1 LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Relationens betydelse i ett stödjande arbete för barn i behov av särskilt stöd i den fria
leken.
The importance of the relationship in supportive work for children's free play.
Annie Erhardt Julia Melin
Förskollärarexamen 210hp Examinator: Laurence Delacour
2021-11-09 Handledare: Lars Hansson
2
Förord
Härmed vill vi tacka alla förskollärare som har deltagit i våra intervjuer.
Ett tack riktas också till vår handledare, Lars Hansson, som har väglett oss genom processen av studien. Vi vill även tacka för stödet från familj och vänner som funnits där genom denna process.
Vi har haft ett gott samarbete genom hela arbetet med studien. Vi har båda tagit fram tidigare forskning samt diskuterat kring relevanta begrepp och teorier för studien. Vi har utfört intervjuerna tillsammans och sedan delat upp materialet för transkribering. Efter
transkriberingen så sammanställde vi studiens resultat. Slutligen kopplade vi ihop tidigare forskning med resultatet i studiens diskussiondel. Vi har tagit lika stort ansvar i arbetet. Det har varit oerhört lärorikt att få denna möjlighet att forska i relationens betydelse inom förskolans verksamhet. Vi kommer ha stor nytta av den kunskap och de verktyg vi har fått i samband med arbetet av studien, i vår framtida roll som förskollärare.
3
Abstract
Utifrån våra egna erfarenheter och forskares tidigare forskning kan vi se ett problem i att barn i behov av särskilt stöd, ofta löper risk att missas av förskolläraren i en interaktion i den fria leken. Därmed är syftet med denna studie att undersöka förskollärares eventuella stödjande arbete med barn i behov av särskilt stöd i den fria leken samt förskollärares syn på relationens betydelse i det stödjande arbetet. Frågeställningarna som vi vill besvara i studien är: vilken betydelse har relationen mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd, i den fria leken? Samt, finns det ett arbete för att främja relationer mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd inom den fria leken? Hur ser i så fall det arbetet ut?
För att besvara frågeställningarna använde vi oss av en kvalitativ forskningsmetod i form av semistrukturerade intervjuer. För att analysera resultatet har vi använt oss av det relationella perspektivet som teoretisk utgångspunkt. Det relationella perspektivet betonar att människans existens huvudsakligen förekommer mellan människa och människa. Det relationella
perspektivet hävdar även att problem som uppstår förekommer mellan människans relation till omgivningen och ej i den enskilda människan. Studiens resultat visar på att intervjuade
förskollärare är medvetna om relationens betydelse mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd. Studiens resultat pekar även på att det finns ett medvetet arbete och strategier kring hur stöd kan ges till ett barn i behov av särskilt stöd, i den fria leken. Det skall dock framhållas att förskollärarna har goda intentioner men att faktorer som tid, personkemi, avbrott, stora barngrupper samt hög ljudnivå kan bli hinder i ett eventuellt stöd eller relationsskapande mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd.
Nyckelord: Fria leken, interaktion, lekgrupp, relation, relationellt perspektiv, strategier.
4
Innehållsförteckning:
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Tidigare forskning ... 7
3.1 Tidigare forskning om interaktionens och relationens betydelse ... 7
3.2 Tidigare forskning om interaktion i lek. ... 9
4. Teori ... 10
4.1 Relationellt perspektiv. ... 10
4.2 Relation . ... 11
4.3 Interaktion. ... 11
4.4 Integrerad lekgrupp ... 12
4.5 Pedagogers förhållningssätt till stöd i barnens lek. ... 12
5. Metod ... 13
5.1 Metodval ... 13
5.2 Urval och bortfall ... 14
5.3 Etiska överväganden ... 15
5.4 Genomförande ... 16
5.5 Transkribering ... 17
5.6 Trovärdighet och pålitlighet ... 18
6. Resultat och analys ... 19
6.1 Relation ... 19
6.2 Strategier för stöttning i lek. ... 21
6.2.1 Observering/övervakning ... 21
6.2.2 Inspirerande/ initierade ... 23
6.2.3 Aktivt lekande/ deltagande... 24
6.2.3.1 Lekgrupper ...25
6.3 Sammanfattning och slutsats ...26
7. Diskussion ... 27
7.1 Vilken betydelse har relationen mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd, i den fria leken? ... 27
7.2 Finns det ett arbete för att främja relationer mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd inom den fria leken? Hur ser i så fall det arbetet ut? ... 28
7.3 Metoddiskussion ... 31
7.4 Förslag till vidare forskning ... 32
5
8. Referenslista. ... 33 9. Bilaga. ... 36
6
1. Inledning
Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd (Läroplanen för förskolan, Lpfö 18, 2018). Vi har med erfarenhet av arbete inom förskola, upplevt att barn i behov av särskilt stöd ofta har missats i den fria leken. Förutom våra upplevelser så visar även Marja Syrjämäki, Päivi Pihlaja och Nina K.Sajaniemi, (2019) och Sjöman (2018), forskningsresultat på att barn i behov av särskilt stöd inte har samma möjligheter i den fria leken som barn utan behov av särskilt stöd.
I Förskolans Läroplan (Lpfö 18) benämns begreppet relation enbart tre gånger: i koppling till arbetslagets ansvar att utveckla en tillitsfull relation mellan hemmen och förskolan, samt förskollärarens ansvar att ge barnet förutsättningar att känna sig trygga i barngruppen.
Begreppet relation står även med i Förskolans Läroplan under rubriken “Förskolans uppdrag”.
I Förskolans Läroplan framgår inte vikten av ett relationsskapande mellan det enskilda barnet och förskollärare. (Lpfö 18). David Edfelt (2017) hävdar att en god relation mellan barn och förskollärare är centralt för att barnet ska ges möjligheter att lära, utvecklas samt trivas i förskolans miljö. Vi ville därmed i koppling till relationens betydelse undersöka om det finns en medvetenhet om ett relationsskapande till barn i behov av särskilt stöd i leken samt ett arbete för att främja barns relation och utveckling i den fria leken.
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka förskollärares eventuella stödjande arbete med barn i behov av särskilt stöd i den fria leken samt förskollärares syn på relationens betydelse i det
stödjande arbetet.
Studiens frågeställningar är:
• Vilken betydelse har relationen mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd, i den fria leken?
• Finns det ett arbete för att främja relationer mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd inom den fria leken? Hur ser i så fall det arbetet ut?
7
3. Tidigare forskning
Under denna rubrik presenterar vi tidigare forskning som har koppling och relevans till vårt syfte med vår studie. Vi har valt ett forskningsfält som har fokus på ett relationsskapande mellan förskollärare och barn i den fria leken. Vi har även valt ett forskningsfält som har fokus på relationens betydelse mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd, i den fria leken. I valet av vår tidigare forskning är majoriteten av studierna genomförda inom Norden.
Det har inte varit ett aktivt val att endast utgå från Nordiska studier, utan valet av tidigare forskning är de studier som vi ansett vara mest relevant förhållande till vår kvalitativa data.
3.1 Tidigare forskning om interaktionens och relationens betydelse
Syrjämäki, Pihlaja och K.Sajaniemi (2019) utförde en undersökning i Finland, där forskarna analyserade tolv leksituationer med anledningen att undersöka barns initiativ, vuxnas svar och möjliga konsekvenser som följde. Resultat av lek-situationerna visade på verbala och icke- verbala initiativ, samt olika metoder för interaktioner och deltagande. (Syrjämäki, Pihlaja &
K.Sajaniemi, 2019).
Forskarnas analys visade bland annat på att barns verbala initiativ till interaktion
uppmärksammades av förskollärare, samtidigt som barnets icke-verbala eller svaga initiativ hade en risk att inte bli uppmärksammad i samma utsträckning. (Syrjämäki, Pihlaja &
K.Sajaniemi, 2019).
Forskarna anser att det är förskollärarens ansvar att interagera med alla barn. Detta är av vikt, menar Syrjämäki, Pihlaja och K.Sajaniemi (2019), eftersom en positiv interaktion innebär en social utveckling hos barnet. Vidare belyser Syrjämäki, Pihlaja och K.Sajaniemi (2019) vikten av att alla barns försök till interaktion uppmärksammas av förskolläraren. Däremot visar studiens resultat på att barn i behov av särskilt stöd riskerar att inte bli uppmärksammade i en interaktion med förskolläraren. Konsekvenser av det, enligt forskarna Syrjämäki, Pihlaja och K.Sajaniemi (2019), är att barnet kan interagera med andra barn som möjligen också har svårigheter gällande interaktion, vilket kan ge en påföljd av att barnet inte utvecklas socialt.
