UPPSALA UNIVERSITET Rapport nr: 2015vt01517
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt
utbildningsområde 15 hp
Elevers uppfattningar, erfarenheter och atti- tyder om drama i undervisningen
En kvalitativ studie med fokus på engelskundervisning i grundskolan
Mahsa Macy Homayountash
Handledare: Lotta Brantefors
Sammanfattning
Denna studie undersöker hur elever i grundskolan uppfattar, erfar och har för attityd till undervis- ningsmomentet drama. Syftet med studien är att belysa hur elever i årskurs 6 uppfattar dramalekar och övningar i engelskundervisningen samt vilken pedagogik som lyfts fram. Studien innefattar in- tervjuer av 14 elever från en estetisk inriktad grundskola i Uppsala. Eleverna har blivit slumpmässigt indelade i tre intervjugrupper. Fokus har varit på vilken typ av lärande eleverna får genom dramalekar och övningar, vad eleverna tar till sig genom dessa dramaövningar i undervisningen samt vad för pedagogik elevernas erfarenheter och attityder är ett tecken på. Analysen utgår från en två-stegs ana- lys: i den första delen sammanställs materialet genom en innehållsanalys och i den andra delen sam- manställs materialet med anknytning till Mia Maria Sternudds fyra dramapedagogiska perspektiv (2000).
Undersökningen visar att eleverna har ett starkt och genuint intresse för drama/teater både i skolan som undervisning men även på fritiden. Kunskap och information tas in mycket lättare genom dramalekar och övningar. Vidare ökas språkinlärningen genom lekar, rollspel och improvisationer då det ger mer flyt och struktur i det muntliga språket samt att eleven lär sig mer glosor, fraser och uttryck i engelska språket. Samtliga elever förespråkar vikten av att använda drama i undervisningen då de anser att det är viktigt att jobba med kroppsspråket, få skapa, använda fantasin och vara kreativa.
Detta leder till att eleven får leva sig in i roller och fiktiva världar för att kunna förstå och knyta an till det verkligen livet. Utifrån elevintervjuerna framgår det att eleverna är mer koncentrerade och engagerade under lektioner när de fått jobba aktivt med kroppen samt haft möjlighet att få uttrycka sig på ett känslomässigt plan. Eleverna har ett önskemål om att fler ämnen i skolan integrerar drama i undervisningen.
Nyckelord
Drama, teater, dramapedagogik, drama i undervisningen, dramapedagogiska perspektiv, dramale- kar.
Innehållsförteckning
Sammanfattning………...………..……2
2 Inledning………...4
3 Bakgrund………..……5
4 Litteraturöversikt……….……...6
4.1 Tidigare forskning……….……….6
4.2 Skandinavisk forskning………..6
4.3 Internationell forskning………..7
5 Teoretiska utgångspunkter……….………8
5.1 Konstpedagogiskt perspektiv……….8
5.2 Personlighetsutvecklande perspektiv……….9
5.3 Kritiskt frigörande perspektiv………..……10
5.4 Holistiskt lärande perspektiv………10
6. Syfte och frågeställningar………..………..11
7 Metod………..11
7.1 Metod för datainsamling...………...11
7.2 Urval……….12
7.3 Databearbetning och analysmetod………12
7.4 Genomförande………..12
7.5 Etiska aspekter………..13
7.6 Reflektioner över metoden………...13
8 Resultat och analys………..………..14
9.1 Elevernas intresse för drama/teater i allmänhet………..………..………14
9.2 Elevernas syn på att använda drama i undervisningen……….15
9.3 Elevernas syn på lärande när dramalekar används i undervisningen………...16
9.4 Elevernas syn på möjligheter med drama……….16
9.5 Elevernas syn på svårigheter med drama……….17
9.6 Elevernas tankar om att integrera drama i andra ämnen………..17
9.7 Anknytning till Sternudds fyra dramapedagogiska perspektiv………...…….18
9.8 Tema 1 & 2………...…18
9.9 Tema 3 & 4………...19
9.10 Tema 5 & 6……….19
10 Diskussion……….20
10.1 Vilken typ av lärande får eleverna med sig genom dramaleker?…..………….………20
10.2 Vad lär eleverna sig genom dramalekar i undervisningen?………21
10.3 Vad är det för pedagogik elevernas erfarenheter och attityder är ett tecken på?………...22
11 Konklusion………...23
12 Förslag till vidare forskning………...24
Referenser………...25
Bilaga 1: Intervjuguide………...27
Bilaga 2: Medgivandeblankett………28
2. Inledning
När jag valde ämnesområde inför examensarbetet ville jag främst välja något som var aktuellt i mitt yrke som lärare. Som lärarstudent i engelska och drama har jag länge fått höra kommentarer från olika håll om att ’’drama är inget ämne’’, ’’man kan inte göra en karriär med drama’’ eller ’’teater är bara lek och trams’’. Under mina utlandsstudier i England såg jag att drama integrerades i ordinarie undervisning vilket funkade bra. I England var drama ett skolämne och i de flesta skolorna var det även obligatoriskt till en viss årskurs och därefter kunde eleverna lägga till det som ett ämne. Drama var med andra ord ett prioriterat ämne som ansågs vara viktigt och prestigefullt i motsats till uppfatt- ningen av drama i Sverige. Detta gjorde att jag började intressera mig av varför vi inte gör detta i svenska skolor. I min utbildning har jag varit på praktik på olika skolor i Uppsala och därmed fått auskultera språklektioner, specifikt i ämnen såsom engelska och svenska. Det jag har tagit med mig från mina praktiktillfällen är att lärarna idag inte alls tillämpar dramaövningar såsom lekar och roll- spel i undervisningen. Det är anledningen till att jag kommit att intressera mig för hur arbetet med drama i engelskundervisning i grundskolan uppfattas av eleverna och deras lärande. Då det inte finns tillräckligt med forskning inom dramapedagogik, vill jag med min studie belysa detta område.
