdy kritizován za to, že je neobjektivní, nezobecnitelný, je tomu možné předejít dodržováním určitých konceptů. Těmi jsou validita, reliabilita a již zmiňovaná zobecnitelnost. Pro udržení vnitřní validity, která vyjadřuje důvěryhodnost, potvrditelnost a autenticitu, byla využita přímá citace výroků účastníků výzkumu. V případě vnější validity, která představuje přenositelnost a aplikovatelnost, bylo v interpretaci čerpáno ze závěrů dalších výzkumů týkajících se programu Ekoškola. Reliabilita, tedy spolehlivost, je zajištěna doslovným přepisem nahraných rozhovorů a dodržení tzv. konzistence otázek.

(19)

3.4 Prezentace výsledků

Respondenti odpovídali na sadu otevřených otázek nestandardizovaného rozhovoru (viz. příloha č.1). V průběhu analýzy doslovně zaznamenaných rozhovorů se vynořily kategorie, jejichž vztahy byly dále zkoumány.

V rámci rozhovoru se vynořily následující kategorie: „Zapojení dětí“ a „Vnímání programu žáky“, která byla identifikována jako centrální kategorie. Na tyto dvě kategorie mají největší vliv kategorie „Postoj učitele“, „Postoje rodičů k životnímu prostředí“ a kategorie „Vztahy učitel – žák“. Pozitivní nebo negativní vztahy mezi těmito kategoriemi jsou natolik významné, že z převážné většiny ovlivňují míru transferu.

Schéma č.1 – Základní vztahová mapa mezi kategoriemi

Zapojení žáků

Postoje rodičů Postoje k ŽP

učitele

Transfer Vnímání

programu žáky

Vztahy mezi

žáky Vztahy

učitel - žák

(20)

Transfer

■ Kategorie „Transfer“ zachycuje vliv projektu na chování žáků. Ve výpovědích se objevily čtyři základní podkategorie: „Třídění odpadů“, „Zachování životního prostředí v okolí“, „Šetření energií a vodou“ a „Pořádek ve škole i v okolí“.

Schéma č. 2 – Rozkódování kategorie „Transfer“

Při hodnocení této kategorie byl pravděpodobný posun žáků zapojených do Ekotýmu a aktivně se podílející na programu Ekoškola. Žáci jsou přesvědčeni o tom, že program Ekoškola se převážně zakládá na správném třídění odpadu. To považují za hlavní způsob, jak lze zachránit životní prostředí. Rozhodující počet žáků je přesvědčen, že svým chováním lze změnit stav životního prostředí.

Transfer

Šetření energií a vodou

Zachování ŽP v okolí Třídění odpadů

Pořádek ve škole i v okolí

(21)

Výroky žáků:

□ (člen ekotýmu)

„Začali jsme doma třídit odpad, starat se o přírodu a takhle.“

□ (člen ekotýmu)

„Naučilo mě to třídění odpadů, šetřit vodou, zhasínat. Doma také třídíme

.“

Zapojení žáků

■ S kategorií „Transfer“ souvisí kategorie „Zapojení žáků“, jejichž vztah je v přímém spojení. Tato kategorie byla rozkódovaná na čtyři kódy, které tuto kategorii ovlivňují.

Schéma č.3 – Rozkódování kategorie „Zapojení žáků“

Zapojení žáků Pravomoc při

řešení problému

Předpoklady Postavení

žáků

Motivace

(22)

1) Motivace.

Pro žáky, ale i pozdější studenty je velice důležitá motivace. V každém věku se objekt motivace posouvá do jiné oblasti. Nedostatečná motivace některých žáků či studentů, může být hlavní příčinou nízké účasti žáků základních škol a zároveň nízké účasti středních škol v programu Ekoškola. Projevil se i v rozhovorech, kde se problematika a možné alternativní řešení motivace objevila ve dvou základních školách z pěti.

□ (pedagog)

„A letos Ekotým, za tu práci, pojede třeba na nějaký zájezd, takže oni jsou vlastně vedeni v tom, že když oni budou pracovat, protože zase je to práce navíc, tak zato zase budou nějakým způsobem ohodnoceni…“

□ (pedagog)

„Oni si musí uvědomit, že když něco dělají, tak jsou za to odměněni, my se snažíme, co se týká Ekoškoly, třeba že s nimi jezdíme někam na výlety, ale v rámci toho, že zvýhodňujeme ty děti, které se do toho zapojily…“

2) Pravomoc při řešení problému.

Předpokladem k zapojení žáků je přenechání dosavadních pravomocí učitele.

V některých školách již na této problematice pracují, protože na ni byli upozorněni při auditu. Ve své podstatě se jedná o postoj pedagogů k žákům. Jedná se o to, do jaké míry jsou pedagogové ochotni připustit, že v rámci programu ztrácejí formální převahu nad žáky a že jsou to právě žáci, kteří by měli mít hlavní slovo.

(23)

□ (žák)

„Většinou už je určené, co se bude dít, a my jen plníme dané úkoly.“

Z uvedených výroků vychází najevo, že pedagogové neradi umožňují žákům rozhodovat nebo navrhovat řešení o činnostech školy v rámci programu Ekoškola.

3) Postavení žáků.

Na několika školách se ukázalo, že odpovědnost žáků je hodnocena podle jejich věku. Žáci 1. až 4. třídy mají za úkol především výtvarné zkrášlování a učení třídění odpadů. Žáci z 5. až 7. třídy jsou již připraveni na zasvěcení do problematiky realizace programu Ekoškola a podílejí se na řešení diskutovaných problémů. Ve třetím stupni se nacházejí žáci z 8. a 9. tříd. Většině škol je nabízena účast na nějakém workshopu či semináři a dalších akcích, poskytovaných středisky ekologické výchovy. Podle pedagogů jsou žáci těchto tříd v tomto ohledu nejaktivnější. Z tohoto pohledu se nabízí možnost, poskytnout i mladším žákům rozmanitější aktivity, které by jim umožnily posunout se na vyšší úroveň a rozšířit si tak své znalosti a schopnosti.

