Även om jag inte hade något annat att göra, så skulle jag ändå inte läsa

”Även om jag inte hade något annat att göra, så skulle jag ändå inte läsa”

En studie av gymnasieelevers attityder till läsning av skönlitteratur

Emmy Schylander

Ämne: Självständigt arbete i svenska med didaktisk inriktning inom litteraturvetenskap Poäng: 15 hp

Ventilerad: HT 2021

Handledare: Tim Berndtsson Examinator: AnnaCarin Billing

Litteraturvetenskapliga institutionen Uppsatser Lärarprogrammet i Svenska

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund 3

1.1 Studiens bakgrund 4

1.2 Syfte och frågeställningar 6

2. Tidigare forskning 6

2.1 Mängdläsning 7

2.2 Attityder till läsning av skönlitteratur 8

2.3 Läsförståelse och läsattityder i PISA 10

3. Teoretiskt ramverk och analysram 10

3.1 Attityder 11

3.2 Skönlitteratur 12

4. Metod och material 13

4.1 Enkäter 13

4.1.1 Enkätens utformning 14

4.1.2 Bearbetning av enkätresultaten 14

4.2 Intervjuer 15

4.3 Urval 15

4.4 Metodologisk reflektion 16

5. Resultat och analys 17

5.1 Elevernas fritid och läsning 17

5.1.1 Svenska 1 17

5.1.2 Svenska 3 19

5.1.3 Sammanfattande poänger 20

5.2 Elevernas bild av läsning av skönlitteratur och undervisningsmetoden 20

5.2.1 Svenska 1 20

5.2.2 Svenska 3 22

5.2.3 Sammanfattande poänger 25

5.3 Förändringar i attityder till läsning av skönlitteratur 25

5.3.1 Svenska 1 26

5.3.2 Svenska 3 27

5.3.3 Sammanfattande poänger 28

5.4 Slutsatser 28

5.4.1 Attityder till läsning av skönlitteratur bland eleverna 28 5.4.2 Attitydförändringar bland elever efter ett ökat antal lästillfällen 29

6. Diskussion 30

7. Sammanfattning 31

8. Källförteckning 32

8.1 Tryckta källor 32

8.2 Otryckta källor 32

9. Bilagor 34

Bilaga 1: Intervjuguide till Eva 34

Bilaga 2: Intervjuguide till eleverna i svenska 1 och svenska 3 34

Bilaga 3: Enkätfrågor 35

1. Inledning och bakgrund

Att ungdomar läser allt mindre skönlitteratur är idag ingen nyhet. Det är trots detta lika

alarmerande idag som när trendbrottet i elevers läsning och attityd till skönlitteratur uppdagades.

Undersökningar visar hur det nya digitala medielandskapet öppnat upp för andra typer av läsning och snabba kommunikationsvägar, vilket i sin tur resulterat i att ungdomar läser allt mindre tryckt text och att attityden till läsning förändrats. Detta är något som framkommit i såväl PISA som andra undersökningar.¹Det larmas till och med om att den nästintill obefintliga läslusten kan resultera i en ny sorts anafalbetism.²

Det råder inga tvivel om att ett ökat läsande bland ungdomar kan medföra fördelar. Det kan dock diskuteras hur detta ska ske. Dagens litteraturdidaktiska forskning fokuserar i stor utsträckning på vad och hur elever läser i svenskundervisningen snarare än hur elevers läsande av skönlitteratur kan öka och attityderna förändras. Skolan har dock genom styrdokumenten och undervisningen stora möjligheter att vara en del av en vändande utveckling. Skolan är dessutom en relevant aktör i frågan, i synnerhet när läsningen i hemmen minskar bland ungdomar. I ämnets syfte kan både läsas hur litteratur tillsammans med språk utgör kärnan för svenskämnet, och hur eleverna med hjälp av bland annat skönlitteratur ska ges möjlighet att lära känna sig själva och sin omvärld.³

Forskaren och universitetslektorn vid institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet, Katarina Rejman, menar att något som kallas för läsflyt kan infinna sig efter att ungdomar fått tid och möjlighet till att traggla med sin läsning. Hon anser att en i stort sett flytande läsning är något som krävs för att behärska både allmän läsförståelse och för att kunna leva sig in i en text.⁴Med avstamp i denna problemformulering kan det argumenteras för att ett sätt att bryta de nedåtgående trenderna i ungdomars läsning och attityder till läsning kan vara att öka antalet lästillfällen, något som utifrån Rejmans tankar skulle kunna bidra till ett ökat läsflyt. Hon menar vidare att

pliktläsandet måste få ett slut, genom citatet:

4Gertrud Dahlberg, Hampus Jarnlo, ”Förödande många elever har aldrig läst en bok”, Läraren, 2021-10-27, https://www.lararen.se/amneslararen-svenska-sprak/lasning/forodande-manga-elever-har-aldrig-last-en-bok (hämtad 2021-10-28).

3Skolverket, Läroplan - Svenska,

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymna sieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSVE%26to s%3Dgy%26sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3, (hämtad 2021-10-27).

2Gertrud Dahlberg, ”Larmet: Vi riskerar en ny sorts analfabetism”,Läraren, 2021-10-27,

https://www.lararen.se/amneslararen-svenska-sprak/lasning/larmet-vi-riskerar-att-fa-en-ny-sorts-analfabetism, (hämtad 2021-10-28).

1Skolverket,PISA 2018. 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Stockholm:

Skolverket, 2019, s. 55.

– Det räcker inte att knäcka läskoden, det gör svenska barn allt tidigare. Du måste också träna på det du ska bli bra på för att få ett flow och tycka det är kul. Då kan vi inte hålla på att anpassa bort läsningen.

Tvärtom måste den få ta tid och inte bara fokusera på prestation. All plikt läsning och allt sök ande efter det rätta svaret riskerar att få så många negativa konsekvenser.⁵

Det finns alltså belägg för att lästräning kan leda till ett så kallat läsflow, alltså ett flyt i läsningen, varför det är av intresse att undersöka huruvida ett ökat antal lästillfällen i skolan leder till en förändrad attityd till läsning av skönlitteratur bland elever i årskurs 1 och årskurs 3 på gymnasiet.

1.1 Studiens bakgrund

Jag avser undersöka tankar om och attityder till undervisningsmetoden att låta eleverna läsa 10 minuter varje svensklektion. Idén kom till mig då jag under min praktik mötte en undervisande svensklärare med lång erfarenhet som med entusiasm rekommenderade metoden att låta elever läsa skönlitteratur 10 minuter varje lektion. Läsning som inslag i svensklektionerna på gymnasiet är en didaktiskt viktig fråga, som jag ansåg värd att undersökas närmare: hur tas denna metod emot i elevgrupper? I denna del presenteras lärarens tankar om undervisningsmetoden.

Läraren kommer i uppsatsen att kallas Eva, men heter egentligen något annat. Hon har arbetat som utbildad lärare sedan 2005, och undervisar just nu i svenska och engelska. När Eva får frågan om hur hon upplever gymnasieelevers attityder till läsning generellt svarar hon att hon upplever att de har en negativ inställning till läsning, oavsett om det är i tryckt, digital eller ljudboksform. En upplevelse hon har är att majoriteten av eleverna ser läsning som bortkastad tid, och att det är väldigt tråkigt. Hon betonar dock att det också finns elever som läser, vilka har en annan inställning till skönlitteraturen. Hon förklarar också att det är tydligt från start vilka elever i en klass som är läsare. Detta genom ordval och en annan känsla överlag i de texter de lämnar in. När hon under intervjun får frågan om vilka delar eller moment hon tycker är viktigast i svenskämnet förklarar hon att hon tycker att läsning och ordförråd är viktiga delar i ämnet. Eleverna behöver enligt Eva tränas i att läsa olika texter för att förstå vilka textkonventioner som gäller när, och vad andra menar när de skriver, vilket eleverna får träning i genom läsning. Eva berättar att hon fick idén att hennes elever skulle få läsa lite varje svensklektion (och engelsklektion) när hon insåg att elever allt mer sällan går med en bok i handen. Vidare förklarar hon att hon märkt att eleverna får svårare och svårare att tillgodogöra sig skönlitteratur, och hur hon upplever att eleverna tycker att läsning av skönlitteratur känns motigt och tråkigt. För ett par år sen hade Eva en aha-upplevelse när hon märkte att eleverna, förutom att ha slutat läsa, också slutat se på film i samma utsträckning som tidigare. Detta menar hon resulterar i svårigheter att prata om berättande, vilket gjorde att hon bestämde sig för att hennes

5Ibid (hämtad 2021-10-28).

elever skulle få vikt tid under i princip varje svensklektion för att läsa skönlitteratur. Hon resonerar som att: ”det är inte mycket, men det är tillräckligt lite för att man ska kunna tvinga eleverna till det.” Eleverna får välja bok själva, med det enda kravet att det inte får vara en facklitterär bok.