3. Bakgrund
Synen på lärare har förändrats drastiskt under de senaste åren samtidigt som samhället ställer högre krav på lärarna då de inte enbart blir bedömda utav eleverna i skolan utan även av Skolverket och föräldrarna. Lärarna idag förväntas vara genuint intresserade av sitt ämne, bra på att förklara samt komma på nya innovativa metoder att lära ut som fångar elevernas lärande och kunskap. Att arbeta med pedagogisk drama kan vara en av många metoder att förnya inlärningen bland elever.
Dramapedagogik är ingen ny företeelse utan har sina rötter redan i antikens Grekland där lekar, improvisationer och dramatiseringar var en del av undervisningen. I århundraden har lärare och dramapedagoger använt drama som en pedagogisk metod i undervisningen för lärande samt för konst- närligt skapande. Under 1950- och 60-talet användes drama aktiviteter för att öka medvetenhet, ut- tryck och kreativitet. Dock skiftades fokuset från att använda drama för personlig utveckling till be- tydelsen av drama i undervisningen. Winifred Ward (1884-1975) utvecklade en metod kallad Crea- tive Dramatics som hade sin grund i ett reformpedagogiskt synsätt och barnteater (i Erberth &
Rasmusson, 1996). Metoden bestod av övningar såsom sinnesträning, rytmisk dans och pantomim.
Syftet med Creative Dramatics var enbart ett pedagogiskt medel för att lösa hämningar samt skapa och levandegöra litteratur och teater. Några av de stora namnen inom dramapedagogiken är Peter Slade (1973), Brian Way (1976), Dorothy Heathcote (1979) och Gavin Bolton (2008). De betonade vikten av att utforma och strukturera klassrummet med hjälp av drama aktiviteter för att främja lä- randet. Med andra ord, ett pedagogiskt verktyg.
Rasmusson (2008:9) tar upp att dramapedagogik har som fokus att utöka och utveckla elever- nas sociala och kreativa sida. Dramapedagogik bidrar till att gruppen skapar något tillsammans, ut- vecklar det genom fantasi, får förmåga att uttrycka känslor, kommunicera, våga ta ställning och ut- veckla empati. Kunskap om konflikthantering och arbeta praktiskt med demokrati och jämlikhet är ett av många områden där dramapedagogik kan vara till stor nytta. Dramapedagogik underlättar inte bara undervisningen men det förstärker även lärandet av olika ämnen.
Österlind (2011:63) tar upp att inlärningsprocessen stärks med hjälp av drama, elevernas per- sonlighetsutveckling vidgas samt att de får möjlighet att utveckla och träna på sin sociala kompetens.
Något som även Østern (1999:256-258) tar upp att drama är en plats där deltagarna kan stiga in i fiktion, skapa fiktiva situationer och händelser. De flesta språklärare idag vet gott och väl vad drama är och erkänner även dess värde i språkundervisningen samt en fråga läroplanerna faktiskt belyser i Lgr62, Lgr69, Lgr80 och Lpo94. Om man dessutom kastar ett snabbt öga över aktuella läroplaner, kursböcker, resursböcker och kompletterande material ser man klart och tydligt att det fortfarande
finns ett behov av en mer omfattande införande av drama i undervisningen men att det saknas kom- petens eller utbildning för det.
I en nyligen publicerad OECD-rapport Art for Art’s sake? The impact of arts education kon- stateras att teater i utbildningen i form av berättelser i klassrummet stärker verbala färdigheter. Dock finns det däremot ingen forskning som styrker att det finns en koppling mellan teaterutbildning och akademiska kunskaper. Därför belyser det här arbetat åt att se om vilka uppfattningar det finns och vilken typ av lärande som träder fram när drama används i undervisningen.
4. Litteraturöversikt
4.1 Tidigare forskning
Jag har inte funnit tidigare forskning inom drama i undervisningen men det finns däremot forskning inom ramen för ämnesområdet drama som fungerar som utgångspunkt för föreliggande studie främst när det gäller diskussioner kring elevers lärande av drama, drama som undervisningsmetod, samt drama och teater i språkundervisningen. I det här avsnittet presenteras därför forskning som behandlar liknande studier i ämnesområdet drama.
4.2 Skandinavisk forskning
Mia Maria Sternudd (2000) har i sin avhandling skrivit om dramapedagogik utifrån fyra olika per- spektiv och dess demokratiska fostranspotential. Det finns tre syften med avhandlingen, det första är att under undersöka vilka olika dramapedagogiska perspektiv som träder fram, det andra är vilket värde som tillskrivits i de svenska läroplanen för grundskolan om dramapedagogik och det tredje, om demokratifostran har en funktion inom dramapedagogik. Avhandlingens genomförande har gjorts genom en litteraturanalys samt semistrukturerade intervjuer. Sternudd tar upp fyra perspektiv som utgångspunkt i sin studie: konstpedagogiskt perspektiv, personlighetsutvecklande perspektiv, kritiskt frigörande perspektiv och holistiskt lärande perspektiv. Vidare granskas även de svenska läroplanerna och hur dramapedagogiska metoder tar del i den. Resultaten i studien visar att det konstpedagogiska perspektivet är det som genomsyrar mest i läroplanerna.
