VÝROBA A VYUŽITÍ NETRADIČNĆH POMŮCEK V HODINÁCH TĚLESNÉ VÝCHOVY NA 1. STUPNI ZŠ

Poděkování:

Na tomto místě bych chtěla poděkovat zejména Mgr. Heleně Rjabcové za odborné vedení, cenné rady a její podporu a trpělivost při vedení diplomové práce.

Dále bych ráda poděkovala ZŠ Košťálov za možnost realizovat praktickou část této diplomové práce.

VÝROBA A VYUŽITÍ NETRADIČNĆH POMŮCEK V HODINÁCH TĚLESNÉ VÝCHOVY NA 1. STUPNI ZŠ

Cermanová Iveta DP - 2013 Vedoucí DP: Mgr. Helena Rjabcová

Anotace

Cílem práce je navrhnout netradiční pomůcky, pracovní postup k jejich výrobě a pohybové činnosti vhodné pro tělesnou výchovu na 1. stupni ZŠ.

Teoretická část se zaobírá kurikulárními dokumenty, rolí učitele, žákem mladšího školního věku, hrou a pomůckami v tělesné výchově. Následná praktická část diplomové práce obsahuje návod pro výrobu netradičních pomůcek – třepetalek, polystyrenových desek, měkkých míčků, barevných šátků, veselých kbelíků a krabic od banánů. Součástí této práce jsou návrhy pohybových aktivit a jejich následné využití v hodinách tělesné výchovy. Všechny pomůcky byly vyrobeny žáky 5. ročníku ZŠ a mnohé z navržených pohybových her byly realizovány v hodinách TV. Pro větší názornost je text doplněn fotografiemi.

Klíčová slova: žák mladšího školního věku, hra, netradiční pomůcka, pracovní činnosti, tělesná výchova

MAKING AND THE USE OF UNUSUAL TEACHING AIDS IN PHSICAL EDUCATION LESSONS IN PRIMARY

SCHOOL

Cermanová Iveta DP 2013 Tutor: Mgr. Helena Rjabcová

Annotation

The aim is to disign innovative tools, working produre for thein production and movement activities appropriate for physical education at the first Primary school.

The theoretical part deals with the curricula, the role of teacher, the pupil of younger school age, play and aids in physical education. The practical part of the thesis contains instruction fot the production of non-traditional tools – třepetalky, polystyrene plates, soft balls, colouredscarves, bright buckets and banana boxes. Part of this work are suggestions of physical activities and their subsequent use in physical education classes. All tools were made by the 5 th grade pupils of Primary school and many of the proposed motion games were implemented in PE classes. For greater clarity, the text is accompanied by photographs.

Keywords: primary school pupil, play, non-traditional tool, work, physical educat

8

Obsah

1 Úvod ... 12

2 Kurikulární dokumenty ... 13

2.1 Rámcový vzdělávací program ... 13

2.1.1 Člověk a zdraví ... 13

2.1.2 Člověk a svět práce ... 15

2.2 Školní vzdělávací program ... 15

3 Osobnost učitele na 1. stupni základní školy... 16

3.1 Řídící činnosti učitele v tělesné výchově ... 17

4 Žák mladšího školního věku ... 19

4.1 Tělesný a motorický vývoj ... 20

4.2 Psychický vývoj ... 21

4.3 Zájmy žáků mladšího školního věku ... 21

5 Hra v životě dítěte ... 22

5.1 Co je to hra? ... 22

5.1.1 Druhy her ... 23

5.1.2 Hra a cíle RVP ... 26

5.1.3 Hra a klíčové kompetence ... 27

5.1.4 Příprava pohybové hry ... 28

5.1.5 Realizace pohybové hry ... 28

5.2 Hodnocení pohybové hry ... 29

5.2.1 Bezpečnost ... 29

6 Psychomotorika... 30

6.1 Psychomotorika a hra ... 31

6.2 Herní zásady psychomotoriky ... 32

6.3 Didaktické zásady při psychomotorických aktivitách ... 32

7 Pomůcky v tělesné výchově ... 33

7.1 Tradiční pomůcky ... 33

7.2 Netradiční pomůcky ... 33

8 Příprava a využití netradičních pomůcek ... 34

8.1 TŘEPETALKY ... 34

8.1.1 Pohybové aktivity s třepetalkami ... 35

9

8.2 POLYSTYRENOVÉ DESKY... 41

8.2.1 Pohybové aktivity s polystyrenovými deskami ... 43

8.3 MĚKKÝ MÍČEK (tzv. HAKISAK) ... 44

8.3.1 Pohybové aktivity s hakisaky ... 45

8.4 BAREVNÉ ŠÁTKY ... 53

8.4.1 Pohybové aktivity s barevnými šátky ... 54

8.5 VESELÉ KBELÍKY ... 60

8.5.1 Pohybové aktivity s veselými kbelíky ... 61

8.6 KRABICE OD BANÁNŮ ... 65

8.6.1 Pohybové aktivity s krabicemi od banánů ... 66

9 Vyhodnocení ... 69

10 Závěr ... 72

11 Použitá literatura... 73

10

Seznam obrázků:

Obrázek 1Třepetalka ...35

Obrázek 2Zamiř a hoď ...36

Obrázek 3 Chytni a hoď ...37

Obrázek 4 Polystyrenové desky...42

Obrázek 5 Vylučovací běh ...48

Obrázek 6 Barevné šátky...53

Obrázek 7 Veselé kbelíky ...60

Obrázek 8 Honička s domečkem ...63

Obrázek 9 Kdo se trefí? ...65

Obrázek 10 Krabice od banánů ...65

Obrázek 11 Slalom ...67

Obrázek 12 Atletická průprava ...68

11

Použité zkratky:

RVP – rámcový vzdělávací program

RVP ZV – rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ŠVP – školní vzdělávací program

TV – tělesná výchova

VÚP – výzkumný ústav pedagogický ZŠ – základní škola

12

1 Úvod

Cílem této práce je navrhnout netradiční pomůcky, které si žáci sami vyrobí v hodinách pracovních činností, popř. výtvarné výchově. Na základě toho pak vytvořím metodický zásobník možných pohybových aktivit. Některé pohybové aktivity z metodického zásobníku budou realizovány v hodinách tělesné výchovy.

Téma předkládané diplomové práce jsem si vybrala na základě svého zájmu o tuto problematiku a o pohyb obecně.

Již od malička jsem byla vedena ke sportu, k pohybu, ale hodiny tělesné výchovy na základní škole mě bavily pouze z důvodu, že jsme neseděli v lavicích a hýbali se.

Hodiny byly stereotypní, ničím zajímavé. Byly rutinou, které začínaly nástupem v řadě, následovala honička a pak až do konce se hrávala vybíjená, nebo běhaly štafety. Na střední škole už byla situace lepší, ale i tak učitelé využívali pouze náčiní klasické, to které běžně nalezneme v každé tělocvičně. Vyučování sice nebylo jednotvárné, ale zároveň nás nikdy ničím nepřekvapilo. Doba již pokročila a metody výuky se již zajisté na mnohých školách změnily. I tak jsem ale během svých praxí v rámci studia měla možnost vidět hodiny tělesné výchovy, kde pedagogové nevyužívali mnoho z možností, které se jim nabízely.

Přitom výroba pomůcek není nikterak složitá a ty, které si žáci sami vytvoří v pracovních činnostech nebo výtvarné výchově, zajisté zpestří i jindy obyčejnou hru.

Děti se s pohybem často setkávají pouze ve škole během hodin tělesné výchovy, popř. v některých mimoškolních kroužcích. Ve volném čase povětšinou vítězí počítačové hry, nebo sledování televize. Proto by mělo být cílem vyučujícího u žáků podchytit kladný vztah k pohybu a péči o své zdraví, který by jim vydržel i do budoucna.

Někteří pedagogové nemusí mít dostatek nápadů a tvůrčí tvořivosti nebo se neorientují ve velkém množství literatury. Proto bych byla velmi ráda, kdyby moje diplomová práce byla inspirací alespoň pro některé učitele, kteří chtějí motivovat žáky k pohybové aktivitě a obohatit hodiny tělesné výchovy o netradiční náměty.

13

2 Kurikulární dokumenty

Reforma školství byla několik let diskutována odborníky. V roce 2004 došlo ke schválení změny školského vzdělávacího systému. Na základních školách začínala být realizována od 1. září 2005 (Mazal 2007). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha) zavedla dvě úrovně kurikulárních dokumentů: státní - Národní program vzdělávání a rámcový vzdělávací program a školní - školní vzdělávací program (VÚP Praha, 2007).