□ (pedagog)

„Ten první stupeň, to jsou spíš poslové, což znamená, že jsou to děti, které nevytváří nějaké elaboráty, vytváří třeba plakáty na počítačích, ale spíš je to tak, že se to učí od těch starších především a hlavní „gró“ jsou osmičky a devítky, který to řídí, jako z titulu dětí.“

□ (pedagog)

„Takže rozdíl mezi normálními dětmi a dětmi, které jsou

(24)

4) Předpoklady.

Žáci jsou nejčastěji do Ekotýmu vybíráni pedagogy právě podle předpokladů, kterými se daní žáci prokazují. Mnohdy se proto Ekotýmy skládají z nejnadanějších žáků, kteří si pouze obohacují své dosavadní znalosti. Těchto dětí však ve třídách nebývá mnoho, proto je dobré zapojovat i ostatní žáky.

Z výchovného hlediska je důležité zapojit i méně sdílné či dokonce problémové jedince. Členství v Ekotýmu jim dodá pocit, že skutečně někam patří, že mají odpovědnost za určité věci a získají vědomí užitečnosti. V neposlední řadě mají tito žáci možnost rozvíjet své znalosti a celkově rozvíjet svou osobnost ve všech směrech. Zaměstnají svou mysl řešením zadaných úkolů. Pozitivním efektem by mohla být eliminace skupiny žáků, kteří o nic nemají zájem. To by mohlo znamenat lepší prostředí pro realizaci programu a zároveň zlepšení celkových vztahu v kolektivu.

Příklady vybírání členů Ekotýmu na některých školách:

□ (pedagog)

„Ty děti byly samozřejmě předem vytipovány, aby byly v tom Ekotýmu, protože k tomu nějaký ten vztah mají.“

□ (pedagog)

„ Žáci byli vybíráni v podstatě náhodně, ale člověk už si

(25)

Vnímání programu žáky

■ Třetí kategorie, která má podle výsledků výzkumu přímou vazbu a vliv na míru transferu, je „Vnímání programu žáky“. Velká většina žáků si podle výzkumu není vědoma toho, že jejich škola je do nějakého programu zapojena. Ekoškolou rozumí název školy nikoliv titul, protože se v ní začal třídit odpad. Jen málo žáků vnímá další kritéria, které škola musí splnit, aby tento titul získala.

Schéma č. 4 – Kódování kategorie „Vnímaní programu žáky“

▪ Význam programu.

Většina žáků zapojených do Ekotýmu vnímá program jako důležitý, který se týká třídění odpadů, šetření, udržování pořádku ve škole a jejím okolí a co

Vnímání programu

žáky Význam

programu

Postoj k ŽP (přírodě) Přesvědčení

Práce navíc

(26)

□ (žák)

„No vlastně, že je to pokus o recyklaci odpadu a zabránění toho znečištění přírody apod.“

□ (žák)

„Já nevím, jako to vymyslely paní učitelky, ale já jsem do toho ekotýmu šla, protože abych pořád nemusela sedět doma.“

□ (žák)

„No, je to změna. Já jsem teď nováček, takže mě do toho zatím moc ještě nezahrnuli, ale vím o třídění odpadu trošku, jak se to dává do těch pytlů všechno.“

2) Práce navíc.

Velice problematický je fakt, že některé aktivity, nezbytné pro realizaci programu není možné zvládat v průběhu běžné výuky ve škole. Proto se některé aktivity situují do volného času žáků, který nejsou někteří žáci ochotni obětovat.

Dalším faktem by mohlo být i velké množství mimoškolních aktivit žáků, čemuž odpovídají výroky některých žáků:

□ (žák)

„No, možná bych se do toho trochu chtěl zapojit, ale já nevím, je to takový divný, protože stejně všichni ten odpad netříděj a odnášej ho rovnou do popelnice a je to

(27)

„No, něco jo, máme to i v sešitě. Jinak si myslím, že je to dobrý a i by mě to dost bavilo, ale mám toho dost a myslím, že bych na to neměla čas.“

3) Postoj k životnímu prostředí.

S míněným programem souvisí i vztah k životnímu prostředí, který má vliv na utváření názorů o programu Ekoškola. Níže uvedené výroky přibližují názory některých členů Ekotýmu na životní prostředí a program Ekoškola.

□ (žák)

„No dobrý, hodně mě to baví, třeba dělat něco na zahradě.

□ (žák)

„Jo, je to pěkný, takhle pomáhat přírodě. Většinou těm neekotýmákům je to jedno jestli ničí přírodu, my ji zase naopak bráníme, neuvědomují si, že tím ničí třeba i ty stromy a že jim pak třeba může dojít i ten kyslík.“

4. Přesvědčení.

Přesvědčení v možnosti, kterými můžeme ovlivňovat stav přírody. Někteří žáci nebyli zcela přesvědčeni o významu zapojení do programu a důsledného plnění úkolů. Pro vykreslení situace jsou uvedené následující výroky:

□ (žák)

„No možná bych se do toho trochu chtěl zapojit, ale já

(28)

□ (žák)

„Je to o tom třídění odpadů, ale chtělo by to, abychom se zapojili celá ta škola, a aby to dělali všichni.“

Postoje učitele

■ Čtvrtou kategorií, která již nemá přímou vazbu na výsledný transfer je

„Postoje učitele“. Tato kategorie má však přímou vazbu na dvě důležité kategorie ovlivňující výsledný transfer, a to jsou „Vnímání programu žáky“ a „Zapojení žáků“.

Dítě ve školním věku vnímá dvě podstatné autority. Jednou z těch autorit je právě učitel. Nejen rodiče, ale také učitelé mají vliv na formování osobnosti žáka.

Je velice důležité, aby učitel ztotožňoval své chování s tím, co svým žákům vykládá. Při kódování této kategorie se objevily tři kódy, které představují postoje nebo i názory učitele.

V případě této kategorie se zde objevila potřeba blíže specifikovat kód „Postoj k programu“. Proto k němu byla přiřazena další sada čtyř kódů, které objasňují význam daného kódu.