(Syrjämäki, Pihlaja & K.Sajaniemi, 2019).
8
Sjöman (2018) har utfört en studie som inriktar sig på barn i förskolan. Empirin bygger på enkätdata som är besvarad av förskolans personal. Enkäterna är hämtad från 92 olika
förskoleavdelningar runt om i Sverige, vilket sammanlagt berör 829 barn med och utan behov av särskilt stöd. Syftet med studien var att ge en inblick kring strategier och åtgärder som förekommer för att kunna stödja barn i behov av särskilt stöd.
I studien beskrevs det att initiativ och åtgärder för att stötta barnet i sitt sociala samspel saknades på många förskolor. Sjöman anser att det är av vikt att ha en strukturerad plan med åtgärder för att kunna stödja barnet i sin interaktion med andra individer. (Sjöman, 2018).
Sättet pedagogen väljer att interagera med barnen har betydelse för barnets sociala och kognitiva utveckling (Sjöman, 2018). Jonas Aspelin (2018) hävdar även att goda relationer mellan barn och förskollärare är en förutsättning för barnets utveckling och lärande. Sjöman (2018) förklarar att om pedagogen visar sig säker och trygg, leder detta till ett förtroende som bidrar till en positiv relation. Barnet kan sedan använda denna interaktion som förebild för att skapa nya relationer med andra barn, vilket stärker barnets progression i sitt sociala samspel.
Sjöman (2018) menar även att det är viktigt att man som pedagog ofta interagerar med barn i behov av särskilt stöd. Detta för att barnet i behov av särskilt stöd ska kunna utvecklas socialt, samt uppleva en kvalitativ interaktion. Vidare förklarar Sjöman (2018) att en positiv relation kan skapas genom att pedagogen bemöter barnen utifrån dess behov på ett lämpligt sätt och för att nå detta krävs det att miljön på förskolan är anpassad till barnen.
I Sjömans studie framgick det att olika faktorer såsom tillgängliga material, interaktioner mellan barn-pedagog och barn-barn, vilket Sjöman menar är faktorer som påverkar barnens intressen i förskolan. Studien visar även att en kvalitativ interaktion med pedagoger är viktig för barnet i behov av särskilt stöd. En kvalitativ interaktion är en interaktion där förskolläraren interagerar på ett positivt sätt genom att vara lyhörd på barnets enskilda behov. Däremot visade resultat från Sjömans studie på att pedagogerna interagerade mindre med barn i behov av särskilt stöd. (Sjöman, 2018).
9
3.2 Tidigare forskning om interaktion i lek.
Ur ett relationellt perspektiv har Knut Løndal och Anne Greve (2015) gjort en Norsk
undersökning i en förskola och ett i fritidshem. I forskarnas undersökning studerades lärares interaktion med barn i lek. I deras analys av empirin kunde forskarna identifiera tre kategorier kring lärarens interaktion i leken. De tre olika sätt att interagera, som framträdde i
undersökningen var följande: övervakande tillvägagångssätt, ett initierande och inspirerande tillvägagångssätt samt ett deltagande och interagerande tillvägagångssätt.
Det övervakande tillvägagångssättet beskriver forskarna vara de lektillfällen då förskollärare inte aktivt deltar i barnens lek utan intar en övervakande roll. De tillfällen som förskolläraren observerade barnens lek ingick också i det övervakande tillvägagångssättet. Däremot de tillfällen som kategoriseras inom det initierande och inspirerande tillvägagångssättet, var de tillfällen förskollärarna använde ett tillvägagångssätt som var inspirerande eller tog initiativ till att påbörja barns lek. Det deltagande och interagerande tillvägagångssättet, menar
forskarna var de lektillfällen där förskollärarna deltog, interagerade och umgicks med barnen i leken. Studiens resultat visade även på att under de lektillfällen som förskollärarna använde sig av ett deltagande och interagerande tillvägagångssätt i barnens lek, kunde leken pågå längre och utan större konflikter. Løndal och Greve hävdar att förskolläraren behöver göra pedagogiska och taktfulla bedömningar för att kunna ha ett deltagande tillvägagångssätt i barnens lek. Detta kräver både kunskap, samspel mellan barn och förskollärare samt en förståelse för vad ett deltagande tillvägagångssätt innebär. Detta eftersom Løndal och Greve hävdar att det kan vara utmanande för förskollärare att förstå när och hur de ska ingripa i barnens lek utan att invadera eller förstöra den pågående fria leken. (Løndal & Greve, 2015).
Løndal och Greve menar även att förskolläraren bör ha goda praktiska kunskaper för de olika tillvägagångssätten för barns lek samt kunskaper kring lämpliga fysiska anpassningar i miljön som påverka alla barns förutsättningar till lek på avdelningen. (Løndal & Greve, 2015).
Marja Syrjämäki, Päivi Pihlaja och Nina K.Sajaniemi (2018) hävdar, utifrån resultat av deras studie, att förskolläraren bör ha en fysisk nära position till barn i behov av särskilt stöd för att kunna ge möjligheter till stöttning i den fria leken. Stöttning i leken kan riktas mot ett enskilt barn som är i behov av särskilt stöd. Forskarna hävdar även att de anpassningar i den fysiska
10
miljön som görs för att främja leken även kan bidra till interaktion och främja
kamratrelationer. Å ena sidan menar forskarna att tillfällen där man fokuserar på att vara aktivt i barnens lek, finns det risk för förskolläraren att missa tillfällen där man kan främja positiva relationer mellan barnen. (Syrjämäki, Pihlaja & K.Sajaniemi, 2018). Å andra sidan menar Løndal och Greve (2015) att förskolläraren kan främja relationer mellan barnen genom att ta en aktiv roll i att stötta de barn som har svårigheter med sociala interaktioner i den fria leken.
4. Teori
Under denna rubrik kommer vi redogöra för begreppen: relationellt perspektiv, relation, interaktion, interagerande lekgrupp och pedagogers förhållningssätt till stöd i barnens lek.
Perspektivet och begreppen nedan kommer ha en central betydelse i vår analys av undersökningens resultat, samt för att kunna nå och besvara studiens syfte och
frågeställningar. Studien förhåller sig till det relationella perspektivet, som lägger vikt på att barnets svårigheter kan uppmärksammas i en relation. Grunden av arbetet med studien utgår även från att det är den pedagogiska, fysiska och sociala miljön som påverkar barnets förutsättningar och inte barnet som är bäraren av svårigheter.
4.1 Relationellt perspektiv.
Aspelin (2018) skriver om relationellt perspektiv, som grundar sig i filosofen Martin Bubers arbete gentemot två andra perspektiv, individualistiska och kollektivistiska perspektivet.
Aspelin beskriver att ett individualistiskt perspektiv lägger fokus inom individen (jaget), medan ett kollektivistiskt perspektiv har ett fokus på det som sker utanför människan (samhället). Det relationella perspektivet ser på vad som finns mellan en människa till en annan, alltså att människans existens huvudsakligen förekommer mellan människa och
människa. Ett relationellt perspektiv, enligt Aspelin, innebär att se sammankopplingen mellan individen och världen. (Aspelin, 2018).
Bengt Persson (2007) beskriver ett relationellt perspektiv där barnets svårigheter
uppmärksammas och uppstår i samband med den sociala och pedagogiska miljön som barnet
11
befinner sig i. Vidare menar Persson, att det relationella perspektivet lägger fokus på hur barnets förutsättningar påverkas av omgivningen. Omgivningen påverkar barnets
förutsättningar att uppnå uppsatta mål, normer och krav. (Persson, 2007).
4.2 Relation
Enligt Aspelin (2018), är relation ett begrepp som används för att beskriva kontakt mellan olika fenomen. Begreppet relation kommer i detta examensarbete syfta till den mänskliga kontakten. Det finns olika former av relationer, men Aspelin (2018) förklarar begreppet relation innefatta när människor påverkas och möts i en koppling till varandra.
Aspelin (2018) hävdar att goda relationer mellan barn och förskollärare är en förutsättning för barnets utveckling och lärande. Likaså beskriver Edfelt (2017) innebörden av goda relationer, det vill säga att en god relation mellan barn och förskollärare är centralt för att barnet ska ges möjligheter att lära, utvecklas samt trivas i förskolans miljö.