2.1 Rámcový vzdělávací program

Rámcový vzdělávací program (dále RVP) je veřejný dokument závazný pro základní vzdělávání. Navazuje na RVP předškolního vzdělávání. Je to dokument, který předkládá společné obecné základy základního vzdělávání. Uvádí cíle vzdělávání, klíčové kompetence, průřezová témata, vzdělávací oblasti (očekávané výstupy, učivo), rámcový učební plán, na základě kterého vzniká školní učební plán, vzdělávání žáků nadaných i žáků se speciálními potřebami, podmínky (materiální, hygienické aj.) pro uskutečňování RVP a v neposlední řádě RVP předkládá návod, jak tvořit školní vzdělávací program. RVP učiteli dává možnost využívat variabilnější organizaci výuky, formy výuky podle potřeb jeho, žáků i možností školy. RVP podporuje začleňování všech žáků do výuky, umožňuje různá hodnocení a za důležité pokládá aktivní spolupráci s rodiči žáků (VÚP Praha, 2007).

2.1.1 Člověk a zdraví

RVP dělí vzdělávací obsah do devíti vzdělávacích oblastí, kdy se každá oblast skládá ze vzdělávacích oborů. V kontextu RVP jsou vzdělávací obory Tělesná výchova a Výchova ke zdraví zařazeny do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví.

„Zdraví člověka je chápáno jako vyvážený stav tělesné, duševní a sociální pohody.

Je utvářeno a ovlivňováno mnoha aspekty, jako je styl života, zdravotně preventivní chování, kvalita mezilidských vztahů, kvalita životního prostředí, bezpečí člověka.“ (VÚP Praha 2007, s. 72). Prioritou vzdělávací oblasti Člověk a zdraví je, aby zdraví bylo pro žáky nejdůležitější životní hodnotou a uvědomili si, co je zdravé, prospívá jim a naopak, co může jejich zdraví škodit. Vzdělávací oblast Člověk a zdraví směřuje k tomu, aby žáci upevňovali své zdraví, chránili ho a byli odpovědní za zdraví své i ostatních.

V této vzdělávací oblasti klade RVP důraz na praktické dovednosti, které žáci využijí v každodenním životě. Je vhodné, aby téma zdraví prostupovalo celým

14

vzděláváním. Zpočátku vzdělávání ovlivňuje svým osobním kladným příkladem učitel, později přebírají odpovědnost žáci a hodnoty se zvnitřňují (VÚP Praha 2007).

 Výchova ke zdraví

Na 1. stupni je vzdělávací obsah Výchovy ke zdraví součástí vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Žáci pomocí konkrétních i modelových situací poznávají sebe sama, své fyziologické i biologické potřeby, upevňují si návyky v otázkách stravování, hygieny apod. Učí se chápat smysl zdravotní prevence, získávají základní poznatky první pomoci.

Cílem tohoto vzdělávacího oboru je naučit žáky aktivně rozvíjet a chránit své zdraví (psychické, fyzické, sociální). Výchova ke zdraví je svým obsahem úzce spjata s průřezovým tématem Osobnostní a sociální výchova (VÚP Praha 2007).

 Tělesná výchova

Cílem vzdělávacího oboru Tělesná výchova je, aby žák poznal vlastní pohybové možnosti a zájmy a uvědomil si, jak ovlivňují pohybové aktivity jeho tělesnou zdatnost, duševní i sociální pohodu. Učitel při výběru pohybové činností postupuje od spontánních činností přes řízené až výběrové aktivity. Předpokladem pro zvládnutí pohybových dovedností (a na 1. stupni obzvlášť) je prožitek žáka.

Za důležité považuje RVP i rozpoznání a následné rozvíjení pohybového nadání, na druhou stranu ale i péči o žáky zdravotně oslabené a následnou korekci jejich handicapů v běžné hodině tělesné výchovy nebo ve zdravotní tělesné výchově. Proto by měla být součástí hodin tělesné výchovy i cvičení speciální vyrovnávací a korektivní. Tato cvičení jsou učitelem vybírána na základě konkrétní třídy a jejich potřeb.

Jako náhradu povinné tělesné výchovy školy zařazují Zdravotní tělesnou výchovu, a to pro žáky s pohybovým deficitem (zdravotní oslabení v důsledku nedostatku vhodného pohybu, nadváhy, špatného životního prostředí, nepříznivých sociálních vztahů apod.)

Pro vzdělávací obor Tělesná výchova RVP ZV pro 1. stupeň konkrétně předkládá učivo, které ovlivňuje zdraví (příprava organismu – rozcvičky, zklidnění po aktivitě, hygiena a bezpečnost při tělesné výchově – vhodné oblečení a obuv, organizace, bezpečnost při přípravě náčiní a nářadí, první pomoc apod.), úroveň pohybových dovedností (pohybové hry – s různým zaměřením, netradiční hry, rytmické a kondiční cvičení, základy gymnastiky, atletiky, sportovních her atd.) a učivo, které podporuje pohybové učení (komunikace v tělesné výchově – názvosloví a signály, dále zásady fair-

15

play nebo znalost pravidel pohybových činností, posuzování pohybových dovedností).

(VÚP, Praha, 2007).

2.1.2 Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast Člověk a svět práce nabízí žákům množství pracovních činností.

Prostřednictvím této oblasti si žáci vytváří základní představu o své budoucí profesní orientaci. Cílem této vzdělávací oblasti je vytvářet u žáků pozitivní vztah k práci, vést žáky k odpovědnosti, vytrvalosti, rozvíjet u nich tvořivost a naučit je využívat vlastní nápady.

Během realizace této oblasti se žáci seznamují s různými nástroji, pomůckami a technikou využitelnou v práci i běžném životě, a to vše s důrazem na dodržování zásad bezpečnosti práce.

Na 1. stupni rozděluje RVP ZV vzdělávací obor Člověk a svět práce do čtyř tematických okruhů – Práce s drobným materiálem, Konstrukční činnosti, Pěstitelské práce a Příprava pokrmů.

2.2 Školní vzdělávací program

Každá škola, na které je realizováno základní vzdělávání, má ze školského zákona povinnost vypracovat Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP). ŠVP vzniká v souladu RVP ZV. Za jeho vypracování odpovídá ředitel(ka) školy, při jeho tvorbě se dodržuje stanovená struktura. ŠVP musí být přístupný široké veřejnosti. Vychází z potřeb a možností dané školy, učitelů, žáků a jejich rodičů, zákonných zástupců. Zohledňuje žáky se speciálními vzdělávacími potřebami i žáky nadané. ŠVP předkládá výchovné a vzdělávací strategie, na jejichž základě se plní cíle vzdělávání a rozvíjí se klíčové kompetence. ŠVP by měl podporovat tvořivou výuku, do jisté míry dává učitelům časovou i metodickou volnost (VÚP, Praha 2007).

 Učivo vyučovacího předmětu tělesná výchova v 5. ročníku podle ŠVP ZŠ Košťálov:

- Příprava ke sportovnímu výkonu – příprava organismu, zdravotně zaměřené činnosti

- Cvičení během dne, rytmické, kondiční formy, cvičení pro děti – tanečky, základy estetického pohybu

- Tělocvičné pojmy – komunikace v TV - Bezpečnost při sportování

16

- Základy sportovních her – míčové hry a pohybové hry, pohybová tvořivost a využití netradičního náčiní při cvičení, organizace při TV, pravidla zjednodušených pohybových her

- Základy atletiky – rychlý běh, skok do dálky, hod míčkem, rozvoj různých forem rychlosti, vytrvalosti, síly a pohyblivosti a koordinace pohybu

- Základy gymnastiky – cvičení na nářadí a s náčiním odpovídající velikosti a hmotnosti, průpravná cvičení a úpoly činností – her a soutěží, zásady jednání a chování

- Vztah ke sportu – zásady jednání a chování – fair play

 Učivo vyučovacího předmětu pracovní činnosti v 5. ročníku podle ŠVP ZŠ Košťálov:

- Práce s drobným materiálem – vlastnosti materiálu, funkce a využití pracovních pomůcek a nástrojů, jednoduché pracovní postupy, využití tradic a lidových zvyků - Papír a karton (mačkání, trhání, lepení, stříhání, děrování, vytváření jednoduchých

prostorových tvarů,…)

- Přírodniny (dotváření, opracovávání, aranžování,…)

- Textil (navléknutí jehly, různé druhy stehů, vytvoří jednoduchý textilní výrobek,…) - Konstrukční činnosti – práce se stavebnicemi - plošnými, konstrukčními,

prostorovými, práce s návodem, s předlohou a jednoduchým náčrtem

- Pěstitelské práce – základní podmínky pro pěstování rostlin (i pokojových), pěstování ze semen v místnosti

3 Osobnost učitele na 1. stupni základní školy

Dytrtová s Krhutovou (2009) uvádí, že osobností učitele se zabývá věda pedeutologie a to prostřednictvím dvou přístupů – normativního a analytického.