(29)

Schéma č. 5 – Rozkódování kategorie „Postoje učitele“

1) Postoj k životnímu prostředí.

Tímto kódem je myšleno vnímání přírody, názory na vznik globálních problémů a jejich řešení, kterých dnešní doba prezentuje hned několik. Pro představu dvou rozdílných postojů k životnímu prostředí jsou níže uvedené dva

Postoje učitele

Postoj k životnímu

prostředí Názory na

efektivní Environmentální

výchovu

Postoj k programu Hodnocení

vyzrálosti žáků

Interpretace cílů

Public Relations

Důvody zapojení

(30)

□ (pedagog)

„Tak já si myslím, že takové to „PO NÁS POHROMA“ je šílený, ale jsem příznivcem toho, co hlásá náš prezident, myslím si, že ta příroda si stejně udělá svoje.“

□ (pedagog)

„Zapojili jsme se proto, že jednak mě osobně to zajímá, tahle problematika, studuji ekologii a ochranu životního prostředí…“

2) Názory na efektivní environmentální výchovu.

Tento kód představuje individuální pohled pedagogů na environmentální výchovu. Jedná se o osobité pojetí techniky předávání znalostí a vztahu k životnímu prostředí a to vše v rámci vedeného předmětu.

□ (pedagog)

„…v té krásné literatuře vnímají přírodu v textu jako estetickou hodnotu. Když to čtou, tak se vychovává ten poměr jiný, než jenom ten konzumní…“

□ (pedagog)

„…takže já se mohu svobodně rozhodnout, byť se rozhodnu, že těm dětem ekologii podám jiným způsobem, než vy, že nebudu v ekotýmu, to si myslím, že je také přínos.“

(31)

3) Postoj k programu

Posledním kódem je postoj pedagoga k programu. Tento kód je natolik širokým pojmem a zahrnoval mnoho dalších oblastí, které si vyžádaly další rozkódování. Takto se vynořily další čtyři kódy, které vyjasňují hlavní oblasti postojů učitele k programu, které přímo ovlivňují zapojení a vnímání programu žáky. Těmito čtyřmi kódy jsou „Public Relations“, „Důvody zapojení“, „Interpretace cílů“, „Hodnocení vyzrálosti žáků“.

3.a) Public Relations neboli vztahy s veřejností, jak se ukázalo, je velice důležitým kritériem, který ovlivňuje postoje učitele k programu. Program totiž nabízí mnoho příležitostí, jak ho využít pro prospěch školy. Od získávání nejrůznějších programů a workshopů se zaměřením na environmentální výchovu zdarma až po možnost získávání grantů. Tyto možnosti jsou velice výhodné, protože díky nim má škola možnost zvýšit svou prestiž. Zároveň s tímto efektem je také možné, že na úkor těchto příležitostí není věnovaná taková pozornost žákům, jejich zapojení a vnímání programu. Zapojování mladých lidí do problematiky životního prostředí a hledání vhodných řešení pro udržitelný rozvoj je totiž hlavním cílem programu, jak to uvádí Sdružení TEREZA v příručce pro školy. Následující výroky přibližují danou situaci:

□ (pedagog)

„Ty očekávání jsou, říkám, různá, za prve je to ten vnějšek, protože přece jen je to určitá prezentace té školy, pak je to tedy ten pohled těch dětí…“

□ (pedagog)

„…protože se snažíme profilovat jako ekologická škola

(32)

3.b) Důvody zapojení školy do programu Ekoškola. Od školy, která do programu vstupuje, se předpokládá, že se zapojuje za účelem vytvořit kladný vztah žáků k environmentální výchově, nebo z důvodu, že se škola chystá zahájit toto myšlení a směr celé školy. Pedagogové mnohdy musí publikovat důvody, proč se do programu zapojili, co pro ně bylo hlavním důvodem a i tento fakt žáci vnímají a jsou jím ovlivňováni.

□ (pedagog)

„No a díky tomu, že to byla nutnost, protože nám to nařídilo Ministerstvo školství, tak se nám podařilo zabudovat veškeré cíle environmentální výchovy do školního vzdělávacího programu.“

□ (pedagog)

„…tématiku environmentální výchovy, jsme na škole dělali už mnoho let před tím a tenhle program nás motivoval v tom, že tomu dal určitý řád.“

□ (pedagog)

„Pak si myslím, že je velice, z těch bodů co je, je to že my jsme třeba dělali analýzy stavu školy, analýzu spotřeby elektrické energie a vlastně i díky tomu, že jsme to dělali a dali jsme to potom na městský úřad a ředitelka to potom zapracovávala do žádosti o grant na zateplení budovy a na, máme tady dvě tepelná čerpadla na střeše, takže díky tomu, že jsme to tak už

(33)

také součástí školy a podílejí se na realizaci programu. Mohou svým individuálním pohledem významně přispět k řešení problémových situací. Výroky pedagogů, kteří buď nebyli o programu dobře informováni, nebo se v programu pohybují krátce a s cíli programu se stále ztotožňují:

□ (pedagog)

„…nebudu ale přeměňovat ten předmět za něco jiného, než je, ale je tam spousty možností, aby se tam žáci s tou ekologií setkali a aby se o ní hovořilo.“

□ (pedagog)

„…nemám rád hromadné akce, jako byly takové ty akce v totalitě, takže mě to trošičku odrazuje, takové to – hurá, docílíme nějakého cíle a všichni se do toho povinně zapojíme…“

□ (pedagog)

„Takže nějaké třídění odpadů a hlavně co si myslím, podle mě je nejdůležitější, aby se ty děti naučily to, ne že hodit papír na zem, ale hodit ho i třeba do toho hloupého koše, to je pro mě důležitý. Tím by se mělo začínat u těch malých dětí a pak se můžeme bavit o těch vyšších ročnících, což znamená druhý stupeň, o nějakém třídění odpadů…“

3.d) Hodnocení vyzrálosti žáků, jak se ukázalo, je také jedním z významných faktorů. Objevil se na většině škol. Mnoho pedagogů má tendenci podceňovat schopnosti žáků. Zadávají žákům triviální záležitosti k řešení, které jejich stávající