Sjöman (2018) förklarar innebörden av en positiv relation. Sjöman menar att en positiv relation mellan pedagog och barn skapas om pedagogen framstår som trygg och säker. En positiv relation kan även skapas genom att pedagogen har ett lämpligt förhållningssätt i bemötandet av barnets behov. Sjöman menar för att nå ett lämpligt bemötande krävs det att miljön på
förskolan är anpassad till barnen. (Sjöman, 2018).
4.3 Interaktion.
Mikael Jensen (2013) beskriver att människan i grunden är social samt att barn utvecklas och lär sig i mötet med andra. Det är i mötet med andra som individen skapar sin identitet och självkänsla. Interaktion, samspel och anknytning har en nära koppling till varandra.
Begreppen innefattar en relation mellan två eller flera människor samt hur den relationen påverkar barnets utveckling. (Jensen, 2013).
Askland och Sataoen beskriver barnet som en social individ som föds med
samspelkompetens, vilket innebär att barnet kan ge uttryck för bland annat vad den tycker om och inte tycker om. Interaktionen är det som bestämmer kvaliteten på anknytningen. (Askland
& Sataoen, 2003).
12
4.4 Integrerad lekgrupp
Integrerad lekgrupp (Integrated Play Groups) är en modell skapad av Pamela Wolfberg (2009) som är professor i specialpedagogik vid Autism Spectrum Program i San Francisco. Modellen är främst framtagen för att stödja barn inom autismspektrat. Den sociala interaktionen,
kommunikationen, leken och fantasin har dokumenterats utvecklats hos barnet inom
autismspektrat genom användning av modellen integrerad lekgrupp. En Integrerad lekgrupp är ett planerat tillfälle som bygger på en handledande vuxen påbörjar en lek ihop med tre till fem
“expertlekande” barn samt ett eller två barn inom autismspektrat. Lekgrupperna bestod av tydliga start och avslutningsritualer och pågick under ett tidspann på minst 40 minuter.
(Wolfberg, 2009).
Lek-tillfällena ska utföras regelbundet i ett utrymme som erbjuder material som kan motivera barnen till gemensam lek (Pamela Wolfberg, Mila DeWitt, Gregory S.Young & Thanh Nguyen, 2014). Wolberg et al. (2014) skriver om de huvudsakliga målen med integrerade lekgrupperna. Dessa beskrivs främst vara att främja barnets förmåga till empati, social kommunikation samt ett relationsskapande till sina kamrater. Barnet ges under lekgrupperna möjlighet att utöka och utveckla sin lek-repertoar till en symbolisk lek. Modellen av
Integrerad lekgrupp är även utformade med avsikten att ge barnet förutsättningar att själv bilda vänskaper och ta initiativ till den spontana leken. (Wolfberg et al., 2014).
4.5 Pedagogers förhållningssätt till stöd i barnens lek.
Edfelt (2017) hävdar att det som är väsentligt för att lek ska ske är trygghet samt en begriplig och hanterbar fysisk och psykisk miljö. Är miljön varken trygg, hanterbar eller begriplig så kommer det ha en negativ inverkan på barnets lek. (Edfelt, 2017).
Edfelt (2019) beskriver att idag har vuxna höga förväntningar av att barnet ska finna lust och själva ta initiativ till lek. Dessa förväntningar, menar Edfelt, kan bli problematiska för de antal barn som inte tar eget initiativ till lek. Edfelt menar att pedagoger bör hjälpa till på traven med de barn som behöver stöd i leken. De barn som kommit upp i ålder och ofta leker bredvidlek eller som har en låg social drivkraft gällande leken, beskrivs av Edfelt, kan behöva stöd
13
genom en viss strategi. Genom att locka och inspirera kan vuxna hjälpa barnet att utveckla sin sociala förmåga och att det krävs att initiativet kommer ifrån pedagogerna. (Edfelt, 2019).
Edfelt (2019) menar att det är viktigt att den vuxne har låga krav gällande barnets kunskap att kunna läsa av andra samt att det finns en ide om hur leken kan avslutas på ett bra sätt. Vidare beskriver Edfelt vikten av att ha tålamod i de situationer barnet inte visar intresse av leken första gången. Genom att göra leken/aktiviteten upprepade gånger tränas barnet i sitt sociala samspel. Lek-repertoaren kan utvecklas utifrån barnets visade intressen från tidigare lek- tillfällen. Edfelt menar på att det sociala samspelet är avgörande i det väsentliga livet. Barn vars sociala förmåga är svag och inte utvecklas naturligt, behöver stöd och handledning till att träna för att utveckla sitt sociala samspel. (Edfelt, 2019).
5. Metod
Vi kommer i detta kapitel redogöra för studiens val av metod, urval samt vilka etiska riktlinjer som vi utgått ifrån.
5.1 Metodval
Intentionen med studien är att närma sig de upplevelser och tankar förskollärare har gällande relationens betydelse mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd i den fria leken.
Därav har vi valt att genomföra en kvalitativ forskningsmetod genom semistrukturerade intervjuer. Detta eftersom, Alvehus (2013) hävdar att i syfte för att få förståelse för människors tankar, känslor, åsikter, erfarenheter samt handlingar i situationer eller kring fenomen, är intervju en lämplig metod att använda. Vi har valt att genomföra
semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att samtalet följs av intervjufrågor men leds av respondentens svar. Därav är det av vikt att intervjuaren är aktiv för att kunna möta
respondenten med följdfrågor (Alvehus, 2013).
Vi har valt att inte lämna ut våra intervjufrågor till respondenterna innan intervjutillfällena.
Anledningen till att vi inte lät respondenterna ta del av intervjufrågorna innan intervjun var för att vi ville nå respondenternas svar, tankar och reflektioner som uppstår i stunden snarare
14
än välformulerade och genomtänkta svar. En konsekvens av att inte ge respondenterna möjlighet till att ta del av intervjufrågorna innan intervjun, kan vara att materialet blir mer begränsat då förskollärarna inte får samma betänketid. Med betänketid kan förskolläraren möjligen fördjupa och utveckla mer exempel kring ämnet. Då intervjuerna utfördes över videosamtal via Zoom ges vi möjlighet att komma åt respondenternas uttryck, kroppsspråk och känslor.
5.2 Urval och bortfall
Intervjufrågorna är anpassade och riktade mot förskollärarens arbete för att främja relationer mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd i den fria leken, samt förskollärares syn på relationens betydelse. Alvehus (2019) menar att det är ett strategiskt urval om den person som blir intervjuad har någon koppling eller erfarenhet till innehållet i intervjun. Genom att använda sig av strategiskt urval kan man på förhand anta att svaren som kommer in blir relevanta för forskningsämnet man har valt (Alvehus, 2019).
Urvalet för intervjupersoner i vårt studentprojekt är yrkesverksamma förskollärare i förskolans verksamhet. Urvalet är valt eftersom intentionen för studien är att närma sig förskollärares upplevelser och tankar gällande relationens betydelse mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd, i den fria leken. Valet med att avgränsa studien till ett urval av yrkesverksamma förskollärare, är även eftersom detta är vår framtida yrkesroll. Vi vill själva utforska och undersöka vilka möjliga strategier som används och som kan komma till
användning av oss i ett stödjande arbete kring barn i behov av särskilt stöd i den fria leken.
Förfrågan till medverkan i vårt studentprojekt tilldelas sju förskollärare som arbetar inom fyra olika förskoleverksamheter, som är belägna i Skåne. Respondenterna har olika
arbetslivserfarenheter och har arbetat olika länge inom förskolläraryrket. Av dessa sju tillfrågade förskollärare svarade alla sju personer ja till att delta, vilket vi ansåg vara tillräckligt för undersökningens syfte. Dock fick vi bortfall på två av de tillfrågade
förskollärarna. Det ena bortfallet var på grund av att en förskollärare blev sjuk och därför inte kunde delta. Det andra bortfallet var på grund av tekniska problem där ljudet inte togs upp under intervjun.
15
Jörgen Dimenäs (2020) menar att urval i de olika datainsamlingar är olika beroende på vad som önskas undersökas. Önskar forskaren med kvantitativ metod undersöka ett fenomen, kan urvalet önskas vara ett stort antal personer i jämförelse med om forskaren önskar undersöka ett fenomens egenskaper genom kvalitativ metod. Urvalet har påverkan på validiteten, hur trovärdigt resultatet kommer anses vara för läsaren. (Dimenäs, 2020).
5.3 Etiska överväganden
Dimenäs hävdar att respondenterna i kvalitativa studier bör skyddas genom forskningsetik.