Normativním přístupem se pomocí deduktivních metod dostáváme k tomu, jaký by měl být ideální učitel. Podle Mužíka a Krejčí (1997) je žádoucí, aby učitel byl kreativní, zodpovědný, emocionálně stabilní, komunikativní, společenský. Za přínosnou vlastnost považují i umění jednat s lidmi, řídit skupinu, dovednost vytvářet pozitivní a uvolněnou atmosféru. Pro to, aby hodiny byly efektivní, musí mít učitel přirozenou touhu riskovat. To vše ale za předpokladu dodržování zásad bezpečnosti. I přesto, že má učitel všechny výše uvedené kompetence, ale není vnitřně motivován pro učitelství, nemá touhu pomáhat a není ztotožněn se svojí rolí učitele, pak jeho hodiny nikdy nebudou efektivní.

17

Dytrtová a Krhutová (2009) dále zjišťují, jací jsou učitelé ve skutečnosti, a to vlastní sebereflexí, popř. reflexí žáků. Osobnost učitele ale zjistíme nejjednodušeji z pozorování v reálném prostředí. Je sledována orientace učitele v problémových situacích, jeho schopnost tyto problémy řešit, psychická pružnost, kreativita, snaha učit se něčemu novému, sociální cítění a komunikační dovednosti. Učitel by měl být odborníkem, profesionálem, humanistou, optimistou, přistupovat k žákům individuálně, pozitivně, přátelsky. Učitel by měl být přesvědčen, že chce tuto profesi vykonávat, měl by se zdokonalovat a neustále se vzdělávat.

Podle Dytrtové a Krhutové (2009) může učitel být:

- Organizátor (např. ví o všem, co se ve třídě děje, hodně žáky naučí, učivo jasně vysvětluje, udrží pozornost žáků)

- Pomáhající (např. pomáhá žákům, když potřebují poradit, vytváří ve třídě příjemnou atmosféru, je přátelský, žáci mu důvěřují)

- Chápající (např. je trpělivý, se žáky často diskutuje, chápe nedostatky žáků, je tolerantní, dokáže žáky vyslechnout)

- Učitel, který vede žáky k zodpovědnosti (např. dává žákům rozhodovat o věcech týkajících se třídy, žáci mohou ovlivnit jeho rozhodnutí, je velkorysý, přijímá omluvu, pokud žák uvede rozumné důvody

- Nejistý (např. maskuje, když něco neví, bývá zmatený, často si neví rady, je plachý, je snadné ho vyvést z míry)

- Nespokojený (např. je podezřívavý, vyhrožuje, myslí si o žácích, že toho vědí málo, žáci se mu nemohou ničím zavděčit)

- Kárající (např. je lehké ho rozčílit, je netrpělivý, má pichlavé poznámky, má špatnou náladu, chová se povýšeně)

Přísný (např. vyžaduje naprosté soustředění a bezpodmínečnou poslušnost, přísně trestá opisování, je náročný, tvrdě známkuje.) (Dytrtová, Krhutová 2009, s. 28, 29)

3.1 Řídící činnosti učitele v tělesné výchově

Řídícími činnostmi učitele se podrobně zabývají Mužík a Krejčí (2009). Uvádějí, že hlavním úkolem učitele by mělo být vytváření aktivit, které by žáky motivovaly a podněcovaly k záměrné, dobrovolné, samostatné a živelné činnosti v průběhu hodiny tělesné výchovy. Aktivity by neměly stát na zákazech a příkazech učitele, naopak je podporován takový přístup učitele, který aktivizuje žáky a vede je k samostatnosti

18

s ohledem na individuální přístup ke každému z nich. Konkrétní a praktické odpovědi na vyučovací činnosti učitele a učební činnosti žáků nám třídí didaktické řídící styly:

 Řídící styl příkazový

V dřívějších letech byl nejčastěji využíván příkazový styl. V tomto stylu nese hlavní úlohu v rozhodování učitel. On určuje, přikazuje, co a jakým způsobem budou žáci vykonávat. Příkazový styl je přínosný při prvním seznamováním s novým učivem, jeho výhodou je poměrně snadná udržitelnost kázně a rytmu. Naopak nevýhodou je malé zapojení žáků, kteří pouze konají to, co jim je předloženo.

Využijeme ho např. při nácviku hodu míčkem – žáci stojí v řadě a na povel učitele všichni odhazují míček do dálky, popř. na daný cíl.

 Řídící styl úkolový

Tento styl je založen na vztahu učitele a žáka, žáků mezi sebou i vztahu žáka a daného úkolu. Oproti předchozímu stylu některá rozhodnutí přecházejí z učitele na žáka. Řídící styl spočívá v tom, že učitel zadá pohybový úkol a následně se žák sám rozhodne, kdy a jak daný úkol uskuteční. Významným kladem tohoto stylu je více času pro kontrolu žáka a možnost učitele dávat individuální rady každému žákovi zvlášť.

 Řídící styl se vzájemným hodnocením

Význam řídícího stylu se vzájemným hodnocením vidíme především v nové roli žáka – pozorovatele. Tento styl spočívá v tom, že žáky rozdělíme do dvojic, popř. skupinek, jeden z žáků provádí pohybový úkol a druhý ho pozoruje, radí, pomáhá, hodnotí. Učitel komunikuje pouze s pozorovatelem.

 Řídící styl se sebehodnocením

Pro žáky mladšího školního věku je tento styl náročný, ještě nejsou dostatečně vyspělí na to, aby se dokázali objektivně hodnotit. I přesto ale tento styl zařazujeme, žáci se s ním zlehka seznamují, učí se sebekritice a zamyslet se nad svým výkonem. Menší děti se mohou hodnotit např. pomocí smajlíků nebo obrázků.

 Řídící styl s nabídkou

Podstatou řídícího stylu s nabídkou je možnost žáka vybrat si úroveň obtížnosti pohybového úkolu. Rozhodnutí už tedy není pouze na vyučujícím, ale přesouvá se na žáka.

19

Ten pak po prvním pokusu volí těžší, lehčí nebo stejnou obtížnost. Tento styl můžeme do výuky zařadit již na 1. stupni základní školy. Při výběru obtížnosti učitel hlídá, aby se žáci nepřeceňovali a následkem toho nedošlo k nějakému úrazu.

 Řídící styl s řízeným objevováním

Styl s řízeným objevováním je založen na otázkách učitele a odpovědích žáka. Učitel používá tázací věty (nikoliv oznamovací věty a rozkazy), žák odpovídá a na základě toho sám dojde k postupu řešení pohybového úkolu. Plusem tohoto stylu je výrazné zapojení žáků, a to nejen po stránce tělesné ale i mentální a slovní.

 Řídící styl se samostatným objevováním

U tohoto řídícího stylu se veškerá odpovědnost přenáší na žáky. Ti samostatně řeší problém pohybové aktivity, sami se snaží nalézt ten pravý způsob řešení bez nápovědy učitele. Styl se samostatným objevováním je již poměrně náročný na fyzickou i mentální úroveň žáka, proto se v praxi můžeme setkat s pasivitou méně samostatných nebo pohybově nadaných žáků.

Všechny výše uvedené řídící styly jsou vhodné pro 1. stupeň základní školy. Ani o jednom z nich však nelze říci, že by byl vhodnější nebo lepší. Každý využijeme při jiných aktivitách.

4 Žák mladšího školního věku

Matějček a Pokorná uvádějí, že školní věk je započat vstupem do první třídy základní školy a ukončen povinnou školní docházkou, tj. období přibližně mezi šestým a 15. rokem života. Období předcházející mají oproti školnímu věku poměrně krátký časový charakter. Proto většina autorů, včetně Čápa (2007) dělí školní věk na mladší školní věk a starší školní věk. Matějček dělí školní věk na tři období – na mladší školní věk (1. a 2. třída základní školy), střední (3. až 5. třída) a starší školní věk (2. stupeň základní školy).

Mladší školní věk je období od šestého roku až po konec prvního stupně základní školy, tj. do 10 (11) let. Podle Čápa (2007) se v dřívějších letech nepovažovalo toto období za nikterak důležité, dítě neprochází tak bouřlivými změnami jako v obdobích předchozích. Dnes se ale shodujeme, že vstup do školy je významným mezníkem v životě.