(34)

□ (pedagog)

„Program se stoprocentně uskutečňuje ve všech ročnících základní školy, a protože tu máme ještě specifikum, že jsme ZŠ a MŠ, tak environmentální výchova začíná trochu i v mateřských školách, mají tam svůj vlastní prográmek, kde na tom spolupracují.“

□ (pedagog)

„…začínáme vlastně úplně od začátku, znova, protože ty děti o to neměly zájem, nebo když měly zájem, tak se přihlásily takové děti, které nebyly schopny v tom ekotýmu pracovat.“

□ (pedagog)

„Takže hlavní problémem původního neúspěchu byl špatný výběr žáků, ti kteří to vysvětlovali, to nezvládli a ty, kteří to měli přijmout, tak to taky nezvládli, nebyli na to dostatečně připravený.“

Vztahy učitel - žák

■ Vnímání programu žáky je hodně ovlivněno vztahy mezi pedagogem a žáky.

Je jasné, že když pedagog bude mezi žáky neoblíbený, nebude s nimi schopen jednat v rámci programu jako s kolegou, se kterým řeší určité problémy, tak bude realizace programu velice problematickou záležitostí. Nemohou splňovat cíle, jako jsou např.:

(35)

U obou těchto cílů je zapotřebí aktivní účasti žáků, kdy by měl pedagog žáky pouze navádět „správný směrem“. Hlídá, aby se žáci drželi řešení úkolů, které vyvstávají při plnění cílů programu, takže žáci problémy řeší v podstatě sami. Tyto vztahy byly rozděleny na čtyři kódy, které ve vztazích mezi učitelem a žáky hrají hlavní roli.

Schéma č. 6 – Rozkódování kategorie „Vztahy učitel – žák“

1) Komunikace.

Nezbytný prostředek pro práci v kolektivu. Velmi úzce souvisí s kódem z předcházející kategorie, který vyjadřuje postoj pedagogů ke schopnostem žáků.

V případě, že tento postoj bude negativní, je velice pravděpodobné, že komunikace nebude na dobré úrovni. Plnění úkolů bude pro obě strany velice problematické. Pro ilustraci situace jsou uvedeny dva výroky z rozdílného pracovního prostředí:

□ (žák)

Vztahy učitel - žák

Empatie Vedení

Komunikace

Spolupráce

(36)

□ (pedagog)

„Takže všechno řešíme jako tým, není to jen k ekologii, to je obecně, aby děti dokázaly řešit problém tím, že se o něm baví.“

2) Vedení.

Vedení je pro žáky důležité, ale zároveň je pro ně také důležité naučit se samostatnému jednání, které je zdůrazňováno ve většině kroků ke splnění podmínek pro získání titulu Ekoškola. Uvedený výrok přibližuje situaci:

□ (pedagog)

„…ale jako že oni by sami chodili a sami by tady dělali nějaké aktivisty, tak to ne, buď na to nejsou vyzrálí, nebo jsme je to ještě nenaučili.“

3) Empatie.

V rámci dobré spolupráce je vhodné pěstovat a posilovat empatii mezi pedagogem a žákem, ale i obráceně. Vznikne tak lepší prostředí pro řešení problémů a realizaci úkolů a to nejen v rámci programu Ekoškola. Vybrané výroky nastiňují přístup některých pedagogů:

□ (pedagog)

„Jako kolega ne, ale není tam ta přímá vazba „učitel- žák“. Nejsem takový člověk, a taky jsem za to dost často bitý od ostatních kantorů, že jsem prý měkkej a že jim

(37)

□ (pedagog)

„No vzhledem k tomu, kolik mi je let, tak k nim mám dost blízko, takže my fungujeme trošičku na jiné bázi. Je to o tom, že ty děti se nevychovávají, ale přemlouvají, umlouvají, uplácejí a oni se rádi kamarádí. To znamená, že ten psychický potenciál, to tlačení tam je a není to o tom „budete to dělat, protože já jsem vám to řekla, já jsem učitelka“, to ne, všechno je to o domluvě, alespoň z mé strany.“

4) Spolupráce s žáky.

To je nedílná součást snad celého programu a všeho, co s programem souvisí. Spolupráce se netýká pouze pedagogů a žáků, ale i rodičů, místní komunity a zastoupení města nebo obce. Spolupráce mezi učitelským kolektivem a žáky je však nejpodstatnější. Pak teprve se může vyvíjet mezi dalšími potencionálními členy Ekotýmu. Uvedené výroky představuji názory některých pedagogů na spolupráci s žáky:

□ (pedagog)

„Myslím si, že jsme daleko vepředu, protože u nás by nějaký ekotým vůbec nemusel existovat, protože třeba sedmáci sami zhasínají, učitelky automaticky zhasínají na chodbě, když jdou do třídy, že by někdo nechával puštěnou vodu někde, no zkrátka, ty děti jsou tu vychovaný.“

□ (pedagog)

(38)

té roli, většinou to jsou ti malí žáci, čtvrtá a pátá třída, tak prostě ještě mají ten ostych nebo tak jako vzhlížejí k tomu učiteli, jakoby k osobě dominantní, takže tam tahle vazba není jako, že by to nebyl žák a učitel, ale myslím si, že u těch starších, tam oni si budují takovou tu pozici té osoby, která může o něčem rozhodnout a tu možnost má.“

Postoje rodičů k životnímu prostředí

■ Jak již bylo výše řečeno, na osobnost žáka působí dvě významné autority, které ovlivňují jeho vnímání světa kolem a spoluvytvářejí jeho názory na něj.

Druhou autoritou je právě rodič, který by měl mít na žáka vůbec největší vliv. Je proto nezbytné, aby i rodiče podporovali své děti v tom, co dělají. Pro učitele je velice obtížné chtít po žákovi, aby se choval jinak, než jak je zvyklý se chovat doma. Důležité proto je, aby do programu byli zapojeni a hodně informováni i rodiče, pokud je to jen možné.