Evas mål med undervisningsmetoden är både att öka elevernas läshastighet och läsförståelse, för att de på så sätt skulle kunna tillgodogöra sig information och innehåll. Förutom detta betonar Eva ytterligare ett mål, vilket handlar om den faktiska läsupplevelsen. Eva menar att eleverna måste få möjlighet att känna glädje i läsning, och uppleva den kravlösa läsningen. På frågan ”Vilka effekter upplever du av att eleverna får läsa lite varje lektion?” svarar Eva att 40 minuters läsning (med 10 min läsning varje svensklektion och engelsklektion i de klasser hon undervisar eleverna i båda ämnena) i veckan hade dramatiska effekter på elevernas läshastighet. Hon förklarar att hon redan efter någon månad märkte stora skillnader i hur eleverna blev snabbare på att läsa innehållet de arbetade med under lektionerna, men också att de ökat hastigheten när det kommer till att ta till sig instruktioner, samt både sökläsning och närläsning. Förutom ökad läshastighet och förståelse för det lästa förklarar Eva att tiden det tar för elever att ”sjunka in” i läsning och arbetsuppgifter har blivit kortare. Det går fortare för eleverna att växla mellan olika uppgifter eller moment efter att de läst 10 min varje lektion en period. Detta är något som syns i båda klasserna, även om det är en tydligare skillnad i årskurs tre som låtits läsa under flera år. När Eva får frågan om hon hunnit märka någon skillnad i klassen som läser Svenska 1 från terminsstart till nu (november) svarar hon att hon uppfattar en tydlig skillnad i hur eleverna hanterar text. Hon upplever att eleverna är mer engagerade under lektionerna, och att de börjat att faktiskt ta till sig innehållet i texterna som används under lektionerna, snarare än bara sökläsa. Förutom detta upplever Eva andra fördelar med att låta eleverna läsa 10 minuter varje svensklektion, och berättar att lässtunden blir som mental avkoppling för många.

Hon nämner dock att detta inte gäller för alla, och att vissa elever ser det som ett stressmoment, vilket synts tydligt i årskurs 1 där det vid terminsstart kunde vara lite stökigt i klassrummet. Hon förklarar att läsningen bidrar till en paus och att ett lugn lägger sig över klassrummet, men också att läsningen berikar diskussioner i klassrummet.

Vad gäller upplägget med 10-15 minuters läsning varje svensklektion förklarar Eva att hon ibland lägger in mer läsning under vissa lektioner. Hon menar dock att hon gärna skulle ha 20 minuter längre lektioner för att riktigt hinna med läsningen, även om det finns fördelar med att läsa en kortare stund då läsningen kan avbrytas när det är som mest intressant – något som

förhoppningsvis får eleverna att vilja fortsätta.

1.2 Syfte och frågeställningar

Med avstamp i problemformuleringen ämnar denna undersökning att utreda huruvida ett ökat antal lästillfällen i svenskundervisningen kan förändra elevers attityder till läsning av skönlitteratur.

Undersökningen åsyftar dessutom att bidra till den litteraturdidaktiska forskningen genom en konkret undersökning av huruvida läsattityder förändras av att läsa mer. Min undersökning av metoden med kontinuerlig klassrumsläsning och dess förhållande till elevernas attityder kommer, då den sätts i relation till tidigare forskning om läsarattityder, kunna bekräfta tendenser som diskuterats i tidigare forskning och utifrån en fallstudie ge praktiska kunskaper om läspedagogik. För att

undersöka detta har följande övergripande forskningsfråga formulerats: Hur förändras elevers attityder till läsning av skönlitteratur av att läsa 10 minuter under varje svensklektion?

För att konkretisera forskningsfrågan har följande frågor formulerats:

- Vilka attityder till läsning av skönlitteratur uttrycks av elever i årskurs 1 som börjat läsa 10-15 minuter under varje svensklektion?

- Vilka attityder till läsning av skönlitteratur uttrycks av elever i årskurs 3 som fått läsa 10-15 minuter under varje svensklektion sedan årskurs 1?

2. Tidigare forskning

Då undersökningen behandlar elevers attityder till läsning av skönlitteratur med utgångspunkt i ett ökat antal lästillfällen i svenskundervisningen utgör den en del av det litteraturdidaktiska

forskningsfältet. Begreppet litteraturdidaktik kan vara svårt att definiera och avgränsa.

Litteraturdidaktikern Olle Nordberg hänvisar i Avkoppling och analys: Empiriska perspektiv på läsarattityder och litterär kompetens hos svenska 18-åringar (2017) till Staffan Thorson, som förklarar litteraturdidaktik som:

Det [litteraturdidaktiken] omfattar allt det man till vardags skulle kunna sammanfatta med litteraturundervisning med allt vad det innebär av ämneskunskaper, kunskaper om undervisningsmetoder, insikter om olika litteratursyner, inlärningens teori och praktik, elevers läsvanor, läsintressen och kunskaper om samspelet mellan litteratur och ungdomskulturer o.s.v.⁶

Nordberg sammanfattar vidare forskningsfältet som att litteraturundervisningen är den bärande delen, och att forskningen i störst utsträckning dominerats av svenskundervisningen och perspektivet av läsarorientering.⁷Att undersökningen tar avstamp i frågan om huruvida elevers

7Ibid, s. 22.

6Nordberg, Olle, Avkoppling och analys. Empiriska perspektiv på läsarattityder och litterär kompetens hos svenska 18-åringar (diss.), Uppsala:Acta Universitatis Upsaliensis,2017, s. 22.

inställning till skönlitteratur förändras av ett ökat antal lästillfällen i skolan gör dock att den kan placeras inom det litteraturdidaktiska forskningsfältet utifrån Thorsons definition där kunskaper om undervisningsmetoder nämns som exempel.

2.1 Mängdläsning

Med mängdläsning avses lästräning genom införandet av en ökad mängd läsning. Karin Herlitz, gymnasielärare i svenska och engelska, menar i Skönlitteratur i undervisningen - Mod och metod för arbete med läsning i klassrummet (2021) att läsning är en färdighet som behöver övas för att en läsförståelse ska kunna upprätthållas. Hon menar vidare att läsförståelse är en viktig faktor för framgång i de andra skolämnena.⁸Läsning är en komplex färdighet som kräver ansträngning.

Herlitz menar att det på grund av detta kan kännas övermäktigt för en elev som aldrig tagit sig igenom en bok att läsa en roman, och att man därför som ovan läsare tar den lätta vägen och söker information om romanens innehåll snarare än att läsa romanen själv. Detta kan undvikas om läsningen låts ta plats i klassrummet.⁹Karin Herlitz menar att elever som läser frivilligt tenderar att bli godkända i skolan genom citatet:

Vi vet idag att elever som frivilligt läser en bok statistiskt sett kommer att klara av alla skolans ämnen med godkända betyg, men trots det tycker vi att vi inte hinner läsa i klassrummet. Om vi inte har tid att läsa – vad har vi då tid med? Jag vill också tro att den gemensamma läsningen i klassrummet ger ringar på vattnet och att fler ungdomar då kommer att läsa även utanför skolan.¹⁰

Mängdläsning är något som också undersökts på skolan ProCivitas i Lund. I artikeln ”Skolan med skönlitterär läsning i alla ämnen” beskrivs Kalle Palms läsprojekt som innebär att varje lektion inleds med 10-15 minuters läsning av en roman eleverna får välja själva. Projektet var tänkt att endast pågå under en period, men efter positiv respons från lärare och elever förlängdes projektet.

Palm förklarar hur både han och hans kollegor upplevt positiva resultat av projektet, däribland att elevernas koncentrationsförmåga förbättrats avsevärt i samtliga ämnen. Det bör dock nämnas att projektet inte utvärderats officiellt när artikeln skrivs.¹¹Att elever upplever det rogivande att läsa en stund varje lektion framkommer också i resultatet av en interventionsstudie i C-uppsatsen Att inleda lektionen med läsning: En studie om integrerat läsande i gymnasieskolan.¹²

12Linnea Borg, Att inleda lektionen med läsning - En studie om integrerat läsande i gymnasieskolan, Karlstad universitet, 2019, s. 19-20.