(Dimenäs, 2020). Vi kommer i genomförandet av vår empiri utgå från Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att respondenterna bör ges information kring studiens arbete samt syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Dessutom ska respondenten få information om att deltagandet är frivilligt och att den när som helst har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). I förfrågan kring deltagande skickade vi ut en samtyckesblankett, som hade godkänts av vår handledare. Samtyckesblanketten gav information om studiens syfte, vad
intervjufrågorna skulle beröra, hur intervjun skulle gå tillväga samt vem som skulle kunna tillgå materialet.
Samtyckeskravet innebär att vi som forskare inhämtar respondentens samtycke samt att respondenten själv bestämmer och på vilka villkor den ska delta i intervjun (Vetenskapsrådet, 2002). I starten av varje intervju fick respondenten få ge muntligt samtycke till att ha tagit del av vår samtyckesblankett, samt till deltagandet av studien. Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Varje deltagare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser för respondenten.
Konfidentialitetskravet innebär att alla personliga uppgifter ska bearbetas och förvaras så att dessa uppgifter förblir oåtkomligt att komma åt för utomstående (Vetenskapsrådet, 2002).
Respondenterna fick ta del av information om konfidentialitetskravet i samtyckesblanketten, där det står att deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet samt att allt insamlat material kommer lagras på Malmö universitets server (Access.mah.se). Vi har valt att använda
16
fiktiva namn på respondenterna i resultatdelen, med syftet att skydda respondenternas identiteter utifrån Vetenskapsrådets konfidentialitetskravet.
Nyttjandekravet innebär att allt insamlat material enbart kommer till bruk i forskningssyftet och inte får användas i annat icke vetenskapligt forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002).
Detta fick respondenterna information om i samtyckesblanketten, där vi skrivit att materialet enbart kommer användas för aktuell studie och att materialet kommer att förstöras när examensarbetet är godkänt.
5.4 Genomförande
Vår undersökning genomfördes i fyra olika steg. Det första steget var att formulera
intervjufrågor som var uppbyggda för att nå studiens frågeställningar. När vi sedan ansåg att våra intervjufrågor vara välformulerade och tydliga övergick vi till att formulera en
samtyckesblankett. Samtyckesblanketten gav respondenterna information om studiens syfte, vad intervjufrågorna skulle beröra samt hur intervjun var tänkt att gå tillväga, även vem som skulle kunna tillgå det insamlade materialet.
Nästa steg var att skicka ut en bifogad fil på vår samtyckesblankett i ett mail till förskollärare som kunde tänka sig delta i vår studie. Vi ansåg det vara bra att få ett godkännande av
förskolans rektor, till att kontakta förskolans anställda i verksamheten. Efter vi hade fått ett godkännande från rektorn, så mailade vi fyra förskollärare i verksamheten angående om de skulle kunna tänka sig delta i vår studie. Vi mailade sedan tre andra förskollärare från olika förskolor i Skåne.
All kontakt inför intervjuerna hölls med förskollärarna via mail. Detta på grund av rådande restriktionerna som fanns kring Covid-19. I början av vår kurs fick vi meddelat av
kursansvarig att intervjuer för studien bör utföras via den digitala mötesplatsen Zoom. Denna information framgick för respondenterna i våra mail till dem samt i samtyckesblanketten.
När vi fick godkännande till att respondenten ville delta i vår studie, så var nästa steg att tillsammans med respondenten boka en passande tid samt dag för en digital intervju.
Intervjuerna inleds med att vi förde ett samtal som inte berörde intervjun, detta för att
17
medvetet få respondenten att känna sig bekväm och avslappnad. Innan vi började intervjun så tydliggjorde vi även för respondent att det inte finns rätta eller felaktiga svar på våra frågor, utan att vi enbart ville nå deras tankar och upplevelser kring ämnet. Intervjuerna pågick under olika långa tidsspann mellan 20 till 40 minuter och ordningen av frågorna ställdes beroende på samtalets struktur.
Efter att vi hade transkriberat vårt insamlade material av de kvalitativa intervjuerna, var det sista steget i vårt genomförande av undersökningen att sammanställa intervjuerna. Vi läste igenom de transkriberade intervjuerna, sedan markerade vi citat från transkriberingen som möjligt kunde vara användbara för att besvara studiens frågeställningar. Därefter skrev vi ut och klippte ut citaten. Dessa citat placerade vi sedan under olika rubriker. När vi hade placerat ut citaten så markerade vi ord från citaten med olika färger efter teman. Detta gjorde att vi fick en god överblick över materialet. För att begränsa arbetet så valde vi ut ett fåtal citat, vid ett par tillfällen.
5.5 Transkribering
Transkribering innebär att tal går över till skrift (Alvehus, 2019). Han skriver om för och nackdelar till allt spela in intervjuer kontra att föra anteckningar under intervjuns förlopp.
Alvehus (2019) skriver vidare hur inspelningen av intervjun kan störa respondenten och kännas som en begränsning i hur öppen hon eller han kan vara. Alvehus menar att en nackdel med att föra anteckningar under intervjun istället för att spela in intervjun, kan vara att transkriberingen sedan kan bli förvrängd då respondentens svar kan misstolkas. På så sätt menar Alvehus att det kan kännas som en trygghet för respondenten att materialet spelas in så att respondenten ej blir felciterad/feltolkad. (Alvehus, 2019). För oss var det snabbt en
självklarhet att vi skulle spela in, då vi ville vara lyhörda på respondentens svar.
18
5.6 Trovärdighet och pålitlighet
Dimenäs (2020) menar att begreppet validitet motsvarar begreppet trovärdighet. Dimenäs hävdar vidare att urvalet har påverkan på om hur trovärdigt resultatet kommer anses vara för läsaren. Därav är det av vikt att det finns en tydlig argumentation samt förklaring till studiens urval. (Dimenäs, 2020). Detta beskrivs i vårt arbete under rubriken “urval och bortfall”.
Dimenäs (2020) menar att begreppet reliabilitet motsvarar begreppet pålitlighet. Annika Löfdahl Hultman, Maria Hjalmarsson och Karin Franzén (2014) hävdar att reliabiliteten berör om hur empirin anses vara tillförlitligt och upprepningsbar. För att nå studiens syfte, ville vi komma åt förskollärares tankar och upplevelser kring ämnet. Därav blev studiens urval förskollärare. Urvalet för studien blir relevant för att resultatet av studien ska anses vara pålitlig. Studiens tillförlitlighet kan diskuteras eftersom det insamlade materialet har medvetet valts ut för att kunna besvara studiens frågeställningar och syfte. Vårt sammanställda resultat omfattar alltså inte allt vårt insamlade kvalitativa material. Mängden på det insamlade
kvalitativa materialet kan påverka att studien anses ha låg reliabilitet. Studien är genomförd under ett kort tidsspann, vilket har påverkat våra möjligheter till att samla in den mängd material som möjligen hade ansetts vara av vikt för att få ett så trovärdigt material kring problemet.
19
6. Resultat och analys
Nedan kommer resultat av det empiriska materialet som samlats in via kvalitativa intervjuer, presenteras samt analyseras utifrån ett relationellt perspektiv. Kapitlet är strukturerat utifrån två teman som ska besvara studiens syfte och frågeställningar. Syftet med studien är att undersöka förskollärares eventuella stödjande arbete med barn i behov av särskilt stöd i den fria leken samt förskollärares syn på relationens betydelse i det stödjande arbetet. Vi har valt att använda fiktiva namn på respondenterna i detta kapitel, med syftet att skydda
respondenternas identiteter.
6.1 Relation
För att nå studiens syfte och frågeställningar, ville vi komma åt respondenternas tankar och uppfattningar kring begreppet relation. Vi ville även komma åt hur respondenterna definierar, värderar och resonerar kring begreppet relation i deras vardagliga arbete inom förskolans verksamhet.
Begreppet relation definierades av respondenterna som följande: något som man får med någon man känner väl, något man bygger, två människor som kan samspela och interagera med varandra samt ett sammanhang/samspel med någon annan. (Tanja, Linnea, Kristina &
Signe, 2021). Utifrån respondenternas samtal i intervjuerna har vi kunnat se två kategorier som vi valt att benämna som positiva relationer och ytliga relationer. Dessa begrepp har respondenterna benämnt med andra termer. Respondenterna har i vårt kvalitativa material benämnt positiva relationer med orden med termerna: Djup relation, god relation och stark relation (Sofie, Linnea, Signe & Tanja, 2021). Vidare beskriver respondenterna denna form av relation som trygg, inkännande, lyhörd, ömsesidig samt tillitsfull (Kristina, Tanja, Signe, Sofie & Linnea, 2021).