Aud Berggraf Saebo (2009) redogör i sin doktorsavhandling Drama og elevaktiv laering - en studie av hvordan drama svarer på undervisnings- og laeringsprosessens didaktiske utfordringer om hur drama och elevers aktiva lärande av drama svarar på undervisning och lärande processen i didak- tiska utmaningar. Syftet med avhandlingen är att bygga nya kunskaper om drama i undervisningen och hur drama integreras som lärande form samt de didaktiska utmaningar som uppstår bland lärare.
Analysen visar att drama som undervisningsform engagerar eleverna och skapar gemenskap. Däre- mot är elevernas kreativitet beroende av hur läraren strukturerar sin verksamhet men även lärarens
didaktiska färdigheter. Strukturen behandlar först och främst dramaformer, metoder och tekniker som läraren väljer att integrera i sin undervisning som ger ramen för inlärningsprocessen och det akade- miska arbetet för lärare och elever.
I en norsk forskning nämns Marianne Ødegaard (2000) som visar i sin doktorsavhandling att användning av drama som undervisningsmetod ökar elevernas personliga inlevelse samt ger möjlig- het till etisk reflektion i förhållanden till läroplanen. Avhandlingen består av fyra uppsatser och en video-dokumentation där kvalitativa och kvantitativa metoder används i studien för att besvara forsk- ningsfrågorna. Resultaten påvisar att elevernas handlingskompetens ökas genom rollspel och tillåter även att bygga vidare elevernas kunskap, kreativitet och erfarenhet.
4.3 Internationell forskning
Edward B Fiske gör en internationell forskning i studien Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning (2002:VI) där utgångspunkten för studien är att fastställa i vilken utsträckning konstnärliga ämnen och undervisningsmetoder som integreras med andra ämnen i läroplanen har för betydelse för barn och ungdomar och hur det upplevs. I hans forskningsöversikt fann Burton, Ho- rowitz & Abel (1999) vid Columbia University att kunskap och förståelse hamnar på ett djupare plan när konst integreras med andra ämnen i undervisningen då det uppstår ett dynamiskt samspel mellan disciplin och konst. Forskare inom Champions of Change drar därför slutsatsen att användning av konst både som kurs eller undervisningsmetod är en viktig del oavsett då det berikar våra liv, ökar vår livskvalitet samt vår förståelse av världen. Vidare nämner Fiske (2002) att konstnärliga metoder även påverkar vår kognitiva tillväxt och utveckling eftersom det ökar motivationen och ger vidare ansträngning i inlärningen.
I Anne Bamfords (2006:103-110) kompendium The Wow Factor beskrivs en global forskning kring effekterna av konst i utbildningen där rapporter utförda av Australia Council for the Arts och International Federation of Arts Council and Culture Agencies sammanställer resultat från ett UNE- SCO-projekt. Undersökningen gjordes genom kvantitativ och kvalitativ data. De mål som presenteras i undersökningen för konstnärlig utbildning är estetiska, kulturella och sociala mål. Undersökningen visar att användning av konst i utbildningen bidrar till att studenternas akademiska prestationer för- bättras samt deras läskunnighet. Även förbättrad prestanda i språkinlärningen visar vara ytterligare en faktor som bidrar till studenternas utbildningsresultat. Bamford (2006:115-122) nämner att konst- närlig utbildning förbättrar attityderna i skolan genom att eleverna lär sig samarbeta med varandra men också ökar respekt, ansvar, tolerans och förståelse.
Christina Chaib (1996) har i sin doktorsavhandling undersökt på vilket sätt teater med barn utgör en kollektiv bildningsprocess utifrån deras egna erfarenheter. I undersökningen redovisar Chaib (1996:130-194) barnens upplevelser genom sin amatörteater samt deras utveckling under processens
gång. I metoden användes etnografiska metoder såsom deltagande observationer och kvalitativa in- tervjuer samt en kontextuell analys med fenomenologisk utgångspunkt. Upplevelserna i studien re- dovisas i fem innehållskategorier med benämningar såsom att barnens självförtroende blir större, de- ras frihetskänsla växer, identiteten förstärks, den kommunikativa kompetensen berikas samt att em- pati utvecklas. De övergripande resultaten visar att arbete med drama och teater har en positiv påver- kan på barmen samt att användning av olika typer av läroprocesser utanför utbildningen ökar barnens kunskaper. Resultatet visar även att det är genom inlevelse och engagemang som elevernas utvecklas på olika områden.
Sammantaget visar litteraturgenomgången att drama som undervisningsform engagerar eleverna, skapar gemenskap samt ökar deras kunskaper på ett djupare plan. Det stärker självförtroendet samt berikar deras läskunnighet och ordinlärning.
5. Teoretiska utgångspunkter
Uppsatsen tar avstamp i Mia Maria Sternudds (2000) fyra grundläggande dramapedagogiska perspek- tiv ur vilka de empiriska resultaten förstås. Då min studie utgår från vilket slags lärande eleverna får genom drama speglas detta i Sternudds forskning och hennes dramapedagogiska perspektiv såsom det konstpedagogiska perspektivet, personlighetsutvecklande perspektivet, kritiskt frigörande per- spektivet och holistiskt lärande perspektivet. Inom varje perspektiv beskrivs en läroprocess som delas in i tre faser, en inledningsfas, en ageringsfas och en bearbetningsfas. Dessa faser relateras vidare till i punkt 9.7, som är del två av analysen.