11Redaktionen, ”Skolan med skönlitterär läsning i alla ämnen”, Skolvärlden, 2018-02-06, https://skolvarlden.se/artiklar/skolan-med-skonlitterar-lasning-i-alla-amnen(hämtad 2021-10-29)

10Karin Herlitz, ”Söndagstuggare: Karin Herlitz om att väcka läslust hos ungdomar” (2021-02-28), Boktugg, https://www.boktugg.se/2021/02/28/sondagstuggare-karin-herlitz-om-att-vacka-laslust-hos-ungdomar/, hämtad 2021-11-15.

9Ibid, s. 20.

8Karin Herlitz, Skönlitteratur i undervisningen: Mod och metod för arbete med läsning i klassrummet, Falkenberg: Whip Media, 2021, s. 12.

Förutom detta kan mängdläsning också medföra andra fördelar, som exempelvis en ökad läshastighet och en förbättrad läsförståelse samt avkodningsförmåga.¹³

2.2 Attityder till läsning av skönlitteratur

Olle Nordberg menar i kapitlet ”Myt och verklighet om svenska 18-åringars fiktionsläsande” i antologin Svensk forskning om läsning och läsundervisning att resultaten från PISA 2012 inte är representativa för svenska ungdomars attityder till fiktionsläsande. Nordberg menar att det inte är möjligt att dra slutsatser kring ungdomars inställning till fiktionsläsande och deras litterära kompetens utifrån de undersökningar som utförs inom ramen för PISA, detta då PISA i huvudsak mäter andra typer av läsning. Vidare redogör Nordberg för sina studier på ämnet, där han utgår från frågeställningarna ”Vilka attityder till skönlitteratur förekommer hos en grupp vanliga läsare i 18-årsåldern?” och ”Vad går att utläsa om gruppens litterära kompetens?”.¹⁴I sin första studie undersöker Nordberg uppsatsdelen i det nationella provet år 2000 och 2012. Studiens resultat visar att ungdomarna som skrev uppsatsdelen år 2012 oftare läser fiktion i underhållningssyfte eller för avkoppling, i en vardag präglad av skolstress och tidsbrist. Nordberg sammanfattar studien som att gruppernas skäl och attityder till att läsa fiktion tycks förändrats, och att detta även kan ha påverkat vad ungdomarna läser. Han exemplifierar genom att fantasygenren fått ett uppsving, medan

klassiker inte nämns av ungdomarna i samma utsträckning år 2012 som 2000.¹⁵

Ungdomars attityder till läsning studeras också i Olle Nordbergs avhandling Avkoppling och analys. Av Nordbergs studie framkommer att respondenterna gör skillnad på skolläsning och fritidsläsning. Eleverna i studien upplever att skolläsning är styrd genom instruktioner och innebär att läsa böcker de inte valt själva, samt att läsningen präglas av kontrollfrågor och checklistor. Detta leder till att skolläsningen upplevs som mindre lustfylld.¹⁶Av studien framkommer att läsningen som sker på fritiden är mer lustfylld, detta även om respondenterna uppger att de läser i liten

utsträckning på fritiden. Vid Nordbergs presentation av intervjuerna som genomförts med ungdomar lyfter han hur en respondent förklarar att skolläsning mer är som en läxa jämfört med läsning av en bok man fått välja själv.¹⁷I intervjuerna betonas vikten av att eleverna får välja boken de ska läsa

17Ibid, s. 217.

16Nordberg, Avkoppling och analys. Empiriska perspektiv på läsarattityder och litterär kompetens hos svenska 18-åringar, s. 216.

15Ibid, s. 113.

14Olle Nordberg, ”Myt och verklighet om svenska 18-åringars fiktionsläsande” i Svensk forskning om läsning och läsundervisning av Michael Tengberg och Christina Olin-Scheller (red.) Lund: Gleerup, 2015, s. 113.

13Enligt en interventionsstudie bland elever i årskurs 2 till 9 med läs- och skrivsvårigheter. Ronny Karlsson, Martin Ingvar, ”Intensivträning ger snabb skjuts åt läsningen”, Läraren, 2016-05-16,

https://www.lararen.se/specialpedagogik/annat/intensivtraning-ger-snabb-skjuts-at-lasningen(hämtad 2021-10-29)

själva, och hur en ”påtvingad” bok enligt eleverna kan bidra till negativa konsekvenser i frågan om läslust och vilja att läsa.¹⁸

I doktorsavhandlingen Mellan Dante och Big Brother (2006) presenterar Christina Olin-Scheller sin studie om elevers textvärldar. I avhandlingen presenteras också vilka inställningar eleverna i undersökningen har till att läsa böcker. Olin-Scheller menar att de elever som utgjort analysenheter i hennes undersökning ofta väljer bort läsning för att se på film. Hon hänvisar till en elev som menar att han inte har tålamod nog att läsa en bok, och att det är tråkigt att läsa böcker. När Olin-Scheller frågar elevernas lärare om detta menar de att elevernas bristande uthållighet är en förklaring, och hänvisar till att det tar mindre tid att se en film än att läsa en bok. Denna förklaring är dock inget som framhålls av eleverna, vilka istället menar att det är lättare att ”komma in” i en film än en bok.

Olin-Scheller menar fortsättningsvis att detta kan bero på att film är ett medium med högre intensitet i berättandet, och att det därför kan uppfattas som att det går fortare att sätta sig in i en handling i en film snarare än i ett litterärt verk.¹⁹

I artikeln ”Ungdomars fiktionsvanor”, publicerad i tidskriften Forskning om undervisning och lärande (2017) redogör universitetslektorerna och svensklärarna Stefan Lundström och Anette Svensson för en enkätstudie bland svenska ungdomar mellan 17-18 år. Studiens syfte var att kartlägga användandet av fiktion i olika former i en skolkontext och en fritidskontext. Lundström och Svensson menar att kännedom bland lärare om ungdomars fiktionsvanor kan bidra till relevanta didaktiska val.²⁰De menar vidare att filmer, tv-serier och datorspel har en särställning i ungdomars fiktionsanvändning, och att nya digitala medier utmanar läsningen. Författarna menar att den höga användningen av digitala medier till viss del beror på att enkätdeltagarna ägnar sig åt flera saker samtidigt i en fritidskontext, som att se på film men också använda sin telefon till att exempelvis spela spel.²¹Undersökningens resultat visar också på att en majoritet av respondenterna inte tar del av skönlitteratur på fritiden, och att 40% av deltagarna använder skönlitteratur som fiktionsform i låg utsträckning.²²

22Ibid, s. 46.

21Ibid, s. 36.

20Stefan Lundström, Anette Svensson,”Ungdomars fiktionsvanor”, Forskning om undervisning och lärande, 5, 2017:2, ss. 30-51, (s. 31).

19Christina Olin-Scheller, Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers textvärldar, (diss.), Karlstad: Karlstad University Studies 2006, s. 155.

18Ibid, s. 218.

2.3 Läsförståelse och läsattityder i PISA

PISA står för Programme for International Student Assessment och är en internationell

undersökning med syfte att undersöka huruvida elever fyllda 15 år i olika länder är redo att möta framtiden och vad den innebär. Detta undersöks genom prov i ämnesområdena läsförståelse, matematik och naturvetenskap, där delen om läsförståelse är relevant för denna undersökning.

Undersökningen leds av OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) och genomförs var tredje år med olika huvudområden. Läsförståelse undersöktes som huvudområde för första gången i PISA 2000, sedan 2009 och år 2018.²³

I PISA uppmättes år 2012 den lägsta nivån hittills i frågan om läsförståelse.²⁴Resultatet skapade debatt i den svenska skolvärlden. Trots ett mer positivt resultat i frågan om läsförståelse visar PISA 2018 på att 18% av ungdomarna inte når upp till OECD:s basnivå i läsförståelse, och att ungdomars läsvanor och attityder till läsning har en negativ utveckling.²⁵I PISA 2000 framkom att 40% av Sveriges femtonåriga killar aldrig läser en bok på fritiden, och att siffran för tjejer i samma ålder är 23%. I rapporten förklaras också att inställningen till både tryckt och digital läsning blir allt mindre positiv. Det framkommer också att det är rimligt att förvänta sig en nedgång i kunskapsresultaten i läsförståelse när attityden till läsning blir mer negativ. Detta då det råder korrelation mellan lust att läsa och förståelse för vad man läser.

3. Teoretiskt ramverk och analysram

För att undersöka elevers attityder till läsning av skönlitteratur efter ett ökat antal lästillfällen har ett teoretiskt ramverk tagits fram utifrån begrepp relevanta för undersökningen. De begrepp som är centrala i undersökningen och därför definieras och sammanställs som undersökningens teoretiska ramverk och analysram presenteras nedan. Teorin som används i undersökningen bygger på empiri, vilket innebär att den studerar verkligheten och de som deltar i den genom metodkombinationen som presenteras i metodkapitlet.