20
Tanja ger ett exempel på vad en positiv relation kan bidra till:
“Jag tänkte på det, vi hade en kille nu som börjat i skolan som.. vi behövde vara med honom alltid, vi spelade fotboll varje dag varje dag varje dag, i flera timmar och skapade liksom glädje och positiv relation..och så hade han magproblem….
…så säger han “du när jag låg där igår och de skulle göra det här med slangen då var det jätteläskigt och jag var ledsen, men då tänkte jag på att du och jag spelar fotboll” så då blev det.. då använde han det som, på tal om positiva relationer, så har han liksom använt den här att han och jag spelar fotboll och det är glädje för honom och det är trygghet och det är liksom bara mysigt. och det var den bilden han använde när han låg i detta jobbiga.” (Tanja, 9/9-21)
Tanja beskriver ovan hur en interaktion och positiv relation, som skapats genom en strategi av stöttning i leken, kan få betydelse för barnet både inom förskolan men även utanför förskolan (Tanja, 9/9-21). En positiv relation lyfts fram som något av betydelse inom förskolans
verksamhet, dock så hävdar respondenterna samtidigt att de även finns magra och ytliga relationer mellan förskollärare och barn. Möjliga orsaker till att förskollärare och barns interaktioner och relationer inte anses positiv, utan istället ytlig, kan enligt Signe vara att förskolläraren och barnet är för lika varandra, vilket Signe hävdar kan trigga något hos den vuxna (Signe, 13/9-21). Å andra sidan menar Tanja och Sofie (2021) att ett hinder istället kan vara att det inte finns någon personkemi. Vilket Tanja och Sofie menar att det är likadant mellan vuxna relationer, vissa går man ihop med bättre än andra (Tanja & Sofie, 2021).
Det finns även andra hinder som tas upp av respondenterna när det gäller att bygga positiva relationer med barn i förskolan. Det som tas upp som möjliga hinder i förskollärares och barns interaktioner är bland annat tidsbrist, för stora barngrupper, hög ljudnivå, miljön samt avbrott.
Detta menar respondenterna påverkar skapandet av positiva relationer.
“Man ska starta ett spel eller gör någonting och sen kommer en annan och frågar, en som ska kissa, en som ska bajsa, en som har ramlat och en som ska fråga dig någonting. Där tänker jag att det också blir ett hinder i att bygga relationer och att det gör det ännu svårare för barn i behov av särskilt stöd att klara av alla de här avbrotten i relationen .. att man inte riktigt förstår vad det är som händer där och de inte förstår varför, att de bara ser det som att man överger dem istället.” (Signe, 13/9-21)
Signe beskriver ovan en situation och interaktion där barnens behov krockar med ett relationsskapande mellan förskollärare och barn, i den fria leken. Detta anses vara ett vardagligt hinder, i ett relationsskapande till alla barn. Signe hävdar att barn i behov av särskilt stöd kan bli extra lidande. (Signe,13/9-21).
21
Signe lyfter vikten av att förstå barns försök till interaktion genom verbala och icke- verbala uttryck.
“Att bygga relation med de yngsta handlar om att förstå vad är det? Vad är det Kalle vill när han pekar och gnäller? och att försöka förstå och bygga en relation då. Och att Kalle ska känna att han kan kommunicera på sitt vis, och att de förstår vad jag menar när jag gör såhär och såhär.” (Signe, 13/9-21)
Signe menar att det är betydelsefullt för förskolläraren att vara lyhörd och uppmärksamma barns verbala samt icke-verbala initiativ till interaktion, eftersom dessa initiativ har koppling till en möjlig utveckling av relationen. (Signe, 13/9-21).
Alla förskollärarna lyfter i intervjuerna att det är av vikt att alla barn har en positiv relation till någon vuxen i verksamheten. Linnea beskriver även relationen mellan förskollärare och barn som a och o (Linnea, 22/9-21). Men respondenterna anser samtidigt att det, på grund av tidigare nämnda faktorer, är omöjligt för en förskollärare att interagera eller skapa en positiv relation till alla barn på avdelningen.
6.2 Strategier för stöttning i lek.
Nedan kommer vi presentera olika strategier som kan användas i förskolans verksamhet för att stötta ett barn i behov av särskilt stöd i den fria leken. Strategierna har vi fått fram utifrån vår kvalitativa metod.
6.2.1 Observering/övervakning
Inom vår rubrik observering/övervakning ingår olika strategier inom förskollärarrollen som respondenterna beskriver med orden: observatör, vara vid sidan av, vara med bakom som ett stöd, vara nära och vara lyhörd så att man kan stötta upp. En strategi inom kategorin
observering/övervakning, presenteras av en respondent följande:
22
“Att man lite grann får sopa framför, att det inte ska komma något annat barn och störa till exempel när en lek är igång, att man får vara lite medveten, asså det tycker jag väl att man ska försöka göra med alla barn, eh också att ibland får man faktiskt lov och leka två där inne ostört. Att vi inte behöver gå in där just nu för nu leker dom. Ännu viktigare med barn med speciella behov när de har svårt. Och att man ser att det är en lyckad lek, att det går hur bra som helst där inne i rummet, att man ser till att dom får fortsätta och leka ostört.” (Sofie, 21/9- 21)
Genom att ha översikt i vad som händer i barnens fria lek kan förskolläraren stötta barn, i behov av särskilt stöd, genom att ta en aktiv roll utan att förstöra den redan pågående leken.
Genom att ta en observerande/övervakande roll menar Sofie (21/9-21) att man kan stötta och hjälpa barnen, utan att för dens skull ta ifrån barnens sätt att få lyckas själva. Detta menar Sofie (21/9-21) utvecklar barnen, att barnen själva kan möta och hantera problemsituationer och hitta strategier för hur man går vidare.
Något som anses av kunna vara betydande i att gå in i en roll av att övervaka leken är att ha kunskap kring när man som förskollärare ska närma sig leken. Samt hur barnen kan uppfatta övervakandet beroende på vilket avstånd eller sätt man väljer att övervaka på. Det förklaras följande:
“Jättebra att vara nära, det är positivt men det kan också vara ett hinder ju. Därför det är många barn som inte vill ha en vuxen där, som känner sig hindrade i att få utlopp, asså om jag hela tiden ska vara bakom.. nu har inte de barnen gjort det som jag har varit brevid, men det är många barn som gör det, som känner att de inte kan leka fritt om där är en vuxen.” (Tanja, 9/9-21)
Det tas upp både fördelar samt möjliga hinder för förskolläraren att inta en
övervakande/observerande roll. I denna strategi ges förskolläraren möjlighet att ta en aktiv roll i en position som övervakar de pågående lekarna, samtidigt som de inte avbryter leken.
Denna aktiva roll förklaras kunna ge möjlighet till barnet i behov av särskilt stöd att lyckas själv i leken, samtidigt som förskolläraren kan ha översikt om när barnet behöver stöd och läsa av när förskolläraren bör gå in och stötta.
23
6.2.2 Inspirerande/ initierade
Strategier som ingår i kategorin inspirerande/initierade är stöttning, handledning samt att förskolläraren tar initiativ för att få igång en lek. En strategi inom den inspirerande/initierade kategorin har förklarats följande:
“Man är ju en handlare som försöker få barnet att komma på lösningar. Att man finns med och stöttar dem och hjälper och handleder dem hur de kan göra. I den fria leken är det mycket konflikter och så och hur man kan göra för att handskas med det själv.” (Signe, 13/9-21)
Signe (13/9-21) menar det är förskollärarens roll att ge barnet verktyg och stöttning, för att få trygghet så barnet så småningom ska kunna hantera och lösa sina egna konflikter. En annan strategi som används om det finns ett barn i behov av särskilt stöd i koppling till den fria leken beskrivs vara:
“Att man utgår ifrån det barnets intresse. Att det kan få vara positivt uppmärksammat, att det intresset eller den styrkan, alla barn har ju någon styrka och att man låter det vara i fokus för att alla ska få en positiv bild och så att barnet själv ska få en känsla av att lyckas.” (Linnea, 22/9-21)
Handledning beskrivs i form av att kunna se efter barnets intresse och styrka mer än att bara handleda för att utmana barnet. Förutom att se till barnets styrka kan en annan strategi vara att se till olika faktorer i miljön som kan påverka barnets förutsättningar till lek:
“Jag tänker att man behöver vara lyhörd hela tiden och tänka hur kan hjälpa barnen, vad kan vi göra? vad är det som är fel här? Inte barnet, utan materialet, är det vi som inte är tillgängliga?