5.1 Konstpedagogiska perspektiv:
Inom det konstpedagogiska perspektivet läggs vikten på den konstnärliga formen, förmågan att ut- veckla sin personlighet, det sociala samarbetet och skapa kreativa uttryck samt utveckla det hos varje individ genom olika metoder. Dessa metoder kan vara allt från övningar, improvisationer, rollspel till forumspel. Individernas förmåga att gestalta sätts även på prov i det konstpedagogiska perspektivet då målet är att skapa en föreställning som spelas upp för en publik som ett gemensamt projekt. Öv- ningarna blir hjälptekniker för individerna att uttrycka sig kreativt samt träna på koncentration, av- slappning, tal, röst, kroppsspråk och kommunikation. Ytterligare hjälptekniker är användandet av litterära texter såsom sagor, myter och pjäser där syftet är att undersöka samt bearbeta livet ur en annan synvinkel, med andra ord, det som gestaltas och det som individen vill uttrycka, Sternudd (2000:63-64).
Inledningsfas: Inom denna fas arbetar man oftast med att väcka deltagarnas fantasi, kropp och sinne.
Olika tekniker används för att träna deltagarna i olika aktiviteter och kvaliteter (2000:56-57).
Ageringsfas: I denna fas arbetar man utifrån olika texter, berättelser eller teman. Gruppen formulerar skapar olika roller och karaktärer samt formulerar deras syn på sig själva, medagerande och omvärl- den (2000:58-59).
Bearbetningsfas: Inom denna fas är det fokus på det personliga och det gemensamma uttrycket. Det verbala och icke-verbala uttryckssättet ingår även i den här fasen (2000:59-63).
5.2 Personlighetsutvecklande perspektiv:
Inom personlighetsutvecklande perspektivet lägger man istället vikten på självreflexion såsom indi- videns medvetenhet, spontanitet och egna erfarenheter. Fokus ligger även på gruppdynamisk reflex- ion såsom händelser som sker i sociala sammanhang. De metoder som används förutom dramatise- ringar och andra metoder är i huvudsak rollspelsformer. Syftet är att utgå ifrån vardagssituationer och samhällsrelaterade situationer där individernas egna erfarenheter och uppfattningar skildras med hjälp av agerande. Fokus ligger främst på individernas upplevelser i ett rollspel där sociala roller, tal och handlingar bearbetas. Målet för personlighetsutvecklande perspektivet är att fostra självständiga och demokratiska individer både på individ-, grupp- och samhällsnivå. Varje individ ska fostras till att våga samt kunna uttrycka egna värderingar, attityder samt få en djupare förståelse kring aktuella och historiska händelser i en större grupp, Sternudd (2000:80-81).
Inledningsfas: Denna fas handlar mycket om att skapa en trygghet och öppenhet bland gruppen så att arbetet känns trovärdigt samt intressant. Inledningsfasen kan se olika ut beroende på syftet, och indi- viderna (2000:74-76).
Ageringsfas: Inom denna fas är rollspel den huvudsakliga metoden i denna fas där olika former an- vänds såsom improvisationer, dramatiseringar, rollspel samt olika teaterföreställningar (2000:76-78).
Bearbetningsfas: I denna fas är det den estetiska upplevelsen och uttrycket det centrala. Texter, fil- mer, bilder och annat material kan användas för att belysa hur gruppen förhåller sig till olika ämnen och fenomen som berör kulturella, sociala och samhälleliga områden (2000:78-80).
5.3 Kritiskt frigörande perspektiv:
Inom kritiskt frigörande perspektivet finns ett antagande att individer kan med hjälp av forumteater, forumspel och socioanalytiska rollspel bearbeta olika sociala och samhälleliga förtryckande situat- ioner. Detta medför en ökad medvetenhet samt påverkan hur olika individer kan hantera sin egen men även andras situation genom tal och handling. En viktig del i det kritiskt frigörande perspektivet är att fiktiva situationer bör vara verklighetstrogna samt förankrade till individernas egna erfarenheter
så att arbetet blir både meningsfullt och värdefullt. Att lyfta fram samhälleliga teman som berör samt bekantas med individerna möjliggör en viktig del av ageringens uttrycksmöjligheter, Sternudd (2000:95-96).
Inledningsfas: Inom denna fas handlar arbetet om att dela med sig av sina erfarenheter, tankar, känslor och värderingar inom ett visst tema. Med andra ord, synliggöra gruppens uppfattningar om ett ämne eller tema (2000:90-91).
Ageringsfas: I den här fasen är grunden att uppleva än att visa upp. Med det menas att rollspelet ska vara realistiskt utformat, kunna utforma och utveckla erfarenhetsbaserade uppfattningar (2000:91- 92).
Bearbetningsfas: Denna fas arbetar med att sätta ord på tankar och känslor samt undersöka vad som händer under ett rollspel. Denna fas handlar om att diskutera och återkoppla till tidigare tankar och värderingar gruppen hade innan rollspelet (2000:92-95).