25Skolverket,PISA 2018. 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap,s. 55.

24Olle Nordberg, Litteraturdidaktik, Stockholm: Liber, 2020, s. 13.

23Skolverket,PISA 2018. 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap,s. 9.

3.1 Attityder

Det mest centrala begreppet i undersökningen är attityder. Jag definierar i min undersökning begreppet attityd utifrån Olle Nordbergs definition i avhandlingen Analys och avkoppling:

Empiriska perspektiv på läsarattityder och litterär kompetens hos svenska 18-åringar. Nordberg definierar attitydbegreppet som: ”vilja eller lust att läsa fiktionell skönlitteratur, motiv till att läsa skönlitteratur, inställning till att läsa olika typer av text i olika medier, samt synen på den egna fiktionsläsningen.”²⁶I denna undersökning används attitydbegreppet främst för att undersöka elevernas ”vilja eller lust att läsa fiktionell skönlitteratur” utifrån Nordbergs definition. Förutom detta undersöks elevernas motiv till att läsa skönlitteratur då de tillfrågas hur troligt det är att de skulle läsa en bok på fritiden, och sedan bes motivera varför eller varför inte skönlitteratur är en del av deras fritidsvärld. För att undersöka elevernas attityd till läsning av skönlitteratur har begreppet operationaliserats genom enkätfrågor och intervjufrågor. För att nå ytterligare förståelse för

elevernas attityder i frågan används enkäter i kombination med semistrukturerade samtalsintervjuer, där det finns möjlighet att ställa följdfrågor till respondenterna.

Studien undersöker både elevernas ”vilja eller lust att läsa fiktionell skönlitteratur” och ”synen på den egna fiktionsläsningen”, vilka är delar i Nordbergs definition av attityder. Dessa delar operationaliseras på olika sätt i metodkombinationen, men gemensamt för båda delarna av

definitionen är att de undersöks genom frågor i enkäterna och under intervjuerna. Vilja eller lust att läsa undersöks genom frågor kring hur mycket tid eleverna lägger på läsning hemma, hur många böcker de läst det senaste året och vad de tycker om att läsa 10 minuter varje lektion. Förutom detta ställs eleverna frågan ”Vad tycker du om att läsa skönlitteratur?” i enkäten, där eleverna genom fritextsvar redogör för sina åsikter om läsning av skönlitteratur. Ytterligare ett sätt att

operationalisera denna del av Nordbergs definition är genom de frågor i enkäten där eleverna får svara på hur mycket tid de lägger på sociala medier, att titta på tv-serier och att läsa en bok. Med dessa frågor ämnar jag att ge en bild av elevernas vilja att läsa skönlitteratur genom att få en överblick av huruvida det är något eleverna låter vara en del av sin fritid eller ej. Svaren på dessa frågor tolkas i undersökningen som att ifall en elev uppger att hen lägger många timmar på sin fritid på att läsa skönlitteratur har hen en positiv attityd till detta, och därför också en vilja och lust till läspraktiken. För att nå en djupare förståelse kring elevernas attityd i form av vilja att läsa operationaliseras denna del av definitionen också genom intervjufrågor som ställs till eleverna i fokusgrupper. Ett exempel på en fråga med detta ändamål under intervjuerna är ”Hur troligt är det

26Nordberg, Avkoppling och analys. Empiriska perspektiv på läsarattityder och litterär kompetens hos svenska 18-åringar, s. 19.

att ni skulle läsa en bok hemma? Varför/varför inte?”. Denna fråga bidrar med ytterligare information kring elevernas attityder till läsning av skönlitteratur. Då frågan är en del av en

semistrukturerad intervju finns det möjlighet för intervjuaren att ställa följdfrågor för att säkerställa att elevernas vilja att läsa skönlitteratur uppfattats korrekt.

Den andra delen av Nordbergs definition av attitydbegreppet: ”synen på den egna

fiktionsläsningen”, operationaliseras genom frågor kring deras inställning till läsning och huruvida den förändrats sedan de började läsa 10 minuter varje lektion. Först får samtliga elever svara på frågan i enkäten, sedan följs frågan upp i fokusgruppsintervjuerna. Förutom detta ställs frågan

”berätta lite om att ni får läsa en stund varje svensklektion. Hur upplever ni det?” under intervjuerna, för att förstå elevernas syn på den egna läsningen i större utsträckning. Utifrån intervjusvaren utläser jag om eleven uttrycker en positiv eller negativ bild av läsning och försöker därefter tolka in detta inom ramen för en samlad attityd.

När attitydbegreppet används som en del av uppsatsens teoretiska ramverk är det av vikt att nämna att det endast är den faktiska läsningen som undersöks, det vill säga läsning som praktik och process. Elevernas uppfattningar och tankar kring vad de läst är inte en del av studien, och inte heller deras upplevelser av innehållet i skönlitteraturen.

3.2 Skönlitteratur

I denna undersökning används Nationalencyklopedins definition av begreppet skönlitteratur, vilken lyder: ”[...] sedan slutet av 1800-talet vanlig benämning på poesi, dramatik, fiktionsprosa, essäistik m.m.”²⁷I intervjuerna ställde jag frågan om vilken litteratur eleverna anser är skönlitteratur med syfte att ringa in deras uppfattningar av vad skönlitteratur är i kontrast till den definition som presenteras av Nationalencyklopedin. Av studien framkommer att eleverna anser att vissa typer av böcker och genrer är mer typiska att klassas som skönlitteratur, däribland biografier och faktatexter.

I undersökningen tas elevernas definition av skönlitteratur i beaktande, och svar där eleverna inte använder skönlitteraturbegreppet i linje med uppsatsens givna definition ingår trots detta i

materialet. Detta då elevernas resonemang kan ge svar på vilka attityder de har till läsning av skönlitteratur, trots att de inte uppfattar begreppet i enlighet med definitionen som används i denna studie. Det är anmärkningsvärt att flera elever missförstått vad begreppet skönlitteratur innebär, och det bör tas i beaktande vid presentationen av undersökningens resultat.

27Nationalencyklopedin, ”Skönlitteratur”,https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/skönlitteratur, hämtad 2021-12-08.

4. Metod och material

Undersökningen inleds genom digitala enkäter med elever som läser Svenska 1 respektive Svenska 3 på teknikprogrammet. När materialet från enkäterna sammanställts ombes fyra elever från varje klass att delta i en semistrukturerad fokusgruppsintervju för att nå en djupare förståelse kring deras inställning till läsning av skönlitteratur i romanform. Förutom detta genomförs en semistrukturerad intervju med elevernas svensklärare för att få ett lärarperspektiv på undervisningsmetoden och elevernas attityder till denne. Att samla in material genom en enkät kan ses som ett exempel på en kvantitativ metod.²⁸Då metodkombinationen utgörs av enkäter och semistrukturerade intervjuer kan det argumenteras för att undersökningen är av både kvalitativ och kvantitativ art, där intervjuerna står för det kvalitativa och enkäterna för det kvantitativa. Det kan dock argumenteras för att studien generellt är av kvalitativ art, då enkäterna inte sprids till ett stort antal respondenter utan endast besvaras av elever i två klasser som läser svenska. Materialet består alltså av både enkäter och fokusgruppsintervjuer från en klass som läser Svenska 1 och en klass som läser Svenska 3.

Elevgrupperna är av olika storlek, vilket resulterar i att materialet från eleverna i Svenska 1 består av 28 enkätsvar medan materialet från eleverna i Svenska 3 endast består av 13 enkätsvar.

Fokusgrupperna som utgör materialet för de semistrukturerade intervjuerna är dock lika stora, och består av fyra elever vardera.

Förutom intervjuer med elever från de två klasserna genomförs en semistrukturerad intervju med elevernas lärare i Svenska. Detta för att få bakgrundsinformation till studien och elevgrupperna, men också för att få ännu ett perspektiv. Jag menar att läraren kan bidra med perspektiv kring undervisningen och valet att låta en stund av varje svensklektion gå till att eleverna får läsa i valfri skönlitterär bok.

4.1 Enkäter

I undersökningen används digitala enkäter genom Google Formulär. Språkforskarna Catrin Norrby och Jenny Nilsson framhåller enkäter som en fördelaktig metod för att undersöka respondenternas beteende, uppfattningar, kunskaper, attityder och attribut i Sociolingvistik i praktiken.²⁹Arbetet med enkäten har följt den arbetsgång som presenteras av Norrby och Nilsson. Arbetsgången innebär ett visst förarbete, vilket i denna studie bestått av en utformning av enkätfrågor utifrån tidigare forskning. Vidare testades enkäten genom en mindre pilotstudie där personer som inte utgör

29Ibid, s. 38.