Dítě přechází z mateřské školy, kde trávilo většinu času hrou, do školy. Malý školák se

20

musí vypořádat se školními povinnostmi, které pro něj leckdy nejsou příjemné, ale naopak je to významný krok k tomu být jako starší kamarádi, být velký. Nástup do školy je samozřejmě i velkou změnou pro celou rodinu. Rodiče se snaží ke školákovi přistupovat citlivě. Chválí ho i za malé úspěchy, respektují ho, pokud potřebuje klid na učení a přípravu, všímají si jeho pokroků a v případě zakolísání mu podávají pomocnou ruku.

V počátcích školní docházky si žáci teprve zvykají na soustavnou činnost, nejsou schopni se soustředit dlouhou dobu, proto učitel často mění činnosti a snaží se zařazovat poutavé aktivity.

4.1 Tělesný a motorický vývoj

Podle Matějčka a Pokorné (1998) si v rámci tělesného vývoje všímáme především výšky a hmotnosti dítěte. Co se týká těchto dvou pozorovatelných aspektů, rozdíly mezi chlapci a děvčaty nejsou v období mladšího školního věku víceméně žádné. V době nástupu do školy mají děti přibližně kolem 117 centimetrů a 22 kilogramů. Při ukončování 1. stupně základní školy pak 140 cm a 33 kg. Je samozřejmé, že všichni žáci nejsou stejní a ve školní praxi jsou pak i značné rozdíly způsobené genetickými dispozicemi, pohybovou aktivitou, zájmy dětí i dřívějším sexuálním dozráváním.

Kodým (1985) uvádí, že v období mladšího školního jsou děti zpočátku vytáhlé, následně ale rychlost tělesného růstu ustává a děti se stávají plnějšími. Doposud byla převážnou aktivitou hra. Nový „režim“ velmi často omezuje pohybovou činnost dětí, proto bychom měli pohybovou aktivitu zařazovat nejen do hodin tělesné výchovy, ale i do ostatních hodin jako je matematika, český jazyk a jiné. U dětí, které mají v tomto věku málo pohybových činností, roste riziko obezity. Podle Matějčka a Pokorné (1998) je na druhou stranu ale důležité dávat si pozor na nadměrné nároky při fyzických výkonech, kdy následkem toho může dojít k omezení tělesného vývoje, jeho stagnaci.

Mladší školní věk je obdobím touhy po tělesné aktivitě, přirozené potřebě pohybu.

Perič (2004) dělí z hlediska motorického vývoje tuto věkovou kategorii na dvě období.

První je kolem šestého až sedmého věku dítěte. Toto období navazuje na předškolní věk a je někdy nazýváno obdobím pohybového luxusu, kdy pohybové činnosti jsou uskutečňovány neúsporně, s velkým množstvím pohybů navíc. Je charakteristické nutností pohybu, neustálým poskakováním. Druhé období mezi osmi a deseti let je označováno jako zlatý věk motoriky a je považováno za nejvhodnější pro rozvoj pohybových dovedností, tj.

pro motorický vývoj. Pro osvojení pohybových dovedností často stačí vzor, ukázka.

21 4.2 Psychický vývoj

Mladší školní věk je období mezi předškolním a školním věkem (resp. středním školním věkem). Podle Matějčka a Pokorné (1998) je toto období po stránce psychologické velmi významné. Dítě opouští kouzelný věk předškoláka, který je plný fantazie a hry a přechází k soustavnému vzdělávání. I přesto, že je dítě připraveno na školní docházku, pozornost malého školáka ještě není dostatečně rozvinuta. Je nutné, aby byly do výuky zařazovány pestré a poutavé aktivity kratšího charakteru (maximálně desetiminutové).

Učivo, se kterým jsou žáci seznamováni, by mělo být především konkrétní, praktické a dítěti vlastní. Dítě sleduje krátkodobé cíle, nehledí do vzdálené budoucnosti. Čáp (2007) mimo jiné uvádí, že tato věková kategorie je typická svým realismem, kdy objekty a skutečnosti jsou vnímány takové, jaké jsou.

4.3 Zájmy žáků mladšího školního věku

Matějček a Pokorná (1998) uvádějí, že dítě než doroste do puberty, žije vesměs v ideálním světě, nezaobírá se v takové míře problémy nebo city jako tomu bude v letech následujících. Dítě je schopno plně se nadchnout pro konkrétní obor a v něm se stává malým odborníkem. Ne nadarmo E. Erikson nazývá toto období fází píle a snaživosti.

Mnohé děti se věnují sportovním aktivitám (chlapci často fotbalu, hokeji, florbalu, atletice atd., u dívek je to např. gymnastika, atletika nebo tanec). Podle Čápa (2007) jsou zvláště u děvčat stále oblíbené umělecké kroužky (hra na hudební nástroj, výtvarné kroužky, sborový zpěv apod.), naopak u chlapců převažují technické kroužky, počítače atd. I přes to, že dnes do volného času dětí stále častěji vstupuje televize a film, které mnohdy nejsou tolik náročné na přemyšlení, oblíbenost stoupá i u čtení časopisů nebo knih. Četba je pro děti rozhodně přínosnější než pouhé sledování pořadu v televizi. Žáci si rozšiřují slovní zásobu, učí se orientovat v textu, je rozvíjena fantazie. Dítě se lépe vžije do příběhu i pocitů hlavních hrdinů. Matějček a Pokorná (1998) uvádějí, že v dnešní době jsou do tematiky četby, krom pohádek, často zařazovány reálné příběhy s napínavým dějem, boj dobra a zla, často dochází k propojování literatury pro děti a dospělé. Autoři ale nezapomínají ani na humorné příběhy, při jejichž četbě se dítě především baví.

Podle Matějčka a Pokorné (1998) se děti v mladším školním věku začínají zajímat o vztahy mezi lidmi a o své okolí. Tato věková kategorie zatím pouze sleduje, později začíná i hodnotit, kritizovat. Na 1. stupni si děti často všímají, s kým chodí jejich starší kamarád, nebo kde bydlí paní učitelka, zda je vdaná a kolik má dětí. Pro toto věkové období je také příznačná vyšší citlivost při rozvodu rodičů, popř. pokud jednoho z rodičů dítě nezná. Dalším a to velice výrazným rysem v tomto období je láska ke zvířatům a touha

22

o ně pečovat. Téměř každé dítě si přeje mít pejska, kočku, popř. alespoň malého křečka nebo rybičky v akváriu. „Pro dítě je takové soužití svým způsobem psychologickou vývojovou potřebou a životní přípravou.“(Matějček, Pokorná, str. 98, 1998). Avšak před pořízením domácího mazlíčka je nutné zvážit možnosti rodiny. Je téměř jisté, že péče o něj spočine především na rodičích. Dítě mladšího školního věku ještě není schopné převzít veškerou odpovědnost za živého tvora.

5 Hra v životě dítěte

Podle Matějčka a Pokorné (1998) dítě, které ještě nezapočalo povinnou školní docházku, vnímá hru jako něco samozřejmého, hraje si od malička a tráví tím většinu svého času. Za hru považuje i práci rodičů. Zlom nastává vstupem do první třídy, dítě si začíná uvědomovat, že hra není veškerá činnost v jeho okolí, ale že mezi hrou a prací je rozdíl. Mazal (2007) vidí rozdíl především v cílech – cílem práce je užitek, kdežto cílem hry je prožitek. Láska k pohybu je dítěti vlastní, dítě si hru užívá a je přirozené, než ho dospělí seznámí s touhou vítězit, že se dítě raduje ze hry a je šťastné i z úspěchů ostatních.

5.1 Co je to hra?

„Hra je pro nás aktivita, prožitek, zábava, učení, protiklad vážných věcí, volnost, radostná záležitost, nic podstatného, pohoda, příjemné ukrácení chvíle.“

(Mazal, str. 7, 2000)

Mazal (2007) říká, že hra je přirozenou součástí života člověka. Hra je spontánní motivovaná aktivita, která utváří osobnost člověka. Učí dítě orientovat se ve svém okolí, ve vztazích mezi lidmi. Při hře není prioritní výsledek, ale proces samotný.

Podle Mazala (2000) je pohybová hra považována za aktivitu, která je uskutečňována v hodinách tělesné výchovy, v ostatních školních předmětech, ve volnočasových aktivitách i ve sportovních trénincích. Za hru ale nemůže být považována veškerá aktivita v průběhu vyučování. Hra má vždy svůj cíl a je jasně daná časová dotace hry. Domluvená pravidla jsou účastníky hry předem přijata, avšak koordinátor hry je může před začátkem hry pozměnit v závislosti na počtu účastníků, jejich dovednostech, schopnostech a potřebách.