är det kompisarna som stör? är det fel konstellation? är det fel på rummet? är det akustiken?
osv.. asså man måste hela tiden vrida och vända, och fundera på allt, alla faktorer som kan spela in, prata med vårdnadshavarna om hur gör ni hemma? hur kan dem bli delaktiga? kan du fråga barnet, vad vill du leka med?” (Tanja, 9/9-21)
Tanja (9/9-21) menar att det finns flera olika faktorer som både kan bli hinder men även ge förutsättningar till barns fria lek. Samt att det är av betydelse att som förskollärare reflektera över alla möjliga faktorer som kan påverka barnets förutsättningar och behov i den fria leken.
24
Denna strategi förklaras kunna stötta ett barn i behov av särskilt stöd i leken, genom att handleda och inspirera barnet till lek. Inspiration och handledning kan utgå från barnets intresse, styrkor och behov. För att inspirera barnen till lek anses det även vara betydande för förskolläraren att kunna se eventuella hinder och möjligheter till lek i den fysiska miljön.
6.2.3 Aktivt lekande/ deltagande
Strategin deltagande/aktivt lekande, är en strategi som förskollärare kan använda sig av och förklaras av respondenterna följande: sitta och vara mellanhand, att vara delaktig i barns lek och att kliva in i barnets värld. Utifrån intervjuerna har det inte varit självklart att det måste vara något positivt att man som förskollärare aktivt deltar i den fria leken. Hinder med att vara nära eller delta i barnens lek, beskrevs kunna vara: att en risk finns att förskolläraren styr för mycket i leken och kan då hindra barnet i sin sociala utveckling, att förskolläraren tar över den fria leken genom att få in undervisning och lärande, att barnet inte vill ha en vuxen i leken, att barnet inte får en chans att försöka själv samt att en risk finns att förskolläraren styr leken åt ett håll som gör att leken inte blir rolig eller intressant för barnen. Samtidigt
tydliggörs det även fördelar med att delta och finnas nära i barnens lek:
“Vara delaktig i det barn gör och vad det är det som händer, finnas nära barnen och i deras aktiviteter, det ökar ju möjligheten att kunna skapa relationer där.” (Signe, 13/9-21)
En annan strategi som förskolläraren kan använda sig av inom detta tillvägagångssätt, menar Linnea (22/9-21) kan vara att agera mellanhand i leken. Detta kan betyda att förskolläraren stöttar barn i behov av särskilt stöd genom att agera medlare mellan barnen, för att barnen ska få en positiv upplevelse av leken samt få möjlighet att skapa en positiv relation till varandra.
(Linnea, 22/9-21). Det är flertal av respondenterna som lyfter lekgrupp i koppling till att aktivt leka med barn i behov av särskilt stöd (Sofie, Tanja & Signe, 2021). Därav har vi valt att lyfta lekgrupp som en punkt i aktivt lekande/ deltagande förhållningssätt.
25 6.2.3.1 Lekgrupp
Sofie, Tanja och Signe (2021) tog upp begreppet lekgrupp som en strategi för att aktivt leka med barn i behov av särskilt stöd. Det viktigaste med en lekgrupp förklaras att vara att ingen form av undervisning ska äga rum under dessa moment, utan att fokus enbart ligger på leken (Sofie, Tanja & Signe, 2021).
Sofie (21/9-21) hävdar att strategin lekgrupp har visat sig ge resultat på barn i behov av särskilt stöd. Sofie (21/9-21) framför ett exempel på hur ett barn gick från att enbart leka en och samma lek ensam, till att själv kunna bjuda in andra barn till nya, för henne utvecklande lekar. Nedan är ett citat från samtal i intervju angående lekgrupp:
“Jag var ju med i det här lekprojektet för något år sen. Med den flickan vi hade med speciella behov. Då lekte vi, fokuserat, i en kvart, tjugo minuter en gång i veckan. Under en period. Vi var tre till fyra barn. Ingen fick störa, så vi blev aldrig störda någon av de här gångerna. Och min relation till den här flickan blev ju väldigt mycket bättre, efter den här perioden, det ser man ju tydligt. Hur hon mycket mer, tydde sig till mig efter detta.” (Sofie, 21/9-21)
Förutom att kunna utveckla social kontakt samt bygga relationer med andra barn, menar Sofie även att relationen mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd kan stärkas med hjälp av lekgrupp (Sofie, 21/9-21). Signe (13/9-21) menar att till sina lekgrupper valde hon barn som ansågs kunna inspirera till lek samt ge möjligheter till att utveckla den sociala förmågan hos barnet i behov av särskilt stöd. Sofie (21/9-21) valde däremot att istället välja ut barn, till sin lekgrupp, som barnet i behov av särskilt stöd tyckte om. Detta för att ge barnet i behov av särskilt stöd, förutsättningar och intresse för att ens vilja delta i lekgruppen (Sofie, 21/9-21).
Som tidigare nämnt menar Wolfberg et al. (2014), att interagerande lekgrupper kan främja barns initiativ till den spontana leken men även ge barnet förutsättningar att själv bilda vänskaper. Detta framgår även intervjuerna, där Sofie, Tanja och Signe (2021) är överens om att lekgrupp är en effektiv metod för att stötta och utveckla barnets förutsättningar till att aktivt leka, men även för att skapa positiva relationer till andra barn och vuxna inom
förskolans verksamhet. Däremot uttrycker Sofie (21/9-21) att denna metod inte används i den utsträckningen som önskas eller som det är i behov av, på grund av tidsbrist samt brist på personal.
26
Förskollärarna lyfter både fördelar samt hinder med strategin, som innebär att förskolläraren är aktivt delaktig i barnens lek. Genom att vara aktiv och delaktig kan förskolläraren direkt stötta upp och fånga upp de möjliga hinder som uppstår för barnet i leken. Det som även lyfts som en fördel med denna strategi, är möjligheten till skapandet av positiva relationer i leken.
Det framgår även ett antal hinder som kan uppstå av att förskolläraren tar en aktivt deltagande roll i barnens lek. Å andra sidan nämns det inga hinder med att förskolläraren använder sig av en aktiv/deltagande strategi i samband med strukturerat lektillfälle, det vill säga lekgrupp.
6.3 Sammanfattning och slutsats
I vårt resultat av studien framgår det att positiva relationer mellan barn och förskollärare värderas högt och anses vara en självklarhet för att skapa en trygg och lärorik miljö. Däremot framgår det även att det är en utmaning för förskollärarna att skapa positiva relationer till alla barn, på grund av ovannämnda faktorer. Å andra sidan är förskollärarna överens som att alla barn bör ses, uppmärksammas samt få stöd utifrån sina förutsättningar och behov.
För att stötta ett barn i behov av särskilt stöd i leken har det framgått tre olika strategier som förskolläraren kan använda sig av. Den ena strategin innebär att förskolläraren tar en
övervakande och observerande roll, vilket innebär att förskolläraren i sin position får
möjlighet till att stötta utan att avbryta leken eller inte låta barnet få möjlighet att lyckas själv.
Den andra strategin innebär att förskolläraren initierar eller inspirerar i barnens lek. Barnet ges möjlighet till stöttning i leken genom att förskolläraren handleder samt inspirerar utifrån barnets intresse, styrkor och behov i leken. I denna strategi är det även av vikt att
förskolläraren ser till förskolans miljö, för att kunna stötta barnet genom att se möjliga hinder samt möjligheter som kan utveckla barnet i sina förutsättningar till lek.
I den tredje strategin ingår förskollärarens roll av att vara aktiv och deltagande i barnens vardagliga fria lek samt i en strukturerad lekgrupp. I resultatet framgår det att den fria leken är ett bra tillfälle att skapa positiva relationer samt att upptäcka barnets förutsättningar, behov samt intresse. Lekgrupp anses vara en effektiv metod eftersom förskolläraren aktivt kan stötta och utveckla barnets förutsättningar i leken. Våra resultat visar inga hinder med att
förskolläraren tar en aktiv roll i barnens lek i lekgruppen, utan enbart möjligheter. Däremot
27
framgår det ett antal hinder av att förskolläraren intar en aktivt deltagande roll i lektillfällen som sker utanför lekgruppen. Utifrån vårt resultat av de kvalitativa intervjuerna kan vi tydligt se att det finns ett arbete för att främja relationer samt att stötta barn i behov av särskilt stöd i den fria leken, inom förskolans verksamhet.
7. Diskussion
Diskussionen utgår från studiens två frågeställningar. För att kunna besvara studiens frågeställningar och syfte kommer vi nedan föra en diskussion kring studiens resultat och analys ihop med tidigare forskning.