28Catrin Norrby, Jenny Nilsson,”Enkät” i Sociolingvistik i praktiken, Sally Boyd, Stina Ericsson (red.), Lund:

Studentlitteratur, 2015, s. 39.

respondenter i studien deltog som testpersoner, i enlighet med Norrby och Nilsson.³⁰Slutligen delades enkäten ut under lektionstid i de två klasserna, där jag som forskare fanns på plats för att presentera samt besvara frågor om studien.

4.1.1 Enkätens utformning

Norrby och Nilsson menar att man som forskare brukar skilja på öppna och stängda frågor i en enkät. Öppna frågor ställer högre krav på respondenten, och att enkäten därför bör bestå av ett fåtal öppna frågor.³¹De menar vidare att enkätfrågorna bör vara klara och entydiga för att möjliggöra att respondenterna uppfattar dem på samma sätt i så hög utsträckning som möjligt. Förutom detta bör ledande frågor undvikas.³²Enkäterna som används i denna undersökning svarar på dessa kriterier i viss utsträckning då de består av både öppna och stängda frågor. Däremot används ett flertal öppna frågor i enkäten för att i större utsträckning få ta del av elevernas resonemang och reflektioner. För att ha möjlighet att komparera eleverna som läser Svenska 1 och eleverna som läser Svenska 3 delas enkäter med samma frågor ut till de båda klasserna. I enkäten finns en inledande text med

kontaktuppgifter till mig, samt information om att respondenterna garanteras anonymitet i så stor utsträckning som möjligt.³³Den inledande texten kompletteras med information kring att

respondenterna när som helst kan avbryta sitt deltagande samt att personuppgifterna (elevernas förnamn och efternamn) behandlas i enlighet med GDPR-lagstiftningen.

4.1.2 Bearbetning av enkätresultaten

Enkäterna är som tidigare nämnt en del av den kvalitativa studie som genomförs, varför det inte finns ett behov av att kvantifiera respondenternas enkätsvar. Enkäten består av en stor del frågor med fritextsvar. Dessa har inte omvandlats till siffervärden och på så sätt kvantifierats då syftet var att låta eleverna resonera kring frågorna och sin inställning till läsning av skönlitteratur. Att

kvalitativa svar inte bör omformas till siffervärden bekräftas av Norrby och Nilsson, vilka menar att ifall en fråga ställs kvalitativt bör också resultatet behandlas kvalitativt.³⁴Genom en

sammanställning av enkätsvaren i Google Forms får jag en överblick av svaren, vilka sammanfattas och presenteras i uppsatsens resultatdel.

34Ibid, s. 50.

33Ibid, s. 48.

32Ibid, s. 44.

31Ibid, s. 43.

30Ibid, s. 42.

4.2 Intervjuer

Förutom enkäter består undersökningens metod av semistrukturerade samtalsintervjuer. Fyra elever från varje klass väljs ut för att utgöra respondenter i en fokusgruppintervju. Det finns flera

anledningar till att intervjuerna genomförs i fokusgrupper istället för enskilda intervjuer med eleverna. En anledning är tidsaspekten då undersökningen pågår under en begränsad tidsperiod.

Förutom tidsaspekten finns det klara fördelar med fokusgruppsintervjuer, där en är att intervjuer i grupp kan öppna upp för diskussioner och resonemang bland respondenterna, vilka inte hade uppstått ifall intervjuerna genomförts enskilt. Dessa diskussioner kan bidra till en mer mångfacetterad och nyanserad förståelse hos forskaren.³⁵De elever som utgör respondenter i intervjuerna blev tillfrågade om att delta i gruppintervjun på plats på svensklektionen. Varken eleverna i klassen eller deras lärare i svenska hade fått ta del av intervjufrågorna innan. Eleverna kom till intervjun oförberedda undantaget vetskapen att intervjun skulle behandla deras attityder till skönlitteratur, precis som enkäten de besvarat veckan innan. Intervjuerna genomförs på plats i elevernas skola och inte via ett digitalt verktyg av flera anledningar, där den främsta är att jag som forskare vill ha möjlighet att uppfatta elevernas kroppsspråk. Förutom detta anser jag att turtagning i samtal är lättare när man träffas i person snarare än digitalt, något som är fördelaktigt vid en gruppintervju. Innan intervjuerna startade informerades eleverna om att deras deltagande och svar kommer att behandlas konfidentiellt, och att de när som helst kan kontakta mig för att avbryta sin medverkan. Samtliga elever gav efter detta muntligt samtycke att delta i intervjun, och att intervjun spelades in.

4.3 Urval

Eleverna som utgör analysenheter i undersökningen är ett urval av populationen gymnasieelever i Svenska 1 och Svenska 3 som får läsa 10-15 min varje lektion. Norrby och Nilsson menar i Sociolingvistik i praktiken att det finns två huvudtyper när det kommer till urval: slumpmässigt urval och icke-slumpmässigt urval. Urvalet i denna undersökning kan ses som en kombination av ett bekvämlighetsurval och ett typiskt urval. Bekvämlighetsurval innebär att forskaren väljer ut respondenter som hen känner till, medan det typiska urvalet kännetecknas av att respondenterna väljs ut för att de är typiska för populationen som undersöks.³⁶Eleverna som utgör respondenter i undersökningen är elever jag haft under mina praktikperioder, vilket gör att urvalet svarar på definitionen att vara ett bekvämlighetsurval. Eleverna går på samma gymnasieskola och undervisas

36Norrby, Nilsson ”Enkät”, s. 40.

35Jan Teorell, Torsten Svensson, Att fråga och att svara – Samhällsvetenskaplig metod, Malmö: Liber, 2007, s.

90.

av samma lärare. Detta är fördelaktigt ur ett komparativt perspektiv, då variabler som skola och undervisande lärare inte behöver adderas i undersökningen då dessa är samma för de båda

grupperna. Det kan dock också ses som en nackdel att eleverna går på samma skola och undervisas av samma lärare utifrån frågan om generaliserbarhet. Att endast undersöka elever på en skola möjliggör inte ett generaliserbart resultat i undersökningen, det är inte säkert att respondenterna i denna undersökning är representativa för hela populationen gymnasieelever. Däremot möjliggör detta urval en diskussion kring just dessa gruppers attityder och tendenser, vilket också kan anses relevant i forskningsområdet.³⁷

För att skapa så goda förutsättningar som möjligt för ett representativt resultat utifrån

undersökningens respondenter kompletteras enkätstudien med en semistrukturerad djupintervju med en fokusgrupp från varje klass, bestående av fyra elever. Intervjudeltagarna väljs ut genom ett strategiskt urval av de respondenter som besvarat enkäten. För att nå ett så representativt resultat som möjligt är ett mål med urvalet att nå en sammansättning i fokusgruppen där eleverna inte har samma inställning till läsning av skönlitteratur. Urvalet är därför baserat på hur eleverna svarar i enkäterna, där fyra elever som inte uttryckt samma inställning läsning av skönlitteratur valts ut.

Urvalet är också baserat på huruvida de uppgivit att de ägnar sig åt läsning på fritiden eller ej, med mål att välja både elever som svarat att de läser på fritiden, och elever som menar att de inte ägnar sig åt läsning förutom i skolan.

4.4 Metodologisk reflektion

Något som bör nämnas är att jag har undervisat klassen som nu läser Svenska 3 när de gick i årskurs ett och två under två av mina praktikperioder på lärarutbildningen. Det är dock av vikt att betona att jag, under tiden studien genomförs, inte har någon roll som kan påverka elevernas undervisning eller betyg. Något annat som bör nämnas kring undersökningens metod är att elevgrupperna är av olika storlek, vilket resulterar i färre svar från den ena gruppen. Detta behöver dock inte vara ett problem då undersökningen inte syftar till att bidra med ett generaliserbart resultat, utan snarare bör ses som ett nedslag i den litteraturdidaktiska forskningen.

Trots att två metoder kombineras för att nå ett nyanserat resultat är det inte möjligt att säkerställa att det är läsningen som bidrar till skillnaden mellan de olika klassernas attityder till läsning av skönlitteratur. Vid presentation av resultatet framhålls speciellt de attityder eleverna uttrycker kring läsning av skönlitteratur, men med vetskap att attityderna som uttrycks kan ha påverkats av något annat än läsningen under svensklektionerna.

37Ibid, s. 40.