Pohybová hra je Mazalem (2000) charakterizována jako prostředek socializace.

Pohybová hra učí děti (i dospělé) orientovat se ve vztazích mezi sebou, respektovat soupeře, spolupracovat, dodržovat stanovená pravidla, překonávat překážky, přijmout vítězství i prohru. Můžeme tvrdit, že pohybová hra nejen že rozvíjí fyzickou zdatnost

23

a působí na psychiku hráče, ale připravuje člověka i na život. Z uvedených znaků vyplývá, že pohybová hra v sobě nese výchovný aspekt. Podle V. Karáskové a kol. (1993) je při realizaci pohybové hry rozvíjena tvořivost, zvyšováno sebevědomí hráčů a jejich sebeovládání. „Pohybová hra je charakterizována napětím, radostí, veselím, vysokou motivací k činnosti, uplatněním známých dovedností, pohodou a často soutěživostí.“

(Mazal 2000, s. 13) 5.1.1 Druhy her

Pro dělení her patrně neexistuje norma, každý z autorů má svoje pravidla pro rozdělení her do skupin s podobnými vlastnostmi her. Většinou ale vychází z využití her v praxi. Z tohoto hlediska můžeme dělit hry například podle místa realizace (tělocvična, třída, hřiště,…), podle schopností a dovedností žáků, podle počtu žáků, podle využití pomůcek nebo podle struktury hry apod.

Podle Mazala (2007) lze hry dělit:

 Podle vhodnosti pro danou část vyučovací jednotky:

- Hry do úvodní části hodiny - Hry do hlavní části hodiny - Hry do závěrečné části hodiny

 Podle intenzity zatížení:

- Hry s vysokou intenzitou (>160 tepů/min.) - Hry s nízkou intenzitou

 Podle délky aktivní činnosti hráčů:

- Hry s dlouhou a náročnou přípravou, výkladem, hodnocením a krátkou aktivitou hráčů

- Hry s jasnými, stručnými a jednoduchými pravidly a aktivní činnosti hráčů více než 50% času

 Podle místa realizace

 S pomůckami a bez pomůcek

 Míčové hry

 Úpolové hry

 Rychlostní hry

 Vytrvalostní hry

 Hry s pořadovými cviky

 Hry na hranici sportovních her

24

Hrou nejen u nás ale i ve světě se podrobně věnuje Neuman (1998) a ten po prostudování mnohé světové literatury dělí hry a činnosti do následujících okruhů:

 Seznamovací hry

Zařazujeme je na začátku školní docházky, nebo v případě, že je ve třídě nový žák.

Seznamovací hry mají jednoduchá pravidla a jen zřídka jsou při nich využívány pomůcky.

Umožňují nám se mezi sebou poznat, zapamatovat si jména, navozují příjemnou atmosféru, odbourávají strach a nejistotu.

 Hry zahřívací a kontaktní

Zařazujeme je na začátek hodiny. Jejich cílem je zahřát organizmus a připravit jej na následující fyzické i psychické zatížení. Tyto hry umožní žákům naladit se na stejnou vlnu a snaží se předcházet případným zraněním. Zapojují se všichni hráči a často mezi nimi dochází k tělesnému kontaktu

 Hrátky a zábavné hry

Tyto hry můžou být zároveň i hrami kontaktními, hrami v přírodě nebo závěrečnými hrami. Jsou to hry veselé, k pobavení, ve dvojicích, skupinkách ověřující postřeh žáků, jejich šikovnost, koordinaci, obratnost, ohebnost. Převládá radost z pohybu, smích, humor.

Často se využívají nejrůznější netradiční pomůcky.

 Hry na důvěru

Jedná se o hry rozvíjející odvahu, odpovědnost, důvěru sám v sebe i spolužáků. Stejně důležitý jako samotný proces hry je i následující diskuze, která by neměla být po těchto hrách opomíjená. Nutností je jistota učitele a jeho zkušenosti s hrami tohoto druhu.

 Iniciativní a týmové hry

Cílem těchto her je, aby skupina společnými silami vyřešila daný problém, který je zdánlivě neřešitelný. Skupině se poskytne čas na přípravu, žáci vyjadřují své názory, návrhy na řešení situace. Učitel se hry nezúčastňuje, neradí, ale sleduje kdo, jak se zapojuje, kdo má vůdcovské tendence apod., dbá na dodržování pravidel a zásad bezpečnosti. Samotná realizace bývá časově omezena, první pokus je často neúspěšný.

Vhodné je tyto hry správně motivovat například příběhem, nebo jiným, neobvyklým prostředím.

25

 Hry na rozvoj komunikace a spolupráce

Během těchto her je často eliminována možnost využívat zrak. Díky tomu se hráči více soustředí na jiné smysly a lépe se dokážou vžít do role nevidomého. Tím se žáci učí pomoci druhým a pochopit svět lidí, kteří nemohou využívat některý ze smyslů.

Prostřednictvím her na rozvoj komunikace a spolupráci si ale i budují důvěru k druhým a rozvíjí svoji vlastní tvořivost. Hry probíhají v klidu, nikam se zbytečně nespěchá a důraz klademe na přesné vysvětlení pravidel a pochopení zásad bezpečnosti.

 Hry a cvičení v přírodě

Hry můžou probíhat na louce, v lese, realizovat je můžeme ve dne, jiné jsou vhodné na noc. Žáci se učí vnímat přírodu, využívají stromy, různé přirozené překážky, kameny apod.

Často to jsou hry dobrodružného charakteru, které rozvíjí odvahu hráčů, jejich sílu i obratnost. Žáci se učí soužití s přírodou, učí se ji respektovat a chránit. V těchto hrách, více než kdy jindy, dbáme na bezpečnost všech zúčastněných.

 Ekohry

Cílem těchto her je přesvědčit hráče o důležitosti přírody a její ochrany. To probíhá zábavnou formou. Hráči se během her učí naslouchat přírodě, porozumět jí, učí se soužití s přírodou a koncentrovat se na daný úkol. Ekohry nejsou zaměřeny na rychlost, vše probíhá v poklidné atmosféře a pozornost upínáme především na harmonický vztah k přírodě. Učitel, organizátor těchto her, musí pečlivě vybírat vhodné lokality pro hraní a ujistit se, zda některé z dětí není alergické. Tyto hry zařazujeme na různých kurzech (turistický, cyklistický,…) i na školách v přírodě.

 Závěrečné hry a rituály

Hry tohoto typu jsou vyvrcholením projektu nebo kurzu, předznamenávají závěr akce.

Zařazujeme pantomimu, hry, které následně ústí v závěrečnou diskuzi, hry, kde využijeme nově získané znalosti a poznatky nebo dramatizaci nějakého příběhu, který také koresponduje s projektem či výtvarné aktivity. Často se pořádají táborové ohně, při kterých se zpívá, hraje na různé hudební nástroje a hrají drobné hry.

26

 Hry pro reflexi a závěrečné hodnocení

Kromě klasické diskuze můžeme využít pantomimu, dramatizaci, pohyb zachycující naše názory, spokojenost či nespokojenost.

Pro vyučovací jednotku školní tělesné výchovy je vhodnější pojetí dělení her podle Mazala. Neuman se zabývá především hrami a výchovou v přírodě.

5.1.2 Hra a cíle RVP

V obsahu, přínosu a významu hry zpravidla najdeme propojení s cíli a oblastmi RVP. Pohybová hra je prostředkem výchovy i vzdělání, rozvoje pohybových dovedností, sociálního cítění i psychické rovnováhy.

Je důležité, abychom si uvědomili, zda pohybové hry splňují tři hlavní cíle RVP:

 rozvíjení dovedností

 rozvíjení pozitivních hodnot

 možnost vyjádřit se a samostatně se rozhodnout

Společně s plněním výše uvedených cílů ale nesmíme zapomínat na individuální přístup, tedy přístup ke každému žákovi zvlášť, podle jeho potřeb. Zároveň i počítáme s nenadálými, neopakovatelnými, konkrétními situacemi (pomoc dítěti, spory mezi dětmi apod.)