5.4 Holistiskt lärande perspektiv:
Inom holistiskt lärande perspektivet är målet för individen att skapa meningsfull kunskap genom att nå en känslomässig nivå men också kunna bearbeta den på en kognitiv nivå med sin pedagog och grupp. Syftet är att med hjälp av agerande och olika tekniker förändra samt fördjupa individernas attityder och kunskaper om naturvetenskapliga, samhällsvetenskapliga och humanistiska dilemman som används i arbetet, Sternudd (2000:107-108).
Inledningsfas: Inom denna fas handlar det mycket om att alla i gruppen är överens på att agera och stanna i det för att undersöka verkligheten, en situation eller attityd (2000:103-104).
Ageringsfas: I denna fas agerar gruppen utifrån en gemensam överenskommelse om en viss fiktiv situation eller problem som ska undersökas (2000:105-107)
Bearbetningsfas: Denna fas belyser hur gruppens kunskapsbildning ska fördjupas samt förmågan att lära sig värdera kunskap, människors handlade i olika situationer och perspektiv (2000:105-107).
6. Syfte och frågeställningar
6.1 Syfte
Syftet med denna studie är studera hur elever i årskurs 6 uppfattar att ha drama i engelskundervis- ningen. Syftet är också att klargöra vilken pedagogik som träder fram vid ett undervisningsmoment med drama.
6.2 Frågeställningar
• Vilken typ av lärande får eleverna med sig genom dramalekar?
• Vad lär eleverna sig genom dramalekar i undervisningen?
• Vad är det för pedagogik elevernas erfarenheter och attityder är ett tecken på?
7. Metod
I det här avsnittet presenteras uppsatsens undersökning och arbetssätt samt etiska aspekter. Egna re- flektioner kring metoden är även inkluderade.
7.1 Metod för datainsamling
Till denna studie har jag valt att använda mig utav kvalitativa metoder då det är lämpligt att använda för att samla in information som besvarar mina forskningsfrågor. Den metod som jag ämnar använda i min studie är halvstrukturerade gruppintervjuer för att undersökningen på så sätt få både bredd och djup. Jag har valt att fokusera på en grupp och följa denna då examensarbetet är ett relativt begränsat arbete. Strukturen i min intervjuguide grundar sig utifrån mina frågeställningar samt mitt syfte. Att använda sig utav en halvstrukturerad intervju med huvudteman, underteman med en viss struktur är den vanligaste formen då den är anpassningsbar. Fördelarna med att använda teman är dels att ut- gångspunkten konstrueras i ett bestämt tema, huvudteman ger struktur samt att det ger flexibilitet som ger flyt i samtalet och får intervjun att bli mer ”naturlig”. En annan fördel är att det ger en viss djup i ämnet då man kan anpassa följdfrågor för att fördjupa samtalet eller se hur mycket intervjuaren vet om ämnet (Esaiasson, 2012:251-252). Ytterligare fördel är att det kan skapa resultat som intervjuaren inte förväntade sig om ämnet som kan ge andra synvinklar eller perspektiv. Nackdelen med att an- vända teman i en intervju är att intervjuaren ständigt behöver föra samtalet vidare oavsett teman och följdfrågor vilket kan dessutom vara tidskrävande till skillnad från konkreta frågor. En annan nackdel är att det är intervjuaren som styr samtalet och den riktning den tar, vilket inte gäller när man använder konkreta frågor (Esaiasson, 2012).
7.2 Urval
Till studien har jag använt mig av gruppintervjuer med elever i tre olika klasser i årskurs 6 på en grundskola i Uppsala. Då fokus för denna undersökning baseras på vad elever har för uppfattningar om att använda drama som undervisningsmetod i engelsklektionerna valdes en estetiskt inriktad grundskola som erbjuder ämnen såsom bild, musik, dans och drama för årskurs 6-9. Programmet domineras av tjejer med få killar. Valet att intervjua tre olika klasser i årskurs 6 grundade sig i att jag ville se om det fanns ett mönster bland klasserna kring deras uppfattningar och attityder.
7.3 Databearbetning och analysmetod
Under intervjuerna har samtalen spelats in med hjälp av ljudinspelning samt anteckningar på respon- denternas svar. Svarslängd på intervjuerna tog mellan 25-30 minuter. För att redogöra elevers upp- fattningar, erfarenheter och attityder om drama i undervisningen har jag genomfört en innehållsanalys (Larsen, 2009: sid. 101-102). Detta innebär att jag har läst igenom intervjun flertal gånger, sorterat respondenternas svar, tittat på likheter och skillnader och kategoriserat de utifrån olika teman. I nästa steg har elevernas uppfattningar relaterats till Sternudds (2000) fyra dramapedagogiska teorier. På grund av etiska skäl har jag valt att namnge respondenterna till elev i varje intervjugrupp.
7.4 Genomförande
Det första steget i mitt arbete var att skapa en intervjuguide då jag använde mig utav semistrukture- rade intervjuer med huvudteman och undertema med en viss struktur för att göra den anpassningsbar.
I min intervjuguide valde jag fyra huvudteman, bakgrund, fritidsvanor, åsiktsfrågor och utbildning med ca 5-8 frågor i varje tema. Då eleverna i min studie gick i årskurs 6 var en medgivandeblankett och ett informationsbrev utskickat till föräldrarna under vecka 13 på min praktik på en grundskola i Uppsala. Sammanlagt skickades det ut cirka 75 stycken medgivandeblanketter ut till föräldrarna varav 19 stycken blanketter kom tillbaka med elever som ville delta i undersökningen. Av de 19 valdes slumpvis 14 elever som sedan blev indelade i tre smågrupper av 4-5 personer för en gruppin- tervju.