Studien svarar inte nödvändigtvis på de krav som finns för reliabilitet och validitet.³⁸Det bör dock betonas att undersökningen kan ses som studier av specifika fall snarare än som en

undersökning med syfte att applicera resultatet på en population, varför det inte finns samma krav på att uppfylla kriterierna för reliabilitet och validitet som vid en studie med syfte att generalisera resultatet till en population. Den kvalitativa metodkombinationen svarar väl på denna studie då den både bidrar med ett övergripande resultat för de två klasserna, men möjliggör en komparering mellan dessa samt mellan de attityder eleverna uttrycker och Eva upplever som lärare.

5. Resultat och analys

I denna del presenteras undersökningens resultat. För att koppla detta till studiens frågeställningar är kapitlet uppdelat i underrubrikerna Attityder till läsning och Effekter av läsning, vilka sedan är uppdelade i Svenska 1 och Svenska 3. Nedan presenteras en tabell av de elever som deltar i samtalsintervjuerna.

Svenska 1 Svenska 3

John Moa

Johan Max

Jesper Martin

Julia Maja

Tabell 1. Respondenter i fokusgruppsintervjuerna. Eleverna har tilldelats nya namn i uppsatsen.

5.1 Elevernas fritid och läsning

I de enkäterna eleverna svarat på var den första frågan som ställdes ”Vad tycker du om att göra på fritiden?” genom ett fritextsvar. För att få en övergripande förståelse kring elevernas fritid

kompletteras enkäterna med tre flervalsfrågor med olika tidsspann som svarsalternativ. Eleverna frågades hur mycket tid de lade på sociala medier, tv och serier samt läsning utanför skoltid (Bilaga 3: fråga 5, 6, 7). Eleverna som läser Svenska 1 och eleverna som läser Svenska 3 får svara på samma enkätfrågor, vilket möjliggör en viss komparering.

38Reliabilitet kan enligt Margaret D. LeCompte och Judith Preissle diskuteras utifrån huruvida en replikering av undersökningen kan göras, vilket kan vara svårt i en kvalitativ intervju då det ställer krav på en oförändrad social miljö. Validitet sammanfattas som huruvida det råder en samstämmighet mellan den teoretiska och operationella definitionen, samt ifall studien mäter det den säger sig mäta. Alan Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, upplaga 2:6, Malmö: Liber, 2011, s. 352.

5.1.1 Svenska 1

Av enkätsvaren framkommer att få av eleverna i klassen ägnar sig åt läsning av skönlitteratur på fritiden. En elev nämner att hen läser manga, medan en annan nämner både att lyssna på ljudbok och att läsa. En tredje elev svarar att hen gillar att spela tv-spel, datorspel och läsa. Hälften, alltså 14 av eleverna nämner att de tycker om att spela på fritiden. 15 elever nämner att de tycker om att träna på något vis, och bland svaren nämns bollsporter, kampsport och styrketräning på gym. Det tillhör alltså ovanligheterna att eleverna uppger läsning som något de ägnar sig åt på fritiden. Något som är intressant bland enkätsvaren är att lika många nämner att se på tv-serier som att läsa (dvs. 2 st om läsning av manga inte räknas in då genren inte är en del av studiens definition av skönlitteratur).

Detta är intressant då det kan tolkas som att den allmänna uppfattningen i tidigare forskning är att ungdomar ägnar sig åt tv-tittande i stor utsträckning. Detta verkar alltså inte stämma utifrån

enkätsvaren, där snarare datorspel nämns av många elever. Att få elever ägnar sig åt tv-tittande eller filmer stämmer dock överens med Evas upplevelse av att ungdomar slutat se på film, något hon menar kan bidra till en avsaknad av referensramar i frågan om berättande.

För att få en ytterligare förståelse kring vad eleverna gör på sin fritid består tre av enkätens frågor av flervalsfrågor. Där får respondenterna svara på hur mycket tid de uppskattar att de lägger i veckan på att se på tv eller serier, på att läsa en bok och på sociala medier. Nedan presenteras resultatet på frågorna i tabellform för att ge en överblick av hur läsning prioriteras av eleverna på fritiden.

0-5 h 5-10 h 10-15 h mer än 15 h

Tv/serier 15 svar 8 svar 3 svar 2 svar

Läsning 24 svar 2 svar 2 svar 0 svar

Sociala medier 5 svar 5 svar 7 svar 11 svar

Tabell 2. Elevernas svar på fråga 5, 6 och 7 i enkäten. Enkätfrågorna återfinns i bilaga 9.3.

Av tabellen framkommer att eleverna sällan ägnar sig åt läsning på fritiden, och att de snarare ägnar sig åt sociala medier. Att 24 elever uppger att de lägger 0-5 timmar i veckan på att läsa går i linje med den tidigare forskning som presenteras. Det stämmer också överens med Evas iakttagelser, vilka fick henne att införa 10 minuters läsning varje svensklektion. Enkätsvaren om elevernas läsning på fritiden följs upp under intervjun, där de får frågan om hur troligt det är att de skulle läsa en bok hemma. John svarar att det inte är så troligt, och Johan håller med. Julia svarar istället att det är rätt troligt eftersom hon upplever det avslappnande, och som ett sätt att komma bort från

verkligheten. Jesper förklarar det som: ”Jag har så mycket annat bättre för mig som jag tycker är

roligare” och exemplifierar genom att nämna träning, att spela och att vara med vänner. John förklarar att han förstår att läsning kan gynna en, men menar att det är för tråkigt för att vara något han ägnar sig åt på fritiden. Johan bekräftar Johns åsikt om att läsning är tråkigt, och säger att han hellre ser på en film. Jag frågar gruppen vad som skulle krävas för att de skulle ta upp en bok hemma, där en elev svarar en bra bok och rätt förutsättningar utan distraktioner. Två andra elever svarar att det inte spelar någon roll, de skulle ändå inte läsa. En elev förklarar det som ”även om jag inte hade något annat att göra, så skulle jag ändå inte läsa”, medan den fjärde eleven redan läser på fritiden.

Julia menar att hon behöver en läsmiljö utan starka dofter, men gärna med lite småprat för att kunna koncentrera sig på läsningen. John, Jesper och Johan menar istället att det ska vara tyst, och att det inte ska finnas någon möjlighet att distrahera sig med exempelvis mobiltelefonen. John förklarar att det inte finns något tydligt mål med läsningen, och att det i kombination med att han tycker att det är tråkigt är lättdistraherad under läsningen. Julia förklarar att hon inte är

lättdistraherad så länge hon lyssnar på musik samtidigt, medan Jesper förklarar att han lätt blir distraherad av olika saker, inte bara mobilen.

5.1.2 Svenska 3

De frågor som ställs till eleverna i Svenska 1 kring huruvida elever läser på fritiden eller ej ställs också till eleverna i Svenska 3. Av enkäterna framkommer att få elever även i denna klass ägnar sig åt läsning på fritiden, även om det förekommer. Endast en elev av 13 totalt nämner läsning som något hen ägnar sig åt på fritiden. Fem elever nämner att de ägnar sig åt bilar, fyra nämner olika typer av träning och fyra nämner att umgås med vänner. Brädspel och sudoku nämns av två enskilda respondenter, och ridning nämns av ytterligare två. Nedan presenteras en översikt av hur eleverna som läser Svenska 3 besvarat flervalsfrågorna kring hur mycket tid de lägger på tv-tittande, läsning och sociala medier.

0-5 h 5-10 h 10-15 h mer än 15 h

Tv/serier 5 svar 5 svar 2 svar 1 svar

Läsning 12 svar 1 svar 0 svar 0 svar

Sociala medier 3 svar 4 svar 4 svar 2 svar

Tabell 3. Elevernas svar på fråga 5, 6 och 7 i enkäten. Enkätfrågorna återfinns i bilaga 9.3.

Resultatet i denna klass liknar det som presenterats från klassen som läser Svenska 1. Få elever lägger tid på läsning, men det förekommer av ett fåtal elever. Det är också tydligt även här att det eleverna främst lägger tid på av de tre alternativen är sociala medier.

På frågan om hur troligt det är att de skulle läsa en bok hemma, som inte hör till en skoluppgift, svarar tre av fyra elever att det är ganska troligt, speciellt om de hittar en bra bok. Detta är intressant då de alla uppgivit att de lägger 0-5 timmar i veckan på läsning. Detta förklarar eleverna som att de läser mer i perioder, och att det mycket handlar om att komma in i en bok. Martin förklarar att han läste jättemycket förut, och att han brukade få böcker i present. På senare tid har han dock börjat läsa allt mindre, och menar att det är tråkigt att leta efter bra böcker.