Schéma č. 7 – Rozkódování kategorie „Postoje rodičů k ŽP

Postoje rodičů k ŽP Laxní přístup -

negativita Nedostatek

prostředků

(39)

však téměř nemožné. Mnohdy je to způsobené nedostatkem místa v panelákových bytech nebo nízkým počtem kontejnerů na tříděný odpad.

□ (pedagog)

„No a pak jsme najeli na třídění odpadů ve škole s tím tedy samozřejmě, že by bylo dobré, kdyby naučili třídit odpady i rodiče doma, což některé děti zkusí, ale to pochopení u těch rodičů nenajdou. Je fakt, že když je ta kuchyň malá a mají se tam vejít čtyři koše, tak je to takové náročné, bylo by jednodušší, kdyby to město nebo ten kdo je tím pilotem toho všeho, tak kdyby nám to usnadnil, kdyby tam byla lepší spolupráce.“

□ (žák)

„Doma ne, ale ve třídě ano, doma na to nejsou popelnice, protože nebydlíme na sídlišti, ale kus od toho a máma není na to, aby koš vynesla až takový kus.“

2) Laxní přístup – negativita.

Podpora rodičů je důležitým prvkem, který ovlivňuje zapojení dětí a jejich vnímání programu. Uvedené výroky zachycují názory pedagogů na přístup rodičů k vnímání a zapojení dětí do programu:

□ (pedagog)

„U těch dětí je tedy kardinální problém, a to jsou rodiče, jestliže ty děti doma od blbého sběru pet-lahví narážejí až prostě přesto, že jim máma řekne, že tu sklenici mýt nepůjde, protože tam je sklo a ty by ses pořezal

(40)

□ (žák)

„Ne doma netřídím, máme jenom jeden koš, ale jinak šetřím vodou a tak. Rodiče to nechtějí dělat, ale říkají, že jsme šikovní.“

Vztahy mezi žáky

■ Vztahy mezi žáky mohou být ovlivňujícím faktorem efektivity programu, protože je to program, do kterého by měla být zapojená celá škola. Program by se měl šířit převážně skrze tzv. ekotýmáky. Ti by měli šířit informace ze schůzek Ekotýmu, měli by být zástupci své třídy, tudíž hovořit za celou třídu, na čem se dohodli a shodli. V této kategorii se objevily pouze dva kódy, které poukazují buď na pozitivní vztahy ve třídě, nebo na absolutní nestrannost k programu Ekoškola.

Schéma č. 8 – Rozkódování kategorie „Vztahy mezi žáky“

1) Předávání informací

Vztahy mezi žáky

Předávání informací Nezájem

(41)

□ (žák)

„Některý i poslouchají, když jim něco řeknou.“

□ (žák)

„No, že je to dobrý, všichni jsme ekotým.“

2) Nezájem.

Tento kód představuje vnímání „neekotýmáků“ „ekotýmákama“. Většina žáků bere jako stěžejní účast v Ekotýmu a ti, kteří nejsou členy Ekotýmu, se programu ani nemusí účastnit a nijak do něho přispívat.

□ (žák)

„Když se na téma ekologie dostaneme do řeči s neekotýmákama, tak i mám snahu jim to vysvětlit, ale oni si to nechtějí nechat vysvětlit.

(42)

3.4 Doporučení

Program Ekoškola se zaměřuje na ekologický provoz školy jako na podnětné prostředí pro formování osobností žáků. Prostředí by mělo přimět žáky k aktivnímu jednání v ekologických otázkách či problémech a důsledkem by měla být vyšší ekologická gramotnost žáků. Program Ekoškola se potýká s několika problémy, které však nevycházejí z konceptu programu, ale vynořují se při jeho realizaci.

Z výzkumu vyplynulo, že cíle programu jsou splňovány tehdy, pokud je koordinátor správně chápe. V mnoha případech se totiž ukázalo, že koordinátoři za hlavní cíl považují správný ekologický chod školy a zaměřují se převážně na mnoho výhod, které po zapojení do programu přicházejí. Práce se znalostmi a dovednostmi žáků o životním prostředí a problematiky udržitelného rozvoje se tak přitom stává druhotným cílem. Prostředí školy má ovšem sloužit hlavně jako prostředek k vytvoření co nejpodnětnějšího prostředí pro dosažení rozvoje cílové skupiny.

Pedagogové by se proto měli zaměřit především na práci právě s žáky a studenty škol.

Větší pozornost by se proto měla věnovat následujícím kategoriím ve výše uvedeném výzkumu:

▪ Public Relations

V případě prezentovaného výzkumu tento kód představuje již zmiňované příležitosti školy, které vycházejí hlavně ze členství v programu Ekoškola. Těmto příležitostem mohou pedagogové věnovat větší pozornost. Samotná práce se žáky se tak může stát druhotným cílem.

(43)

▪ Postoje rodičů

Ačkoliv se vliv této kategorie nepotvrdil ve všech zkoumaných školách, ukázalo se, že ve školách, kde mají s touto kategorií problémy, je její vliv velmi silný. Proto by se tato kategorie neměla podceňovat a školy by měly procovat na vztazích s rodiči a jejich informovanosti.

Výzkum neprokázal, že by samotné vztahy mezi žáky měly podstatně ovlivňovat cíle programu. Vnímavý pedagog má ale šanci s těmito vztahy pracovat a může k tomu využít i členství v Ekotýmu. Zlepšení vztahů by mohlo znamenat lepší spolupráci, ale nezajišťuje jistotu vyšší míry transferu. Kategorie „Vztahy učitel – žák“ mohou významně ovlivňovat funkčnost programu Ekoškola. Na této kategorii by měl každý pedagog pracovat individuálně.

(44)

4 Závěr

Hlavním cílem evaluace mezinárodního programu Ekoškola bylo zjistit, jaký vliv má program na ekologickou gramotnost žáků. Výzkum byl prováděn na několika základních školách severních Čech technikou kvalitativního výzkumu.