7.5 Etiska aspekter
I min studie har jag som undersökare ett ansvar att informera mina intervjudeltagare om syftet bakom min undersökning och dess roll samt ha respondenternas samtyckte till undersökningen. Det är även viktigt att jag upplyser respondenternas om att deras deltagande sker alltid på deras villkor. Det finns fyra viktiga etiska krav att hålla sig till för en forskningsverksamhet. De fyra grundläggande reglerna är informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2015). Då min studie riktar in sig på intervjuer som datainsamlingsmetod har samtliga principer tagits
hänsyn till då de ingår i individskyddskravet. När det gäller frågan om forskningsetik, är det alltid aktuellt innan, under och efter en undersökning.
7.6 Reflektion över metoden
För att besvara mina frågeställningar var semistrukturerade gruppintervjuer ett tillvägagångssätt som lämpade sig väl då studiens fokus är att undersöka elevernas uppfattningar och erfarenheter av att ha drama i undervisningen. Detta är även något som nämns i Esaiasson (2012, s.259) som menar att samtalsintervjuundersökningar bygger främst på människors uppfattningar eller föreställningar om olika fenomen som granskas. Valet av att göra gruppintervjuer baseras på att det är smidigt att ha en fokusgrupp som diskuterar tillsammans kring ett ämne/fenomen då det ger trygghet i att eleverna känner varandra samt en avslappnad miljö för eleverna att eliminera känslan av att bli utpekad eller nervös. Tanken var även att då dramaövningar görs oftast i grupp är det givetvis naturligt att sitta och diskutera deras uppfattningar och känslor i grupp för att på så sätt våga berätta sina åsikter men även känna stöd av varandra. Trost (2005:25-26) tar upp både för- och nackdelar med att använda gruppin- tervjuer som metod, en fördel är att respondenterna har möjlighet att bygga vidare på varandras idéer och uppslag under en intervju. Nackdelen däremot är att det kan bli svårt som forskare att registrera ansiktsuttryck och kroppsspråk. Ytterligare en nackdel är givetvis grupptryck som gör att responden- terna påverkar varandra och därmed håller sig till en åsikt. Validitet och reliabilitet i studien kan endast diskuteras och jämföras i förhållande till de elever som har intervjuats och därmed kan bara en bild ges av hur fenomenet ser ut i dessa tre klasser i årskurs 6 i grundskolan. Utifrån intervjuguiden samt inspelat material i undersökningen kan validiteten styrkas i detta avseende. Då min undersök- ning består av 14 elevers uppfattningar och erfarenheter är det viktigt att betona att ett generellt anta- gande om ämnet dock kräver en större undersökningsgrupp.
8. Resultat och analys
I det här avsnittet presenteras en två-stegs analys av resultaten. I den första delen har materialet sam- manställts genom en innehållsanalys som resulterade i sex teman. De teman som framkom av elev- grupperna är följande: elevernas intresse för drama/teater i allmänhet, elevernas syn på att använda drama i undervisningen, elevernas syn på lärande när dramalekar används i undervisningen, elever- nas syn på möjligheter med drama, elevernas syn på svårigheter med drama och elevernas tankar om att integrera drama i andra ämnen. Respondenternas uppfattningar redogörs genom referat av vad som framkommit vid intervjuerna samt med citat. I den andra delen sammanställs de viktigaste punkterna i tema-analysen med anknytning till Sternudds dramapedagogiska perspektiv. För en över- blick av intervjufrågorna hänvisas till Bilaga 2.
Intervju med elevgrupp 1, 2 och 3
I följande avsnitt ges en sammanfattning av varje tema som framkom i intervjuerna med varje elev- grupp i årskurs 6.
9.1 Elevernas intresse för drama/teater i allmänhet
I intervjugrupp 1, 2 och 3 framkommer det från samtliga elever att det finns ett genuint intresse för drama/teater då de anser att det är något som är roligt och även ett ämne de gillar både i skolan som estetval men även att hålla på med på fritiden. Ett par elever berättar att de har ett starkt intresse för att filma och skapa videos såsom shower, skräckfilmer och musikvideos under fritiden. Några andra elever berättar att dans och musik är roligt och något som de älskar att hålla på med både i skolan och på fritiden. En elev berättar att hon inte är förtjust i att läsa eller skriva manus men att hon däremot gärna springer hemma och är galen/dramatisk, spelar teater och leker av sig. Att skapa en pjäs eller att få leva sig in i olika roller samt klä ut sig i en kort stund är det något eleverna tar upp som något oerhört roligt och spännande.
Det mesta drama jag gör är med mina småsystrar, de tycker det är kul med olika lekar. Vi brukar hålla på med teater. (Elevgrupp 1, elev 4)
När jag var liten på dagis, då hade vi pjäser. Det var kul. Men jag tycker att det är lite svårt men det är ändå roligt att få vara en annan person. (Elevgrupp 2, elever 2)
Jag älskar drama. Jag gör olika filmer, videos, musikvideos, inte som jag sjunger till. Ibland brukar jag och min kusin hålla med shower. (Elevgrupp 1, elev 3)
9.2 Elevernas syn på att använda drama i undervisningen
Samtliga elever i de tre intervjugrupperna uttrycker att det är väldigt bra att använda drama i under- visningen eftersom det är både roligt och lärorikt. Det blir mycket lättare att ta in information och lära sig nya glosor, meningar och uttryck.