5.1.3 Sammanfattande poänger

Resultaten från de båda klasserna är talande eleverna läser inte på fritiden. Tiden går istället till datorspel och sociala medier. Detta går i linje med den tidigare forskning som presenterats kring ungdomars läsning, och kan tolkas som en negativ attityd till läsning utifrån definitionen som innefattar lust att läsa.³⁹Att två elever i fokusgruppen svarar att de inte skulle läsa en bok hemma oavsett vad, visar förutom en ovilja till läsning på att läsning tillskrivs negativa egenskaper och att det är något man endast ägnar sig åt om man måste.

5.2 Elevernas bild av läsning av skönlitteratur och undervisningsmetoden För att undersöka elevernas attityder till läsning av skönlitteratur används frågorna som tidigare presenteras som operationalisering av Nordbergs attitydbegrepp i enkäterna och de efterföljande intervjuerna. För att få kunskap kring vad eleverna tolkar som skönlitteratur ställs frågorna kring detta, vilka återfinns i bilaga 2. Eleverna får dessutom ange i vilken form de tar del av skönlitteratur när de väl gör det. Av svaren framkommer att en majoritet tar del av skönlitteratur genom trycka böcker, medan ett fåtal använder sig av ljudbok eller e-bok.

5.2.1 Svenska 1

Av enkäten framkommer att många elever tycker att det är kul att läsa skönlitteratur ifall det är en bra bok. Hälften av eleverna, 14 stycken, besvarar frågan ”Vad tycker du om att läsa skönlitteratur?”

med ett svar som i studien tolkas som positivt. Det förekommer dock svar som visar på att eleverna trots en positiv attityd till läsning av skönlitteratur inte läser på fritiden, som elevsvaret ”Det är roligt ibland men jag läser nästan aldrig på min fritid.” Detta är intressant att diskutera ur Nordbergs

39Olin-Scheller, Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers textvärldar, s. 155.

definition som både inkluderar lust till läsning och synen på den egna läsningen då elevernas svar både visar på en lust att läsa genom att det är roligt, men också att synen på den egna läsningen är att den inte blir av.⁴⁰Två elever nämner att de hellre läser faktatexter, och en annan elev läser helst manga. Utifrån dessa elevers svar kan det tolkas som att det finns en lust till läsning som praktik, men att skönlitteratur inte lockar på samma sätt som facklitteratur och manga. När eleverna

besvarar frågan i enkäten om hur många böcker de skulle uppskatta att de läst det senaste året svarar sex elever att de inte läst någon bok. Resten av eleverna svarar att de läst mellan 1-4 böcker, där de flesta nämner att de läst en (1). En elev i klassen svarar att hen läst 15 böcker det senaste året. Det är alltså en minoritet i klassen som inte läst någon bok alls, medan de flesta uppger att de i alla fall läst en. Skönlitteratur beskrivs av eleverna som deltar i intervjun som fantasi, och ingenting som är verkligt. De kopplar främst ihop begreppet med fysiska böcker, men nämner att det också kan vara i ljudboksform.

Då ett par elever nämnt att läsning är tråkigt i sina enkätsvar frågar jag fokusgruppen under intervjun hur de tror att detta kommer sig. Eleverna anser att läsning går långsamt och att det inte händer någonting, vilket gör det tråkigt. De menar att det blir lättare om man tycker att boken är intressant, men att det också kan handla om att det är svårt att få fram bilder av handlingen. Jesper resonerar som att det kan vara lättare att anpassa innehållet man nås av på sociala medier, och att eleverna i klassen på grund av det lägger mer tid på det än på läsning. John och Johan håller med, och menar att ens flöde är anpassat efter en själv som användare, något som gör att det blir inbjudande. Julia tillägger att det är lite text men mycket bilder på sociala medier, vilket kan vara lättare att ta sig an än en bok med mycket text.

På enkätfrågan som handlar om vad eleverna tycker om att läsa 10 minuter varje svensklektion svarar 24 av eleverna med ett svar som i studien tolkas som positivt. Det råder alltså en

överensstämmelse kring att undervisningsmetoden är bra, men trots detta svarar endast 14 att de tycker om att läsa skönlitteratur, och fyra att de lägger mer än 5 timmar i veckan på läsning. Det kan dock uppfattas en viss ambivalens bland elevernas inställning till lektionsläsningen, som i

exempelvis dessa elevsvar: ”det är bra men jag tycker inte om det så mycket. för jag tycker det är tråkigt” och ”Det är bra och nyttigt, men jag tycker det är väldigt tråkigt”. Dessa elever ger uttryck för att vara insatta i frågan om att läsning har vissa fördelar, men trots detta upplever de läsning som något tråkigt. Bland svaren som tolkas som uttryck för en positiv attityd till läsning nämns

lässtunden som något mysigt och avslappnande samt att det är en bra möjlighet till lästräning.

40Nordberg, Avkoppling och analys. Empiriska perspektiv på läsarattityder och litterär kompetens hos svenska 18-åringar, s. 19.

Jesper förklarar i intervjun att det är bra att de får läsa varje lektion, men att det är tråkigt. John svarar:

Jag förstår ju varför hon vill att vi ska läsa, det gynnar ju oss. Men jag tycker att, alltså vi läser ju 10-15 minuter. Jag tycker att det är för kort tid för att jag liksom ska komma in i läsarmode liksom, och då känns det lite meningslöst för jag hinner knappt börja läsa innan den ska ner igen.

Johan håller med om att det kan kännas meningslöst då tiden det tar att ställa om från det man arbetat med tidigare är så pass lång att det bara blir en kort stund kvar för läsningen, och att han därför inte upplever att han hinner komma in i boken. Julia menar istället att omställningen är bra, då den bidrar till ett lugn efter att man kanske använt datorn en längre stund. Hon håller dock med om att det kan ta en stund innan hon kommer in i boken, och tycker därför att 10-15 minuter kan bli lite kort.

När jag ber eleverna nämna fördelar med att läsa en stund varje svensklektion nämns ett ökat ordförråd, att man kan lära sig nya formuleringar och att läshastigheten ökar. Förutom detta nämns att det är fördelaktigt att man lämnar datorn, vilken man annars använder mycket varje dag. En nackdel som nämns är att lässtunden är för kort, och att den därför kan kännas som bortkastad tid.

Samma elev nämner att han förstår att det finns fördelar med läsning, men att han inte upplever dem. Julia menar också att en nackdel kan vara den arbetstid som går förlorad, som annars skulle kunna använts till andra uppgifter. Eleverna förstår varför Eva låter eleverna läsa en stund varje lektion, och kompletterar de tidigare nämnda fördelarna med att det också kan leda till ett ökat läsintresse genom att man inser vilka böcker man tycker om. De nämner också fördelar som inte är kopplade direkt till den faktiska läsningen, som avslappning och att hjärnan får arbeta på ett annat sätt vid läsning i bok snarare än på dator.

I frågan om urval menar John att de ofta går efter rekommendationer från personal på

biblioteket, medan Julia ofta letar efter nya böcker att läsa bland genrer hon läst tidigare. Jesper och Johan håller med om att de vänder sig till genrer de läst tidigare och uppskattat, som till exempel deckare.

5.2.2 Svenska 3

Av enkätsvaren framkommer att en majoritet av eleverna tycker om att läsa skönlitteratur. På frågan

”Vad tycker du om att läsa skönlitteratur?” svarar en övervägande del av respondenterna att de tycker om det, eller att de tycker att det är roligt om det är en bra bok. Ett par elever har troligen missförstått frågan, och istället svarat på vilken typ av skönlitteratur de tycker om att läsa. Att en majoritet av eleverna som läser Svenska 3 nämner att det är roligt att läsa skönlitteratur är intressant att sätta i relation till elevernas svar kring hur mycket tid de lägger på läsning i veckan. Bland

svaren på frågan finns både svar som ”Beror lite på vad boken handlar om. För det mesta tycker jag att allt går att läsa. Dock blir det mycket lättare om man gillar innehållet” och ”helt ärligt, jätte tråkigt”. Åtta av elevsvaren kan uppfattas vara positiva till läsning av skönlitteratur, tre kan uppfattas som negativa och två svar räknas bort på grund av missförstånd. När eleverna frågas om hur många böcker de skulle uppskatta att de läst i år svarar tio elever att de läst minst en, en svarar att hen läst lite i boken som använts i undervisningsmomentet, och två elever att de inte läst någon bok alls.