7.1 Vilken betydelse har relationen mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd, i den fria leken?
Sjöman (2018) hävdar att interaktion och en positiv relation mellan förskollärare och barn kan vara en förutsättning för barnets sociala och kognitiva utveckling. Utifrån vårt resultat i vår studie framgår det tydligt att positiva relationer mellan förskollärare och barn värderas högt av alla våra respondenter. Förskollärarna är eniga om att alla barn bör ha en positiv relation till någon vuxen i verksamheten. Å andra sidan menar förskollärarna att de inte interagerar eller har en positiv relation till alla barn i barngruppen. Orsaker till att förskollärarna inte har en positiv relation eller interagerar på samma sätt med alla barn i barngruppen, beskrivs av förskollärarna, bero på faktorer som personkemi, tidsbrist, för stora barngrupper, hög ljudnivå, miljön samt avbrott.
Syrjämäki, Pihlaja och K.Sajaniemi (2019) belyser vikten av att alla barns försök till
interaktion uppmärksammas av förskolläraren. Forskarna Syrjämäki, Pihlaja och K.Sajaniemi (2019) förklarar vidare att förskolläraren bör vara lyhörd när det kommer till att identifiera barnets initiativ till interaktion och samspel. Detta överensstämmer med vårt resultat där en förskollärare framför betydelsen av att förskolläraren är lyhörd samt uppmärksam på barnets verbala och icke-verbala initiativ till interaktion. Detta eftersom förskolläraren menar på att barnets initiativ kan ha koppling till en möjlig utveckling av relationen. Däremot syftar resultatet av Syrjämäki, Pihlaja och K.Sajaniemi (2019) studie på att barnets icke-verbala
28
interaktion och svaga initiativ till interaktion, löper en risk att inte bli uppmärksammade av förskolläraren i en interaktion. Sjömans (2018) resultat av sin undersökning visar även på att barn i behov särskilt stöd riskerar att inte bli sedda i en interaktion med pedagoger. Detta ser vi som relevant utifrån vårt syfte och frågeställningar som bygger på vårt problem gällande att barn i behov av särskilt stöd tenderas att missas av förskollärare i den fria leken.
I vårt resultat analyserar vi att det kan vara fördelaktigt att förskolläraren har någon form av interaktion och relation till barnet i behov av särskilt stöd. Eftersom förmågan att kunna se barnets intresse och styrkor, kan bidra till att finna framgångsrika strategier till att ge stöd i leken utifrån barnets enskilda förutsättningar och behov. Olika strategier av stöttning i den fria leken har även beskrivits bidra till att främja en positiv relation mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd.
7.2 Finns det ett arbete för att främja relationer mellan
förskollärare och barn i behov av särskilt stöd inom den fria leken? Hur ser i så fall det arbetet ut?
Sjöman (2018) hävdar att det saknas initiativ och åtgärder gällande stöd i barnets sociala samspel, på många förskolor i Sverige. Men utifrån vårt material från de kvalitativa
intervjuerna kunde vi se tre olika strategier som förskollärarna kunde använda sig av för att stötta ett barn i behov av särskilt stöd i den fria leken. Strategierna som förskollärarna beskriver är i avsikt för att stötta barnet i behov av särskilt stöd, snarare än att främja en positiv relation. Dock kan vi se i vårt resultat att strategierna kan bidra till att den positiva relationen stärks mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd. Strategierna kan även bidra till att barnens positiva relation till varandra stärks.
En strategi som förklarades kunna användas för att stötta ett barn i behov av särskilt stöd i leken, förklarades i vår studie kunna vara en strategi där förskolläraren intar en
övervakande/observerande roll. Løndal och Greve (2015) förklarar även utefter deras studie kunna se förskollärare inta roll av ett övervakande tillvägagångssätt, i den fria leken.
Forskarna beskriver det övervakande tillvägagångssättet vara tillfällen förskolläraren inte aktivt deltog i barnens lek, utan istället övervakade och observerade den pågående leken
29
(Løndal & Greve, 2015). Fördelen med en övervakande och observerande strategi i den fria leken, förklaras i vårt resultat kunna vara att förskolläraren har en överblick på vad som sker på avdelningen och när det behövs stöttning i leken. Den övervakande rollen ger barnet möjlighet att få en chans att lyckas själv. Förskolläraren kommer in och stöttar när
förskolläraren anser att barnet behöver stöd i hur hen ska hantera hinder som kan uppstå i den fria leken. Detta är fördelaktigt då förskolläraren kan ta en aktiv stödjande roll utan att
förstöra en redan pågående lek, om det verkligen inte är nödvändigt. Løndal och Greve (2015) förklarar att det kan vara utmanande för förskollärare att förstå när och hur de ska ingripa i barnens lek utan att invadera eller förstöra den pågående fria leken.
Ett annat tillvägagångssätt som Løndal och Greve (2015) fick syn på i deras studieresultat var ett inspirerande och initierade tillvägagångssätt. I vår studie kunde även vi se att detta är en strategi som förskollärarna använder sig av för att ge stöttning till barn i den fria leken.
Strategin innebär att förskolläraren tar initiativ till att påbörja barns lek samt ge inspiration till leken, vilket kan vara fördelaktigt för att stödja barnets behov och förutsättningar i leken genom att se efter barnets intresse och styrkor. Förutom att se till barnets styrkor benämndes det i vår kvalitativa studie att det är betydelsefullt att se till olika faktorer i miljön som kan påverka barnets förutsättningar till lek (Tanja, 9/9-21). Det är ett tankesätt som kan kopplas till det relationella perspektivet, som hävdar att barnets förutsättningar påverkas av
omgivningen (Persson, 2007). Likaså menar Løndal och Greve (2015) att det är betydelsefullt att göra lämpliga fysiska anpassningar i miljön som kan påverka alla barns förutsättningar till lek på avdelningen. Syrjämäki, Pihlaja och K.Sajaniemi (2018) menar också genom att den fysiska miljön anpassas för att kunna främja barns lek, kan det bidra till interaktioner och främjandet av kamratrelationer. Sjöman (2018) förklarar även att en positiv relation mellan pedagog och barn kan skapas om det finns en behovsanpassad miljö.
De beskrivna tillfällen då förskollärarna gav stöd genom att vara delaktig och aktiv i barnens lek, placerade vi inom strategin deltagande och initierande. Denna strategi överensstämmer med Løndal och Greves (2015) deltagande och interagerande tillvägagångssätt. Løndal och Greve (2015) beskriver detta tillvägagångssätt beröra de lektillfällen som förskollärarna interagerade, deltog samt umgicks med barnen i leken. Genom att vara fysisk delaktig i barnens fria lek, menar förskollärarna i vår studie att möjlighet till stöd kan ges utifrån barnets enskilda förutsättningar och behov. Detta stöd beskrevs kunna ges genom att förskolläraren agerar mellanhand för att främja barns relationsskapande i leken. Likaså hävdar Syrjämäki,
30
Pihlaja och K.Sajaniemi (2018), att det är fördelaktigt att förskolläraren intar en fysisk nära position i den fria leken, för att kunna ge möjligheter till stöd till ett enskilt barn.
Flertal av respondenterna framför i samtal kring deltagande/aktivt lekande att lekgrupp är ett tillvägagångssätt som kan användas för att stötta barnet i den fria leken (Sofie, Tanja & Signe, 2021). Förskollärarna som benämner lekgrupp i vår studie är eniga om att lekgrupp är en effektiv metod för att stötta och utveckla barnets förutsättningar till att aktivt leka, men även för att skapa positiva relationer till andra barn och vuxna inom förskolans verksamhet (Sofie, Tanja & Signe, 2021). Wolfberg et al. (2014) skriver att de huvudsakliga målen för
interagerade lekgrupper bland annat är att främja barnets sociala kommunikation och relation till sina kamrater på förskolan eller skolan, men även att ge förutsättningar till barnets initiativ till den spontana leken. Även Løndal och Greve (2012) menar att förskolläraren kan främja relationer mellan barnen genom att ta en aktiv deltagande roll i leken, med avsikt att stötta ett barn som har svårigheter med sociala interaktioner i den fria leken. Å andra sidan menar Syrjämäki, Pihlaja och K.Sajaniemi (2018), att tillfällen där förskolläraren fokuserar på att vara aktiv och deltagande i barnens lek, finns det risk för förskolläraren att missa tillfällen där man kan främja positiva relationer mellan barnen.