Jag tycker att det är väldigt bra, jag lär mig mer och är bättre koncentrerad när vi rör på oss. Jag koncentrera mig väldigt lite när jag sitter ner för mycket under lektionerna. (Elevgrupp 1, elev 1)
Ett par elever berättar även att det finns plats till att vara knäpp och skoja eller med andra ord, leka av sig när dramalekar används i undervisningen. På så sätt lär eleverna sig både engelska och drama samtidigt. Eleverna menar även att de får använda kroppsspråket mer vilket triggar igång alla i klassen då det är roligt. Eleverna berättar även att dramalekar inte får inte skall förekomma för ofta då det kan bli för enformigt. Att använda drama/teater i undervisningen svarar eleverna:
När man gör en lek eller har en dramaövning kan man göra lite vad man vill/känner för men ändå inom vissa ramar. (Elevgrupp 2, elev 4)
Jag tycker det är kul för då kan alla vara med, alla deltar. (Elevgrupp 1, elev 2)
Vidare berättar en elev att hon tycker att det är väldigt bra att använda drama i undervisningen ef- tersom hon lär sig bättre när man visar upp något eller arbetar med kroppsspråket. Hon berättar att hon lär sig betydligt mer än att enbart sitta stilla och läsa en text ur en kursbok, eftersom hon kommer i håg det mer och bättre med exempelvis en dramalek som heter ’’Heads-up’’. Leken går ut på att glosor skrivs ner på lappar som en elev håller upp över huvudet där resten av klasskamraterna ska förklara ordet på lappen utan att säga det vad det är. Det får henne att komma i håg glosorna för det får henne att tänka tillbaka på dramaleken. En annan elev berättar att använda drama i undervisningen är något hon tycker är roligt eftersom alla elever blir delaktiga under ett lektionsmoment. För de elever som tycker att det är läskigt att ta plats eller som tycker det är jobbigt läsa högt framför klassen kan en dramaövning var ett utmärkt sätt att få med alla, en rolig gemenskap. Hon reflekterar tillbaka på sin tidigare skola där hon tar upp att hennes klass fick arbeta med teater i smågrupper som ett exempel. Varje grupp fick arbeta med olika litterära texter att öva in och sedan spelade de upp för hela klassen. Hon betonar att man var tvungen att veta vad texten betydde och vad den handlade om och det gjorde att hon lärde sig väldigt mycket. Hon kopplar sedan till övningen ’’Heads-up’’ och menar att man lär sig mer av liknande lekar eftersom man vill veta/lära sig orden och dess betydelse vilket kräver delaktighet samt att man även vill ’’vinna’’.
9.3 Elevernas syn på lärande när dramalekar används i undervisningen
I intervjugrupp 1, 2 och 3 berättar eleverna att när dramalekar används i engelskundervisningen lär de sig det muntliga språket mer samt hör hur ord/glosor uttalas och även lär sig olika uttryck i det engelska språket. Detta gör att eleverna lär sig mer om uttal samt att prata engelska mer flytande.
Eleverna håller även med om att det är betydligt lättare att öva in glosor eller läxor genom dramaöv- ningar då det är en enklare metod för de att få in nya kunskaper.
Jag har det lättare med praktisk inlärning. Jag tycker att jag lär mig nästan lite mer när det är praktiskt saker än att sitta med en bok framför sig. Jag tycker ibland när man ska till exempel plugga eller läsa en text tycker jag att det blir lite tjatigt att läsa om och om igen. (Elevgrupp 3, elev 4)
Ofta för mig, om man gör något kul av något så kommer jag ihåg det mycket lättare än att exempel läsa en text eller skriva, då kommer jag inte alls ihåg lika mycket. Men om man kör någon lek eller när någon råkar säga något fel om ett visst ord, då kommer man ihåg det bättre. (Elevgrupp 2, elev 4)
Även repetition av det som tidigare har lärts ut är något eleverna uppskattar när dramalekar används i undervisningen. De lär sig även uttalet på ordet samt hur det stavas och även vad det motsvarande ordet heter på svenska. De menar även att ett ord ibland stavas på ett sätt men uttalas på ett annat och det är något som de lär sig mer av under dramalekar då man lekar med olika ord. Under namnuppropet brukar deras lärare alltid skriva ett ord på tavlan, oftast ett svårt ord som eleverna ska lära sig. När läraren ska ta närvaro ber hon eleverna att istället säga det givna ordet högt istället för ”ja” när läraren
ropar upp deras namn, på så sätt hör eleverna ordet, hur det uttalas samt hur det stavas genom att läsa på tavlan, detta är något som eleverna berättar att de lär sig mycket av.
9.4 Elevernas syn på möjligheter med drama
Eleverna berättar att största möjligheterna av att använda drama i ett undervisningsmoment är att eleverna får arbeta mer med kroppsspråket, de lär sig mer samt vågar mer att stå inför en grupp/publik.
Eleverna menar även att det är bra när det kommer in lite humor i klassrummet, för det behövs ibland.
Under vissa läs och skrivtillfällen berättar eleverna att det kan bli så allvarligt men när en dramalek används då behöver det inte var lika spänt utan istället något roligt och även att många fler elever anstränger sig lite mer samt är mer engagerade och koncentrerade. Eleverna berättar även att om ett lektionsmoment är lättlärd och görs på ett roligt sätt så är det positiv möjlighet än om eleverna får sitta och läsa eller skriva individuellt, för ofta då blir det lätt tråkigt och inte stimulerande.