Dotazníky obsahovaly sadu stejných otázek pro všechny školy. Tazatel pouze upřesňoval správný význam dotazů dodatečnými otázkami podle toho, jak je respondenti chápali a odpovídali na ně. Při kódování zaznamenaných rozhovorů vyšlo najevo, že výsledný „Transfer“ významně ovlivňuje několik faktorů, které byly prezentovány v předcházejících kapitolách.

Program Ekoškola sice říká, že je zaměřen na zapojování mladých lidí do problematiky životního prostředí a udržitelného rozvoje na lokální úrovni, ale v průběhu prezentace se tento cíl jakoby ztrácí do pozadí celého programu.

Častokrát se tak do popředí pozornosti dostává ekologizace chodu školy, na kterém se sice žáci podílejí, ale nízkým procentem. Navíc v nich koordinátoři nespatřují hlavní předmět cíle programu. Stávají se cílem druhotným. I přesto aktivní žáci v programu Ekoškola prokázali vyšší ekologickou gramotnost, než jejich pasivní spolužáci. Z toho plyne, že výsledná gramotnost žáků by mohla být významně vyšší, kdyby nejen zapojené školy, ale i koordinátoři programu pracovali s faktory, které negativně ovlivňují výsledný transfer. Při prezentování programu se tak samo nabízí zvýraznění a lepší objasnění hlavního cíle. Jeho předmětem jsou právě žáci a studenti zapojených škol. Prostředí školy se pro ně má stát pouze podnětným prostředím, ideálním pro vytváření nových

(45)

5 Literatura

1. AUGUR Consulting. Kvalitativní výzkum. [online] [Cit. 2008-09-26].

Dostupné z URL <http://www.augur-consulting.cz/metody/kvalitativni- vyzkum.html>

2. Činčera, J. Environmentální výchova: Od cílů k prostředkům. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-147-8

3. Činčera, J. Evaluace programu Ekoškola. [online] [Cit. 2008-09-23].

Dostupné z URL <http://envigogika.cuni.cz/index.php/cs/texty/20082/266- evaluace-programu-ekokola>

4. Eco.Schools. About us. [online] [Cit. 2009-03-03]. Dostupné z URL

<http://www.eco-schools.org/page.php?id=15>

5. Eco.Schools. History. [online] [Cit. 2009-03-01]. Dostupné z URL

<http://www.eco-schools.org/page.php?id=17>

6. FEE. About FEE. [online] [Cit. 2009-02-10]. Dostupné z URL

<http://www.fee-international.org/en/Menu/About+FEE>

7. O’Mahony, M. J., Fitzgerald, F. The Performance of The Irish Green- Schools Programe. Results of the Green-Schools Research Projects.

Dublin: AN TAISCE, 2001.

8. Pirrie, A., Elliot, D., McConnell, F., Wilkinson, J. E. Evaluation of

(46)

10. Sdružení TEREZA Ekoškola. Příručka dobré praxe. Praha: Sdružení TEREZA, 2007.

11. Sdružení TEREZA Ekoškola. Příručka pro školy. Praha: Sdružení TEREZA, 2007.

12. Sdružení TEREZA Ekoškola. Semináře. [online] [Cit. 2009-02-20].

Dostupné z URL

<http://www.ekoskola.cz/vzdelavaci-aktivity-ekoskoly.html>

13. Sdružení TEREZA Ekoškola. Seznam zapojených škol. [online] [Cit.

2009-02-26]. Dostupné z URL <http://ekoskola.cz/seznam-skol-zapojenych- do-ekoskoly.html>

14. Švaříček, R., Šeďová, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách.

Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0

(47)

Příloha č. 1 - Dotazník

Dotazník

Škola s vlajkou

Učitelé (Koordinátor, ale i jiný učitel)

1. Jak dlouho a proč jste do programu zapojeni?

2. Jaká byla Vaše vstupní očekávání od Programu? Do jaké míry se je podařilo naplnit?

3. Jak se Vám podařilo propojit cíle programu s běžným chodem školy, ale hlavně se samotnou výukou?

4. Co Vás motivuje pokračovat v programu dál, i když jste již vlajku a titul získali?

5. Pozorujete změny vztahů ve třídě po zapojení školy do programu, liší se postavení členů ekotýmu ve třídě?

6. Myslíte si, že tyto vztahy ovlivňují funkčnost programu? Jak?

7. Jak vnímáte spolupráci s žáky? Vnímáte ji stále ve vztahu „učitel-žák“

nebo se tento vztah v rámci programu Ekoškola změnil?

Žáci (členové ekotýmu, ale i žáci bez členství) 1. Jsi členem ekotýmu?

2. Jak vnímáš členy ekotýmu ve třídě? Jak se chovají? Jak se k nim chovají ostatní?

3. Co si myslíš o programu Ekoškola?

4. Naučil Tě program něco nebo to děláš, protože musíš? Děláš to i doma?

5. (ekotým) Jak Vás vnímají učitelé, jak s Vámi v programu spolupracují?

Škola bez vlajky

Učitelé (Koordinátor, ale i jiný učitel)

4. Co Vás motivovalo pro vstup do programu a co pro Vás bylo ze

(48)

Příloha č. 2 - Výroky z rozhovorů rozdělené do kategorií a kódů

Postoje učitele Zapojení dětí

č.1 ■ Postoj k programu – Důvody zapojení „…tématiku environmentální výchovy, jsme na škole dělali už mnoho let před tím a tenhle program nás motivoval v tom, že tomu dal určitý řád.“

■ Postoj k programu – Public Relations „…určitě je to zviditelnění školy, je to pro nás významné, ale není to to, čeho jsme chtěli dosáhnout.“

■ Postoj k programu – Interpretace cílů „Ekoškola je má vychovat k tomu, aby ten poměr k té přírodě se, pokud možno, změnil tak, aby nebyl sobecký, aby se z té přírody nechtělo jen těžit.“

■ Postoj k programu – Interpretace cílů „…nebudu ale přeměňovat ten předmět za něco jiného, než je, ale je tam spousty možností, aby se tam žáci s tou ekologií setkali a aby se o ní hovořilo.“