Eleverna i fokusgruppen som läser Svenska 3 förklarar under intervjun skönlitteratur som något som man gör i skolan, och som är tråkigt. Martin förklarar att det inte är ett ord man använder i vardagen, och Maja håller med om att läsning av skönlitteratur är något som man främst gör i skolan. Detta går i linje med uppfattningen som råder i den tidigare forskningen, att ungdomar inte läser skönlitteratur på fritiden samt att de har en negativ attityd till läsning. När eleverna får frågan om vilka böcker som är skönlitterära förklarar Max att det kan vara olika typer av litteratur genom citatet ”Det kan ju vara olika. Det kan vara romaner, deckare, skräck och sånt.” Moa svarar att hon främst tänker på romaner och får medhåll från de andra i gruppen. Klassen har som tidigare nämnt arbetat med Brobyggarna i ett moment i Svenskan, och alla i gruppen ger den som ett exempel på typisk skönlitteratur. Jag ställer en följdfråga som lyder ”tänker ni något på till exempel lyrik och dikter?”, där jag får ett svar från hela gruppen om att lyrik inte är något de tänker på som

skönlitteratur. Skönlitteratur innebär snarare ”mest långa böcker”, som Max uttrycker det.

Alla elever i fokusgruppen förklarar att det handlar mycket om att läsa en bra bok, något som också nämns ett flertal gånger i enkäten. Jag ställer en fråga under intervjun om hur de hittar böckerna som de tror kan vara bra, och får till svar att det ofta handlar om rekommendationer eller att en bra film eller serie som också utgivits som bok. Vi pratar också om läsmiljön, och vad som är viktigt för en god läsupplevelse. Moa säger att hon helst läser på semester då hon slipper störande ljud i omgivningen. Hon förklarar också att det blir tråkigare att läsa när det blir en skoluppgift.

Hela gruppen förklarar att de har lätt till distraktion, där Max och Martin tycker att det är lättare att tänka bort distraktionerna i klassrummet eftersom man där inte kan titta på sin telefon till exempel.

Vad gäller undervisningsformen att läsa 10 minuter varje lektion råder det delade meningar mellan eleverna i fokusgruppen. Av diskussionen under intervjun framkommer både att det är bra, men också att det är för kort tid att läsa. Maja förklarar dock att hon i årskurs ett tyckte att det var slöseri med tid, men att hon nu ändrat inställning och uppskattar lässtunden. Martin menar att det hade varit bra med längre läsperioder ibland, speciellt om en skönlitterär bok är en del av ett undervisningsmoment. Eleverna redogör för fördelar och nackdelar med att läsa en stund varje lektion. Bland fördelarna nämns att få in en läsrutin, att lära sig nya ord och hur man skriver olika

texter. Martin tänker att det är en fördel att man vänjer sig vid att läsa, och ju mer man läser desto bättre blir man på att faktiskt ta in det man läser under tiominutersperioden man får läsa varje svensklektion. De tänker också att det finns andra fördelar med att läsa en stund varje lektion, som inte är kopplade till den faktiska läsningen. Martin exemplifierar genom att förklara att läsningen kan fungera som stressreducering om man till exempel skriver en uppgift man känner sig stressad över, då kan läsperioden vara ett bra avbrott som gör att ”man kan lugna ner sig”. Moa håller delvis med, men betonar att hon också kan känna sig stressad på grund av läsningen ibland då det gör att hon inte kan lägga de minuterna på andra uppgifter. När jag ber eleverna att nämna nackdelar med läsning varje lektion menar de att det kan skapa stress då man inte lägger tid på andra uppgifter och att man inte hinner komma in i boken. Jag frågar eleverna i intervjun ifall de tycker att läsperioden under lektionen är tråkig då det framkommit av enkätsvaren att de flesta eleverna har en negativ attityd till läsningen. De är överens om att det handlar om vad de annars gör i undervisningen, och förklarar att ifall de har i uppgift att skriva en text som är tråkig blir det roligt att läsa när den stunden kommer. Detta nämns också i enkäten genom svaret ”Jag tycker att det kan vara både bra och dåligt. Det kan vara bra för att avsluta en lektion på ett bra sätt. Dock kan det göra att man tappar ett bra flyt i någon annan uppgift som man höll på med under lektionen.”

Av enkätsvaren framkommer att ett flertal elever i klassen anser att läsning av skönlitteratur är tråkigt, och att de därför inte tycker om att läsa 10 minuter varje svensklektion. När jag ber

fokusgruppen att reflektera kring varför de tror att många ungdomar tycker att det är tråkigt att läsa resonerar Moa som:

Jag tror att folk inte lägger fokus på själva läsningen, utan bara ser alla ord och all text som ska läsas så att man typ ”nej jag orkar inte, jag vill inte göra det här. Jag vill hellre hålla på med mobilen.” Det är väl mer att man ser allt man har framför sig, man ser all text.

Martin fortsätter:

Och sen så är ju läsandet, det är ju väldigt stillsamt och alltså, jag tror många tycker att det är… Alltså typ om man sitter och spelar istället, då får man ju göra någonting själv. Men om man läser en bok så blir det ju, så är det i alla fall för mig, att om jag läser en bok så blir det som att titta på en film. Och det tycker jag inte heller är så jättekul alltid för då är det bara någonting som händer.

Genom dessa citat blir det tydligt att eleverna upplever att många ungdomar inte ser läsning som något lustfyllt, utan snarare som någonting man ska ta sig igenom. Martin visar tydligt på hur läsning kan uppfattas som för långsam underhållning, där man som läsare inte är delaktig på samma sätt som man är om man spelar ett datorspel. Martins resonemang går också i linje med Evas

uppfattning om att ungdomar ser på film i mindre utsträckning idag. Maja resonerar i linje med klasskompisarna, och menar att det finns så mycket annat man hellre lägger tid på och vill ägna sig åt istället, som till exempel spel, filmer och serier.

Som kan utläsas av tabellen ovan uppger många elever i klassen att de spenderar 10-15 timmar eller mer i veckan på sociala medier. När jag frågar fokusgruppen om hur de tror att detta kommer sig menar Martin att det är roligare att kommunicera med andra än att sitta själv och till exempel läsa. Moa menar att sociala medier är praktiskt för att man kan göra saker samtidigt, som att äta och samtidigt titta på videoklipp. Moa och Martin är överens om att det är lättare att vara med vänner och samtidigt vara aktiv på sociala medier, än att läsa en bok tillsammans med sina vänner. Efter detta resonemang ställer jag en fråga om hur det kommer sig att man inte då lyssnar på en ljudbok eftersom det går att kombinera med att göra andra saker samtidigt. Moa menar att det kräver ett annat fokus att lyssna på en ljudbok än att till exempel se ett klipp på YouTube, vilket Max och Maja håller med om.

5.2.3 Sammanfattande poänger

Sammanställningen av resultatet i Svenska 3 visar en viss komplexitet i frågan om elevers attityder till läsning av skönlitteratur. Eleverna lägger knappt någon tid i veckan på läsning, och

fokusgruppen förklarar att det handlar om att det finns mycket annat som pockar på ens uppmärksamhet, som sociala medier eller att umgås med vänner. Trots dessa resultat anser en majoritet av eleverna i Svenska 3 att undervisningsmetoden att läsa en stund varje lektion är bra och roligt, något som kan tolkas som att de i viss utsträckning har en positiv attityd till läsning. Samma resultat kan utläsas av enkäterna och intervjun med eleverna som läser Svenska 1. I den klassen uppger dock flera elever att de skulle kunna läsa på fritiden. Detta behöver dock inte bero på en övergripande skillnad i elevernas attityd, utan det kan också bero på att det är flera elever som utgör respondenter i klassen som läser Svenska 1. Något som kan bidra till att eleverna ställer sig positiva till att läsa 10 minuter varje svensklektion men inte kan tänka sig att göra det på fritiden, kan vara att läsningen under lektionstid ses som ett avbrott från den övriga undervisningen. Om läsning endast ses som ett undervisningsmoment snarare än en fritidsaktivitet blir elevernas något splittrade attityd mer förståelig. Detta då läsningen av eleverna verkar ses som ett undervisningsmoment som ställs mot andra moment i svenskundervisningen.

Denna del av resultatet kan ställas mot Olle Nordbergs resonemang kring att elever har en mer positiv attityd till fritidsläsning än vad de har till skolläsning, som istället upplevs kravfylld och prestationsinriktad. Eleverna som utgör respondenter i denna studie gör ingen skillnad mellan skolläsning och fritidsläsning, förutom att en majoritet av eleverna har en positiv attityd till undervisningsmetoden och läsning av skönlitteratur, men trots detta inte läser hemma. Som framkommer i intervjun med Eva är en av de viktigaste delarna med undervisningsmetoden att eleverna finner glädje i läsning. Detta gör att det inte finns några krav från Evas håll förutom i