Při tvorbě ŠVP bychom měli pamatovat na:

 Vytváření pestré, spontánní a podnětné pohybové nabídky

 Vytváření dostatečné nabídky pohybových činností, učení se pohybovým dovednostem

 věk dítěte a vzhledem k němu se zaměřovat na dané kompetence

 Aerobní zdatnost, kterou rozvíjíme dlouhodobou dynamickou aktivitou – zaměřujeme se na sílu, pružnost a držení těla

 Snahu naplňovat specifické cíle všech oblastí RVP pomocí pohybových aktivit.

 Zájem o psychickou a sociální stránku dětí a možnosti jejich rozvíjení pomocí pohybových činností.

 To, aby měli žáci dostatek času na odpočinek, nebyli unaveni statickou činností, abychom zvolili vhodnou motivaci, která byla v samotné realizaci účinná a aby celý vyučovací proces probíhal v přátelské a příjemné atmosféře.

27

Zároveň ale musíme brát v potaz podmínky školy (blízké okolí, přírodní podmínky a materiální vybavenost školy), zájmy pedagogů i jiných pracovníků školy. (Dvořáková, 2002)

F. Mazal (2000) uvádí, že v první třídě základní školy tvoří pohybové hry až 30%

z celkového vyučovacího času. Pro malého prvňáčka vybíráme hry jemu známé z mateřské školy. Tím mu usnadníme poměrně náročný přechod do nového prostředí. Avšak postupně se tento poměr vzhledem k ostatním aktivitám v hodině snižuje. Ve druhém ročníku zařazujeme hry, které žáka motivují především k pohybu. V tomto věku se žáci prostřednictvím her seznamují s pravidly a učí se spolupracovat se spolužáky. Ve třetím a čtvrtém ročníku již můžeme vybírat náročnější hry, při kterých se žáci učí soustředění, naučí se ocenit úspěchy nejen svoje a spoluhráčů, ale i protihráčů. Zařazujeme i hry zaměřené na soutěžení. Na konci čtvrtého a v pátém ročníku základní školy se žáci zdokonalují v již pro ně známých hrách, odstraňují chyby a nedostatky. Učitel při výuce v těchto ročnících musí dbát na pohlaví žáků i na fyzické předpoklady jednotlivců.

5.1.3 Hra a klíčové kompetence

Pohybové kompetence nalezneme v každé hře, a to i v těch nejjednodušších.

Dvořáková (2002) ukazuje rozvoj kompetencí na klasické honičce se záchranou. Pravidla této všeobecně známé hry spočívají v tom, že pokud se honič dotkne některého z ostatních hráčů, pak jeho úkolem je splnit předem daný cvik, nebo může být zachráněn spoluhráčem (ten ho podleze, oběhne apod.). Hra vyžaduje spolupráci hráčů, připraví organismus na následující zátěž a rozvíjí tělesnou zdatnost a rychlost.

1. kompetence: zpevnění těla – zlepšení rovnováhy a správného držení těla  např.

koho se honič dotkne, ten se postaví na špičky, upaží, zpevní tělo a v této poloze zkamení. Spoluhráč ho zachrání oběhnutím dokola.

2. Kompetence: svalová zdatnost – protahování zkrácených svalů  např. chycený udělá dřep, dlaně položí před špičky a pomalu natahuje nohy a v této poloze vydrží do doby, než ho někdo zachrání stejným cvikem před ním (protažení zadních svalů dolních končetin)

3. Kompetence: rozvoj orientace v prostoru, zrakové vnímání a barvy  např. jako pomůcky využijeme barevné obruče (bílá, modrá). Kdo je chycen, musí najít modrou obruč a stoupnout si do ní, zachráněný je v momentě, kdy k němu spoluhráč donese bílou obruč a modrou přemístí do jiné části herního pole.

28

4. Kompetence: aerobní zdatnost – neustálým zatížením dosáhneme zvýšení intenzity hry  např. koho honič chytne, ten provádí opakované dřepy s výskokem a to až do doby, kdy ho zachránce třikrát dokola oběhne.

5. Kompetence: spolupráce např. hráči se stanou auty. Pokud honič auto dohoní, dotykem mu propíchne kola a hráč si musí lehnout. Zachránit ho můžou čtyři spoluhráči, kteří mu znovu napumpují kola (musí třikrát zapumpovat) a tím se auto znovu vrací do hry.

5.1.4 Příprava pohybové hry

V rámci školní tělesné výchovy vycházíme při výběru pohybové hry z RVP a ŠVP.

Pohybová hra musí mít konkrétní cíl a ten je v souladu s cíli obsaženými ve vzdělávacích programech.

Chci pohybovou hrou rozvíjet tvořivost, spolupráci, aktivitu dětí nebo snížit svalové napětí a zklidnit žáky před koncem hodiny? Tyto i jiné cíle by si učitel měl uvědomit, než zařadí danou pohybovou hru do hodiny tělesné výchovy

Mazal (2000) upozorňuje na nutnost přiměřenosti požadavků na konkrétní pohybovou hru a to v závislosti na pohybové zkušenosti žáků a podmínek školy. Podle toho vybíráme vhodnou pohybovou hru. Při výběru pohybové hry se inspirujeme v nejrůznějších publikacích nebo vybíráme z vlastní zkušenosti. Vybrané pohybové hry by neměly být nahodilé, měly by nějakým způsobem souviset s ostatními aktivitami v hodině.

Učitel by si je měl předem promyslet, připravit. Jen výjimečně by měly mít pouze jednoho vítěze, vhodnější variantou je zapojení všech žáků v průběhu celé hry. Ještě před tím, než započneme pohybovou hru, je přínosné uvědomit si, jestli jsme zvolili vhodné pomůcky (velikost míčů apod.) a zda všichni zúčastnění rozumí pravidlům dané pohybové hry, popř.

pokud ne, zvážit názornou ukázku. Vzhledem k výše uvedeným kritériím může učitel měnit pravidla hry, je tvořivý, dokáže improvizovat a reagovat na fantazii hráčů.

5.1.5 Realizace pohybové hry

Máme vymezený prostor, připravené pomůcky a předem dohodnutá pravidla. Ta musí být podle Mazala (2000)jasná a srozumitelná všem zúčastněným a neměla by být měněna v průběhu pohybové hry. Stanovená pravidla platí pro všechny zúčastněné stejně.

Šanci vyhrát by měl mít kdokoliv, pravidla nesmí nikoho limitovat. Pokud někdo vyhraje i přes porušení těchto pravidel, netěší ho to natolik, jako by vyhrál čestně. Při samotné realizaci pohybové hry záleží především na možnostech hráčů (např. věk, pohybové dovednosti, zdatnost), prostředí, v kterém se hra uskutečňuje (tělocvična, hřiště, louka,…).

29

Učitel při samotné realizaci zastává roli kontrolora nebo přímo zúčastněného. Pohybová hra si žádá opakování, není vhodné ji hrát pouze jednou. Vymýšlíme obměny a danou pohybovou hru zařazujeme i v následujících hodinách tělesné výchovy.

Karásková a kol. (1993) uvádí, že v rámci školní tělesné výchovy může být pohybová hra využita v úvodní, hlavní i závěrečné části vyučovací jednotky. V úvodní části upřednostňujeme tzv. honičky. Prostřednictvím nich se žáci nejen zahřejí, připraví na následující zatížení, ale díky nim se i naladí na stejnou vlnu. Žáky podobné aktivity většinou baví a tím se navodí příjemná atmosféra. Honička by ale neměla trvat déle jak jeden a půl až tři minuty. Do hlavní části zařazujeme pohybové hry podle potřeby. Díky nim rozvíjíme pohybové schopnosti a dovednosti žáků. I v této části hodiny využíváme honičky. V závěrečné fázi dochází ke snížení tepové frekvence a tím ke zklidnění organismu. Na základě toho vybíráme vhodnou pohybovou hru.

5.2 Hodnocení pohybové hry

Při hodnocení by se učitel měl především držet zásady objektivnosti. Nehodnotí žáka kladněji jen z toho důvodu, že mu je například sympatičtější. Pohybový projev žáka při hře je hodnocen vzhledem k minulým poznatkům i vzhledem k ostatním žákům.