■ Názory na efektivní EV „…v té krásné literatuře vnímají přírodu v textu jako estetickou hodnotu. Když to čtou, tak se vychovává ten poměr jiný, než jenom ten konzumní…“

■ Postoj k programu – Interpretace cílů „…nemám rád hromadné akce, jako byly takové ty akce v totalitě, takže mě to trošičku odrazuje, takové to – hurá, docílíme nějakého cíle a všichni se do

■ Pravomoc při řešení problému „Na listopadovou schůzi mají přinést své návrhy a my z nich vybereme k realizaci nejvhodnější nebo který se jim bude zdát nejlepší.“

■ Postavení žáků „My jsme se

posunuli už dál, dříve jsme to měli tak, že iniciativa vycházela od učitele, ale v letošním školním roce jsme se poučili právě z auditu a vážně na tom

pracujeme, protože nám jde o to, aby ty děti opravdu měly to hlavní slovo, i když námi hlídané a ta iniciativa vychází od dětí, odpovědnost

přesouváme víceméně na ně, i když se nedá na ně přesunout odpovědnost za všechno, to nejde, tam ten učitel musí vystupovat.“

■ Postavení žáků „A já bych řekla, že ten poměr není na stejné rovině, řekla bych, že ty děti jsou o stupínek výš, než učitel a na tom chceme pracovat, aby ten stupínek dětí byl vyšší, aby ty děti měly opravdu hlavní slovo.“

(49)

cílů „Takže nějaké třídění odpadů a hlavně co si myslím, podle mě je nejdůležitější, aby se ty děti naučily to, ne že hodit papír na zem, ale hodit ho i třeba do toho hloupého koše, to je pro mě důležitý. Tím by se mělo začínat u těch malých dětí a pak se můžeme bavit o těch vyšších ročnících, což znamená druhý stupeň, o nějakém třídění odpadů…“

■ Postoj k programu – Interpretace cílů „Samozřejmě přináší to velké problémy a to, že se ucpávají záchody, takže na konci těch plusů jsou i mínusy, že nakonec platíme velké peníze za to, že musí někdo přijít a pročistit odpady.“

■ Postoj k ŽP „Tak já si myslím, že takové to „PO NÁS POHROMA“ je šílený a jsem příznivcem toho co hlásá náš prezident, myslím si, že ta příroda si stejně udělá svoje.“

■ Názory na efektivní EV „Že ten náš zásah není až tak obrovský, aby to ovlivnil ve velkým, ale zase na druhou stranu, proč ničit to, co nám bylo dáno.

Když stačí tak strašně málo a je fakt, že to nic moc nestojí, trochu úsilí , trochu peněz, protože se utrácí za horší věci, za horší blbosti, takže tohle je minimum, co mi můžeme udělat“

■ Postoj k programu – Interpretace cílů „No a pak jsme najeli na třídění odpadů ve škole s tím tedy samozřejmě, že by bylo dobré, kdyby naučili třídit odpady i rodiče doma, což některé děti zkusí, ale to pochopení u těch rodičů nenajdou.“

když něco dělají, tak jsou za to odměněni, my se snažíme, co se týká Ekoškoly, třeba že s nimi jezdíme někam na výlety, ale v rámci toho, že zvýhodňujeme ty děti, které se do toho zapojily…“

■ Postavení žáků „Většinou už je určené co se bude dít a my jen plníme dané úkoly.“

■ Motivace „Třídí odpad pravidelně, ne tedy kdoví jak nadšeně, ale ony vědí proč…“

■ Pravomoc při řešení problému „No defakto to třídění toho odpadu, vážení a odnášení, tak to všechno mají ty třídy rozdělený mezi sebou, učitelů se to až tak netýká.“

■ Předpoklady „Ty děti byly samozřejmě předem vytipovány, aby byly v tom ekotýmu, protože k tomu nějaký ten vztah mají.“

■ Postavení žáků „Takže rozdíl mezi normálníma dětmi a dětmi, které jsou zapojené, tak ten tam určitě je, ale jsou takovými důstojníky, snažíme se přes ně to rvát do těch tříd. Samozřejmě, že pokud ty děti to nebudou chtít, tak se nenechají ovlivnit ani těmi spolužáky.“

č.3 ■ Názory na efektivní EV „…měla by v tom být i přirozená účast a ne protože je to teďka moderní a že prostě to teďka budeme všichni dělat. Já teda nemám rád názory pana Klauze, ale v tomhle

■ Postavení žáků „Ten první stupeň, to jsou spíš poslové, což znamená, že jsou to děti, které nevytváří nějaké

elaboráty, vytváří třeba plakáty na počítačích, ale spíš je to tak, že se to učí

(50)

ekologické…“

■ Postoj k programu – Public Relations „Ty očekávání jsou, říkám, různá, za prve je to ten vnějšek, protože přece jen je to určitá prezentace té školy, pak je to tedy ten pohled těch dětí…“

■ Postoj k programu – Důvody zapojení „No a díky tomu, že to byla nutnost, protože nám to nařídilo Ministerstvo školství, tak se nám podařilo zabudovat veškeré cíle environmentální výchovy do školního vzdělávacího programu.“

■ Postoj k programu – Důvody zapojení „Pak si myslím, že je velice, z těch bodů co je, je to že mi jsme třeba dělali analýzy stavu školy, analýzu spotřeby elektrické energie a vlastně i díky tomu, že jsme to dělali a dali jsme to potom na městský úřad a ředitelka to potom zapracovávala do žádosti o grant na zateplení budovy a na, máme tady dvě tepelná čerpadla na střeše, takže díky tomu, že jsme to tak už v podstatě měli hotové a měli ty analýzy, tak máme třeba za 70 milionů zateplení.“

■ Postoj k programu – Důvody zapojení „Takže když je projektový týden , tak já mám obrovskou výhodu, že já si nemusím kupovat žádné

programy a všechny tyhle nasmlouvané věci, které mám, včetně „Putování za kapičkou“, prostě všechny tyto programy, které nám nabízejí, tak je mám zadarmo.“

■ Postoj k programu – Důvody zapojení „Tak zaprvé nás motivuje nás Tereza, protože chce, aby se titul každý druhý rok obnovoval.“

projektovýma týdníma, tak se scházíme každý týden a tak jim přednesu to co mám připravené já a diskutujeme o tom jakým způsobem by se to mělo udělat a jestli jim to vyhovuje..“

■ Postavení žáků „A co hlavně dělají, a to dělají všichni, a to že zajišťují po každém tomto týdnu dotazníkovou akci, kde máme velice krátký dotazník, je to asi pět až šest otázek vždycky, kdy získáváme zpětnou vazbu od dětí.