Sjöman (2018) anser att det är av vikt att ha en strukturerad plan med åtgärder för att kunna stödja barnet i sin interaktion med andra individer. En strukturerad plan för att stödja ett barn i leken, kunde vi se i vår studie i form av inplanerade lektillfällen. Dessa lektillfällen
förklarades i vår studie i form av begreppet lekgrupp. Wolfberg (2009) hävdar att en integrerad lekgrupp är ett planerat lektillfälle som har en tydlig start och avslutningsritual.
Lektillfället förklaras av Wolfberg (2009), pågå under ett tidsspann på minst 40 minuter och under upprepade tillfällen. En integrerad lekgrupp innefattar att en handledande vuxen påbörjar en lek tillsammans med tre till fem “expertlekande” barn samt ett barn inom autismspektrat. Respondenterna i vår studie förklarar lekgrupper innefattar ostörda lektillfällen som skapas av förskolläraren tillsammans med tre till fyra barn. Men att som förskollärare agera som en aktiv lekare och delta i barnens fria lek, utanför lekgruppen, har i vår studie inte enbart beskrivits som något positivt och enkelt. I vår studie har utmaningar och dilemman som kan uppstå av att använda sig av strategin deltagande/initierade förklarats kunna vara: att barnen inte vill att förskolläraren ska delta, att barnet inte ges möjlighet att själv försöka och lyckas, att den fria leken styrs av förskolläraren till undervisning och
31
lärande, att förskolläraren tar ifrån det lustfyllda med leken. Detta menar förskollärarna kan hindra barnet i sin sociala utveckling.
7.3 Metoddiskussion
Tillförlitligheten av studien kan diskuteras eftersom det insamlade kvalitativa materialet medvetet valts ut för att kunna nå studiens syfte och frågeställningar. Detta innebär att allt material som är insamlat inte är sammanställt i resultatdelen, utan enbart delar som vi anser relevanta för att hålla studien kvalitativ.
I syftet med studien, att undersöka förskollärares eventuella stödjande arbete med barn i behov av särskilt stöd i den fria leken samt förskollärares syn på relationens betydelse i det stödjande arbetet, är urvalet förskollärare, vilket är centralt för att studien ska kunna anses vara pålitlig. Dock kan studien anses ha låg reliabilitet gällande mängden på det insamlade materialet. Studien är gjord under kort tidsspann, vilket har påverkat möjligheten att samla in den mängd material som möjligen hade behövts för att göra en mer trovärdig generalisering kring problemet.
I början av kursen blev vi ombedda att utföra intervjuer via den digitala mötesplatsen Zoom, på grund av rådande omständigheter med Covid-19. Att utföra intervjuer digitalt och ej realt kan ha begränsat respondentens bekvämlighet till att öppna upp sig kring intervjufrågorna.
Vi upplevde att intervju-samtalen blev någorlunda begränsade. Vi anser att det kan finnas en viss skillnad i hur samtalen tar form när man sitter i ett rum tillsammans med respondenten, än när man sitter via ett videosamtal bakom varsin dator. Alvehus (2019) hävdar även att respondenten kan möjligen störas om intervjun spelas in, vilket vidare kan begränsa hur öppen respondenten vill vara under intervjun. Å andra sidan menar Alvehus (2019) att inspelning av intervjun även kan kännas som en trygghet för respondenten då hen inte löper lika stor risk att bli felciterad eller feltolkad.
Ett hinder med att spela in samtalen via den digitala mötesplatsen Zoom var även att en inspelning inte gick att använda. Efter att vi hade utfört en av våra intervjuer och vi skulle transkribera materialet upptäckte vi att inspelningen inte hade tagit upp respondentens svar utan endast våra frågor hördes i inspelningen. Då vi medvetet inte lät respondenterna ta del av
32
intervjufrågorna innan intervjun beslutade vi att intervjun inte skulle göras om på nytt. Därför blev den intervjun ett material vi inte kunde använda.
7.4 Förslag till vidare forskning
Vår forskning har gett oss djupare förståelse av vikten att använda strategier till att stödja barn i deras lek samt ha ett främjande arbete till relationsskapande i förskolan. I vår forskning framgår det att förskollärare har en förståelse och medvetenhet kring relationens och
interaktionens betydelse mellan förskollärare och barn i behov av särskilt stöd. Det framgår även att förskollärarna har en medvetenhet om ett stödjande arbete i den fria leken. I vår forskning framhålls det att förskollärarnas goda intentioner, medvetenhet och förståelse kan försummas av faktorer som personkemi, avbrott, tid, stora barngrupper samt hög ljudnivå då dessa upplevs av förskollärarna som hinder i ett relationsskapande syfte.
Vår forskning berör förskollärares upplevelser och tankar kring ämnet och tidigare forskning som tas upp i vår studie berör både observationer samt intervjuer kring ämnet. Det hade därmed varit intressant att forska vidare kring hur barnen uppfattar relationens betydelse till förskollärarna samt relationens betydelse i den fria leken.
Vi kan utifrån vår forskning se att lekgrupperna har gett positiva resultat för barnens utveckling. Dock upplever vi att det inte finns mycket tidigare forskning som stärker detta samt att det är ett arbete som kräver mycket planering och tid, då det sker under flera
upprepade tillfällen. Det hade varit intressant med vidare forskning som stärker dessa resultat och som eventuellt visar på fördelen med lekgrupper för barn i behov av särskilt stöd men även för barn utan behov av stöd i den fria leken.
33
8. Referenslista.
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Alvehus, Johan (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. 2 uppl. Stockholm:
Liber (151 s)
Askland, Leif & Sataøen, Svein Ole (2003). Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns uppväxt. 1. uppl. Stockholm: Liber
Aspelin, Jonas (2018). Lärares relationskompetens: vad är det? : hur kan den utvecklas?.
Första upplagan Stockholm: Liber
Dimenäs, Jörgen (2020). Vetenskap och beprövad erfarenhet: Forskningsmetodik för förskollärar- och lärarprofessionen. Stockholm: Liber (161 s)
Edfelt, David (2017). Hjärna i förskolan: vägen till barns lärande och utveckling. Första upplagan Stockholm: Gothia Fortbildning
Edfelt, David (2019). Utmaningar i förskolan: att förebygga problemskapande beteenden.
Andra upplagan Stockholm: Gothia Fortbildning
Greve, Anne. & Løndal, Knut. (2012). Læring for lek i barnehage og skolefritidsordning.
Nordisk Barnehageforskning 5(19), 1-14.https://www.nb-ecec.org/sv/artiklar/post-2807886 (Hämtad: 21-09-25)
Jensen, Mikael (2014). Lekteorier. Johanneshov: MTM
Läroplan för förskolan, Lpfö 18 [Elektronisk resurs]. (2018). Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001 (Hämtad: 21-09-21)
34
Löfdahl Hultman, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014).
Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber
Løndal, Knut. & Greve, Anne. (2015) ‘Didactic Approaches to Child-Managed Play:
Analyses of Teacher’s Interaction Styles in Kindergartens and After-School Programmes in Norway’, International Journal of Early Childhood, 47(3), pp. 461–479. Tillgänglig på Internet:https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1075582&lang
=sv&site=eds-live&scope=site (Hämtad: 21-09-21)
Syrjämäki, Marja; Pihlaja, Päivi & K.Sajaniemi, Nina. 2018. Enhancing peer interaction dur- ing guided play in Finnish integrated special groups. European Early Childhood Education Research Journal 26(3): 418-431. doi: 10.1080/1350293X.2018.1463908.
Syrjämäki, Marja; Pihlaja, Päivi & K.Sajaniemi, Nina. 2019. Enhancing Peer Interaction in Early Childhood Special Education: Chains of Children’s Initiatives, Adults’ Responses and Their Consequences in Play. Early Childhood Education Journal 47(5): 559-570.
https://web-a-ebscohost-
com.proxy.mau.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=12&sid=f73e17b4-f401-427b-bcd2- d43f8c5b7022%40sessionmgr4006 (Hämtad: 2021-09-20)
Persson, Bengt. (2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm:
Studentlitteratur.
Sjöman, Madeleine (2018). Peer interaction in preschool: Necessary, but not sufficient: The influence of social interaction on the link between behavior difficulties and engagement among children with and without need of special support. Diss. (sammanfattning) Jönköping University, School of Education and Communication.
Tillgänglig på internet: http://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:1184022/FULLTEXT01.pdf (Hämtad: 21-09-22)
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistiska - samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig på Internet:
https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2002-01-08-forskningsetiska-principer- inom-humanistisk-samhallsvetenskaplig-forskning.html (Hämtad: 21-09-10)