V hodnocení pohybových her si všímáme těchto znaků:

- „úroveň pohybových dovedností i pohybových schopností, přístup k řešení herních situací

- Kvalita i kvantita řešení herní situace individuálně nebo ve spolupráci - Vztah ke spoluhráčům i individuální vazby mezi hráči

- Snaha o zvýhodnění sebe či družstva až po porušování pravidel - Různé typy chování při řešení stresových situací

- Chování při prohře či výhře“ (Mazal, str. 33, 2000) 5.2.1 Bezpečnost

Na začátku každé hodiny tělesné výchovy je podle Lochmanové a Mazala (1998) učitel povinen žáky seznámit s organizací vyučovací jednotky. Žáci jsou v případě potřeby rozděleni do družstev, jsou určeni vedoucí skupiny. Před pohybovou hrou učitel žáky upozorní na případná nebezpečí, kontroluje činnost žáků a snaží se být přítomen na nejrizikovějších místech. V těchto momentech může nastat problém s necvičícími žáky, kteří jsou z jakéhokoliv důvodu omluveni z hodiny tělesné výchovy. Proto se učitel snaží necvičící žáky zapojit, a to například při dopomoci, hodnocení nebo zápisu. Další

30

povinností učitele je před danou pohybovou hrou zkontrolovat nářadí a vyloučit jejich poškození. Učitel by měl být na hodiny tělesné výchovy dobře metodicky připraven, klást na žáky přiměřené požadavky a v neposlední řadě by měl také být obeznámen s podáváním první pomoci. Během výuky vede učitel žáky k odpovědnosti za bezpečnost vlastní i spolužáků.

6 Psychomotorika

Psychomotorika – výchova pohybem - je vědní disciplína patřící do systému tělesné výchovy, která není pouze zaměřena na rozvoj tělesné zdatnosti, vytrvalosti, obratnosti nebo síly, ale kde hlavní myšlenkou je prožitek z pohybu, propojení pohybu s psychickým stavem člověka.

„Cílem psychomotoriky je bezděčné prožívání radosti z pohybu, ze hry a z tělesných cviční a vytvoření tzv. bio – psycho – socio – spirituální pohody člověka. Jedná se o vyrovnání biologických potřeb člověka s duševním klidem, s uspokojivým postavením v kolektivu a ve společnosti a s vírou v životní filosofii ve smyslu naplňování života, která pomáhá v osobnostním růst, respektuje individuální rozdíly v cílech i prostředcích života a odpovídá založení člověka. Osobnost musí mít všechny uvedené složky v optimální rovnováze, jedině tak přispívá k celkovému zdraví.“ (Blahutková 2007, s. 5)

Blahutková, Klenková, Zichová (2007) upozorňují na souvislost psychomotoriky s mnoha vědními disciplínami. Již výše uvedené spojení výchova pohybem jasně poukazuje na propojení psychomotoriky s pedagogikou. Psychomotorika je vhodná pro každého žáka, i pro méně fyzicky zdatného. Ti se setkávají s úspěchem, pochvalou, povzbuzením. Jsou součástí kolektivu, všichni spolupracují, navzájem mezi sebou komunikují a nikdo není vyčleňován. Tím se rozvíjí celková osobnost žáků, jejich sebedůvěra i sebevědomí. Z toho plyne i spojení psychomotoriky s psychologií a sociologií. Při psychomotorických činnostech v zásadě nejde o soutěžení a výhru, spíše o vnímání pohybu a jeho krásy, o vzájemnou pomoc, poctivost a odpovědnost. Můžeme tedy říci, že psychomotorika zároveň souvisí i s estetikou a etikou. Blahutková (2007) uvádí, že psychomotorika je zajisté spjata i se sexuální výchovou. Prostřednictvím hmatu, zraku i komunikace dochází k vytváření vztahu k pohlaví, a to i k pohlaví opačnému. Je nutné dodržovat jisté zásady a citlivě přistupovat k žákům ostýchavým a stydlivým. Psychomotorickými činnostmi kladně ovlivňujeme zdraví člověka a posilujeme ho (svalový, dýchací systém atd.)

31

V neposlední řadě tedy psychomotorika souvisí i s fyziologií. Jednotlivé disciplíny se navzájem prolínají a přirozeně doplňují.

Podle Hermové (1994) nám již samotný název psychomotorika jasně předkládá, co tento pojem znamená – propojení lidské psychiky a motoriky, jinými slovy řečeno spojení duševních a tělesných procesů. Výše uvedenou souvislost lze pozorovat denně na ostatních lidech i sám na sobě. Z pouhého výrazu a mimiky obličeje i držení celého těla můžeme vyčíst, zda je dotyčný pozitivně nebo negativně naladěn, zda je unavený, trápí se, bojí se nebo se raduje a je plný energie. Jednoduše lze tvrdit, že výraz v obličeji a postoj těla vypovídá o momentálním citovém rozpoložení daného jedince. Autorka poukazuje i na propojení motoriky a sociálního chování. Z toho důvodu je motorika důležitá pro rozvoj celkové osobnosti, a to nejen dítěte, ale i dospělého.

6.1 Psychomotorika a hra

Psychomotorické hry jsou podle Blahutkové (2007) součástí nejen běžných hodin, především tělesné výchovy (viz. výše), ale pomáhají učitelům k přiblížení se k dětem s problémy, se vzájemnou komunikací a pochopení se. Hry jsou v psychomotorice zaměřené především na emoce zúčastněných hráčů a na nové zážitky. Prostřednictvím nich je po stránce citové i rozumové rozvíjena naše osobnost, hmatové, sluchové a zrakové vnímání.

Hermová (1994) uvádí, že hlavní pedagogický cíl, kterého chceme v psychomotorických hrách dosáhnout, je podpora pohybového, citového, sociálně- osobnostního a poznávacího vývoje žáka. Na základě tohoto cíle upozorňuje na požadavky, které musí psychomotorické hry splňovat:

 Nezávislost her na věku dítěte.

 Možnost hrát hry v místnostech i venku.

 Nenáročnost na speciální pomůcky, využitelnost náčiní a nářadí běžně dostupných.

 Využitelnost pro každého vyučujícího bez nutnosti vyhledávání informací či dalšího vzdělávání.

 Bezpečnost her.

Hry zaměřené na vnímání, prožitky a radost z pohybu – psychomotorické hry – jsou hojně využívány nejen ve školství, ale také ve volnočasových centrech, ve zdravotnictví nebo domovech důchodců.

32 6.2 Herní zásady psychomotoriky

Stejně jako před zcela běžnou hodinou je nutné, abychom přesně věděli, co chceme v hodině dělat, jaký je cíl hodiny a časově si hodinu rozvrhnout. Praktické je si hodinu písemně sepsat do přípravy. Nejen že v průběhu hodiny můžeme do přípravy v případě nejistoty nahlédnout a díky tomu na nic nezapomeneme, ale později ji můžeme využít i v budoucnu.

Blahutková, Klenková, Zichová (2007) upozorňují na nutnost motivace i v hodinách s psychomotorickou náplní. K motivaci žáků přispívají pestrobarevné, originální a tvarově zajímavé pomůcky, využití hudebního doprovodu a častá spolupráce ve dvojicích nebo skupinách. V úvodu hodiny necháme žáky, aby se seznámili s pomůckami, vysvětlíme jim následující aktivity a přesvědčíme se, zda všichni bez výjimky všemu rozumí, v případě nejasností krátce předvedeme. Během aktivit je vhodné nechat žákům prostor pro vlastní kreativitu a samostatnou tvořivost. Do aktivit se společně s žáky může zapojit i učitel. Žáci to většinou vítají a motivuje je to k činnosti. Na závěr hodiny je velmi důležité zhodnocení celé hodiny i jednotlivých aktivit, a to jak z pohledu učitele, tak především žáků samotných. Žáci sdělují, jaké měli pocity během činností a co je bavilo. Díky tomu získáme zpětnou vazbu od žáků a z jejich pocitů a připomínek si odnášíme poučení do hodin následujících.

6.3 Didaktické zásady při psychomotorických aktivitách

Blahutková, Klenková, Zichová (2007) radí, aby si učitel před začátkem hodiny všechny potřebné pomůcky dopředu připravil a po příchodu žáků do tělocvičny jim dovolil si pomůcky prohlédnout a nechal je chvíli si s nimi pohrát. Učitel žáky pozoruje, všímá si, které pomůcky u nich vzbuzují zájem a na základě toho může uzpůsobit následující aktivity nebo individuální přístup k jednotlivým žákům. Autorky uvádějí, že je vhodné zvolit méně formální zahájení, např. na zemi v kroužku. Učitel si s žáky povídá o následujícím úkolu a tento způsob využívá před každým dalším úkolem a i na závěr hodiny. Mezi učitelem a žáky i mezi žáky navzájem by měla panovat přátelská a uvolněná atmosféra. Při aktivitách nejde o rychlost nebo výkon, proto nikam nespěcháme, cílem je prožitek z činnosti. Pro první aktivity vybíráme jednodušší pomůcky, a i přestože se někteří žáci nesetkají s úspěchem, i na relativním neúspěchu se dále staví. Pro zdokonalování manipulace pomůcky neměníme často, ale aktivity s nimi obměňujeme.