Takže dostanou do každé třídy letáček a musí dětem vysvětlit jak to mají udělat, co se od nich chce…“

(51)

č. 4 ■ Postoj k programu – Interpretace cílů „…nedávno byly v ZOO a znají, dokáží hovořit o těch zvířatech, o tom co se naučily…“

■ Postoj k programu – Interpretace cílů „…starají se velice pěkně o chovaná zvířata, která tady máme, o rostliny na zahradě…“

■ Postoj k ŽP „Zapojili jsme se proto, že jednak mě osobně to zajímá, tahle problematika, studuji ekologii a ochranu životního prostředí…“

■ Postoj k programu – Důvody zapojení „…snažím se nějakými nejrůznějšími způsoby je pro to získat a tohle vlastně byla, zapojení do toho programu Ekoškola, taková třešinka na dortu…“

■ Postavení dětí „…ekotým má určité úkoly, kontrolovat jestli se nepřetápí v místnostech, kontroluje topení, zalévají květiny…“

■ Postavení dětí „…snažíme se zapojovat, ten ekotým, do jakéhosi vedení, aby předávali zkušenosti, které jim dáváme…“

■ Pravomoc při řešení problému

„Když nám něco řeknou (učitelé), tak to jdeme udělat…“

■ Předpoklady „ Žáci byly vybíráni v podstatě náhodně, ale člověk už si vytipovává, jednak třídní učitelé, jednak já, když učím přírodopis a ostatní předměty, tak si vytipovávám jaký mají ty děti vztah k přírodě, to už se pozná…“

č. 5 ■ Postoj k programu – Důvody zapojení „…přihlásili jsme se, já jsem sem vlastně v té době, kdy jsme se přihlašovali, nastoupila, protože jsem dokončovala studium ekologického koordinátora nebo toho EVVO a v rámci toho jsem cítila, že by bylo dobré pro naší školu se zaměřit na toto téma…“

■ Postoj k programu – Public relations „…protože se snažíme profilovat jako ekologická škola a brala jsem to jako takovou velkou prestiž, vlastně se zapojit do tohoto programu Ekoškola…“

■ Postoj k programu – Interpretace cílů „…dlouhodobý program Ekoškoly nebo vůbec té environmentální výchovy je, abychom dali do nějakého stavu tu zahradu, upravili jsme prostředí té školy, upravili jsme ekologický chod školy, abychom to co nejlíp nějak zvládli.“

■ Postoj k programu – Hodnocení vyzrálosti žáků

■ Motivace „Je to vlastně propojené i s pobyty v přírodě, kdy potom zkoumáme i to prostředí, když byly odpady, tak jsme zkoumali skládky, jestli tady jsou nepovolené, co tam na těch skládkách je.“

■ Postavení žáků „No a letos je to další téma a to je prostředí školy, takže třeba okolo kytek, paní školníková má dívčí klub, kde děvčata přesadily kytky, udělaly cedulky jak se květiny jmenují, kolik potřebují vody, kluci dodělávají v hodinách pracovních a technických činností krmítka pro ptáky, protože budky už jsme dodělali.“

■ Postavení žáků „…teď zkoumáme, jestli, když se vyměnily kohoutky u vody, protože neustále protékaly, tak děti teď zkoumají kde se plýtvá, kde se svítí zbytečně nebo kde se zbytečně nesvítí…“

■ Motivace „A letos ekotým za tu práci pojede třeba na nějaký zájezd, takže oni jsou vlastně vedeni v tom, že když oni

(52)

cílů „Takže ta očekávání, že to do dvou let zvládneme v pohodě, tak se vůbec nesplnila a vlastně jsme si potom pojali každý rok jedno téma to postupně zpracováváme a máme ho i zapracované i do celoškolního ročního závazného plánu a vždycky každý rok o tom tématu jsou nějaké výstupy.“

■ Postoj k programu –

Hodnocení vyzrálosti žáků „Teď máme s ekotýmem připravené, že budeme dělat eko-stopu školy a v rámci toho bude i ve škole probíhat i ta eko- stopa co se týká žáků devátý až sedmý třídě.“

■ Postoj k programu –

Hodnocení vyzrálosti žáků „Takže hlavní problémem původního neúspěchu byl špatný výběr žáků, ty kteří to

vysvětlovali to nezvládli a ty, kteří to měli přijmout, tak to taky nezvládly, nebyly na to dostatečně připravený.“

Postoj rodičů k ŽP Vnímání programu žáky

č. 1 ■ Laxní přístup „Ne doma netřídím, máme jenom jeden koš, ale jinak šetřím vodou a tak. Rodiče to nechtějí dělat, ale říkají, že jsme šikovní.“

■ Význam programu „No, že je to dobrý, všichni jsme ekotým

.“

■ Přesvědčení „Že je to dobrý, baví mě to.“

■ Význam programu „Je to správný, ale moc mě to nezajímá.“

č. 2 ■ Nedostatek prostředků „No a pak jsme najeli na třídění odpadů ve škole s tím tedy samozřejmě, že by bylo dobré, kdyby naučili třídit odpady i rodiče doma, což některé děti zkusí, ale to pochopení u těch rodičů nenajdou. Je fakt, že když je ta kuchyň malá a mají se

■ Význam programu „No jako, že třídíme odpad, že tady máme ty koše, ale to už má skoro každá škola, co je do toho zapojená, potom všechno

odevzdáváme do těch popelnic jak to má být. Máme sběr víček a snažíme se neházet věci různě do koše.“

Figure

Updating...

References

Related subjects :