Žáci realizují jednotlivé činnosti ve dvojicích nebo skupinkách, ty se snažíme v průběhu hodiny měnit. Zapojujeme žáky do rozhodování, nepřikazujeme, ptáme se na

33

jejich nápady, pocity a připomínky. Žáci musí cítit, že svými názory přispívají k chodu hodiny. Hodnocení pokroku vztahujeme k aktuální úrovni žáka, nikdy ne vzhledem k úrovni ostatních. Obecně lze říci, že cílem učitele je nápaditá a zábavná hodina, kdy žáci v příjemné atmosféře poznávají vlastní tělo prostřednictvím pohybových aktivit.

7 Pomůcky v tělesné výchově

Pomůcky můžeme využívat v kterékoliv části vyučovací hodiny tělesné výchovy.

Vybírat můžeme z běžných pomůcek, které jsou k dispozici v dané škole, nebo můžeme využít kreativitu a zručnost svoji i žáků a tvořit i pomůcky vlastní a tím hodiny zpestřit.

7.1 Tradiční pomůcky

Za tradiční pomůcky považujeme náčiní a nářadí, která jsou běžně dostupná ve většině tělocvičen a jsou pedagogy hojně využívané. Máme na mysli různě veliké míče, lana, švihadla, obruče, žíněnky a mnohé další. Žáci jsou s těmito pomůckami dobře obeznámeni již od mateřské školy, užívají je s jistotou a ničím je nepřekvapí. Z toho důvodu můžeme předpokládat, že je časem omrzí a tělovýchovné hodiny se tím postupně stanou stereotypními. Možností jak tomu předejít je čas od času využívat v hodinách i pomůcky jiné, netradiční, i takové, které si žáci sami vyrobí.

7.2 Netradiční pomůcky

Netradiční pomůcky se od těch tradičních liší především svoji originalitou, neokoukaností, zábavností. Průmyslově vyráběné lze běžně koupit, netradiční si můžeme s žáky sami vytvořit. K tomu lze využít různých odpadových materiálů, např.: PET lahve, víčka od PET lahví, krabice od banánů, odstřižky látek, noviny, igelitové sáčky, vlny, houbičky a drátěnky, prostěradla, látkové pleny apod. Pomůcky z těchto materiálů můžeme s žáky vytvářet v praktických činnostech nebo výtvarné výchově a tím propojit mezipředmětové vztahy. Žáci se na výrobě pomůcek aktivně podílejí, jsou k budoucím pohybovým činnostem více motivováni, vidí, že svoje výrobky později poslouží a jsou na to náležitě pyšní. Hodiny tělesné výchovy jsou s využitím jejich vlastních pomůcek poutavější a žáci vidí smysl své práce.

34

8 Příprava a využití netradičních pomůcek

Následující praktická část předkládá návod na výrobu šesti netradičních pomůcek a jejich možné využití v hodinách tělesné výchovy.

U níže uvedených pomůcek je zapsán potřebný materiál i postup k jejich výrobě.

Pro větší názornost je text doplněn fotografiemi již žáky vytvořených pomůcek. Ke každé pomůcce je vytvořen sborník aktivit, které, doufám, budou inspirací pro další pedagogy.

8.1 TŘEPETALKY

 Potřebný materiál pro výrobu pomůcky - Barevný igelitový sáček

- Nůžky - Čtvrtka - izolepa - Provázek

 Pracovní postup

1. Barevný igelitový sáček si srovnáme na lavici, otočíme otvorem k sobě. Pokud má sáček ucha, ustřihneme je.

2. Od otvoru ke dnu sáčku stříháme přibližně centimetrové proužky, nedostřihujeme ale až do konce, u dna necháme asi dvoucentimetrový pás.

3. Ze čtvrtky si odstřihneme dvoucentimetrový proužek, ten stočíme do pevné roličky, slepíme izolepou, aby se nerozmotal. Roličku vložíme do jednoho rohu sáčku, druhý roh sáčku na něj navlíkneme. Těsně pod roličkou sáček zavážeme provázkem.

35

Obrázek 1Třepetalka

8.1.1 Pohybové aktivity s třepetalkami

Kdo nejdále?

Část vyučovací jednotky: hlavní Pomůcky: třepetalky

Zaměření: technika hodu, rozvoj silových dovedností Popis aktivity:

Každý žák má svoji třepetalku a po zaznění signálu se ji snaží dohodit co nejdále od startovní čáry. Vítězí ten žák, který dohodí třepetalkou nejdále.

Metodické poznámky:

Dohlížíme na správnou techniku hodu.

Zamiř a hoď

Část vyučovací jednotky: hlavní

36 Pomůcky: třepetalky, obruče (švédské bedny)

Zaměření: technika hodu a správného postavení při hodu, přesnost Popis aktivity:

Obruč (švédskou bednu) umístíme doprostřed tělocvičny a žáci se postaví přibližně 5m od ní. Úkolem žáků je trefit se na písknutí do obruče (švédské bedny).

Metodické poznámky:

Dohlížíme na správnou techniku hodu a na správný postoj žáků při hodu.

Obrázek 2Zamiř a hoď

Číslovaná

Část vyučovací jednotky: hlavní

Pomůcky: třepetalky, obruče (popř. švédské bedny) Zaměření: rychlost, přesnost

Popis aktivity:

Třídu rozdělíme na dvě stejně početná družstva, která se postaví do řady na dvou stranách tělocvičny. Každý v družstvu dostane číslo. Na třetí straně tělocvičny je na zemi položená

37

obruč (švédská bedna) s čárou 5 metrů od ní a uprostřed tělocvičny leží dvě třepetalky.

Učitel vyvolá číslo. Daná dvojice vybíhá, oba si vezmou třepetalku, doběhnou k čáře před obručí a snaží se do ní třepetalkou trefit. Kdo je z dvojice rychlejší, získává pro své družstvo bod. Vítězí to družstvo, které má více bodů.

Metodické poznámky:

Učitel dohlíží na poctivost při hře. Obměnou může být vyvolávání více čísel najednou.

V tom případě musíme připravit počet třepetalek s ohledem na počet žáků.

Hoď a chytni

Část vyučovací jednotky: hlavní Pomůcky: třepetalky

Zaměření: technika správného postavení a hodu, přesnost Popis aktivity:

Dva žáci stojí naproti sobě ve vzdálenosti přibližně 5 metrů. Přihrávají si třepetalkou tak jako s míčem. Dvojice si chycené hody počítá.

Metodické poznámky:

Dohlížíme na správnou techniku hodu a správný postoj žáků při hodu. Upozorníme především na poctivost při počítání hodů.

Obrázek 3 Chytni a hoď

38

Přehazovaná

Část vyučovací jednotky: hlavní Pomůcky: třepetalky, síť (popř. lano)

Zaměření: technika hodu a správného postavení při hodu, taktika, přesnost Popis aktivity:

Třídu rozdělíme na dvě družstva a hrajeme přehazovanou podle klasických pravidel, pouze místo míče využijeme třepetalky. Při vyšším počtu žáků využijeme více třepetalek.

Prohrává to družstvo, kterému do pole na zem spadne poslední třepetalka.

Metodické poznámky:

Žáci nesmí již spadlou třepetalku znovu zvedat. Učitel si všímá postoje žáka při hodu a jeho poctivosti při dodržování pravidel hry.

Na policajty a zloděje Část vyučovací jednotky: hlavní Pomůcky: třepetalky, míče

Zaměření: rychlost, přesnost, taktika a spolupráce Popis aktivity:

Ohraničíme prostor podle počtu žáků ve třídě a v něm rozmístíme všechny třepetalky, které máme. Žáky rozdělíme do dvou stejně početných družstev. První družstvo se stane policajty, kteří se volně pohybují po herním poli. Každý žák z prvního družstva má v ruce dva míčky. Žáci z druhého družstva jsou zloději, kteří stojí za hranicí vyznačeného území.

Zlodějové se snaží zmocnit třepetalek a donést je za hranici pole. Policajti brání a střílí po zlodějích míčky. Pokud se zlodějovi podaří přenést třepetalku za hranici vyznačeného území, aniž by byl policajtem zasažen, získává bod pro své družstvo a podniká další výpady na třepetalky. Zda je ale zloděj policajtem zasažen, musí odevzdat veškeré třepetalky, které zrovna drží a doběhnout k metě vzdálené přibližně 30m, dotknout se jí a teprve pak se může připojit k ostatním zlodějům a pokračovat v loupení třepetalek. Po