Det blir roligare med dramaleker och man lär sig samtidigt, oftast mer för att om man har roligt då brukar man lära sig snabbare, man längtar lite mer efter den lektionen. (Elevgrupp 2, elev 4)
Om jag reser till USA och vill säga kan jag få en jordgubbsmilkshake och inte vet vad jag ska säga eller hur jag det uttalas då blir det ett problem. Det är många meningar jag kommer ihåg som jag har lärt mig från när vi har haft dramalekar i klassrummet och stöter jag på en liknande händelse så jag minns jag det och kan säga det för jag har det i huvudet. (Elevgrupp 1, elev 3)
Man vaknar i kroppen av att använda drama under lektionerna. (Elevgrupp 3, elev 4)
9.5 Elevernas syn på svårigheter med drama
De svårigheter eleverna möter när drama används i undervisningen är få men de berättar att det inte får bli för mycket dramalekar och övningar utan ordinarie lektioner behövs också såsom att jobba med olika litterära texter, läsa, skriva och ha glosor. Ett annat exempel som eleverna tar upp som svårighet är om de exempelvis inte kan svaret på en fråga eller ska förklara något på engelska och det finns en osäkerhet eller brist i språket som gör att eleverna börjar tänker för mycket och nervositeten tar över. Enligt de, blir det en jobbig situation där de inte vet vad de ska säga, där även rädslan för att säga fel är en stor faktor. Eleverna förklarar även att det finns en del elever som är väldigt blyga och därav inte vågar prata inför alla andra i klassen, ta plats eller gå fram under en dramalek som kan ses som en svårighet om de inte känner sig bekväma.
Jag kan tycka det kan vara jobbigt ibland om man inte vet vad det är man ska förklara. Jag vill inte stå där och inte veta vad jag ska säga. Jag blir rädd ibland. (Elevgrupp 2, elev 1)
Jag vet inte om det finns någon svårighet med drama, det är om man glömmer bort ordet, och det kan man göra, då har man inte tränat på det bara. (Elevgrupp 2, elev 2)
9.6 Elevernas tankar om att att integrera drama i andra ämnen
I samtliga intervjugrupper berättar eleverna att de tycker att det finns möjlighet till att andra ämnen integrerar drama i undervisningen såsom i svenska, matte och SO. Exempelvis berättar eleverna att i ämnet SO fick en klass läsa om Gustav Vasa där de fick skapa en teaterpjäs av materialet de hade läst i sina textböcker, på så sätt lärde sig mer om Gustav Vasa och hans tid men även mer om historia. Ett par elever berättar att det inte skulle göra något att ha drama i i fler ämnen och integrera det i under- visningen såsom matte där exempelvis läran om multiplikationstabellen skulle kunna göras till en dramalek. Några elever nämner spelet ”Kahoot”, en typ av frågeformulär där eleverna med hjälp av sina smartphones eller datorer svarar på frågor med olika alternativ, den grupp som svarar först får flest poäng. Detta används av flera lärare i språkämnen. Samtliga elever förespråkar att det är viktigt att ha drama i undervisningen för att det blir en helt annan sak. Det är bättre att ha drama i undervis- ningen för att lektionerna blir roligare och att man lär sig snabbare när man har roligt. Eleverna be- rättar att det kan bli väldigt trist att ständigt behöva sitta ner, det är mycket roligare att ha drama som helklass och att få röra på sig. Därför ser eleverna det som något positivt att integrera drama i andra ämnen så länge det inte tar över för mycket.
9.7 Anknytning till Sternudds fyra dramapedagogiska perspektiv
I följande av avsnitt kommer det att göras en sammanfattning av resultaten samt en anknytning till Sternudds (2000) fyra dramapedagogiska perspektiv: konstpedagogiskt perspektiv, personlighetsut- vecklande perspektiv, kritiskt frigörande perspektiv och holistiskt lärande perspektiv.
9.8 Tema 1 och 2 - Elevernas syn på drama/teater i allmänhet och elevernas syn på att använda drama i undervisningen.
Det konstpedagogiska perspektivet är det perspektiv som knyts an till tema 1 och 2. Sternudd (2000:58-59) tar upp ageringsfasen som en del i arbetet med det konstpedagogiska perspektivet när man arbetar med dramapedagogiska metoder i undervisningen. I denna fas arbetar gruppen utifrån litterära texter, teman eller berättelser där deltagarna får möjlighet att ge en konstnärlig gestaltning utifrån det stoff som har valts. På så sätt får deltagarna arbeta med rollkaraktärer och deras syn på sig själva, de medagerande rollerna samt omvärlden. Syftet med denna metod är att under arbetets gång möjliggörs bearbetning av händelser utifrån olika perspektiv och roller. Detta ger deltagarna ökad inblick i hur olika personer med olika karaktärsdrag tolkar eller upplever en och samma situation samt hur ett budskap förmedlas. Det ökar även medvetenhet om interaktionen, värderingar och olika stämningar mellan människor. Det är materialet som omformas till en estetisk form som är det grund- läggande i denna fas. Oavsett vad deltagarna väljer att arbeta med för text i undervisningen är det viktigt att låta deltagarna aktivera deras livserfarenheter så att de kan ge liv och mening till innehållet
som bygger upp en helhet. I detta fall är det viktigt att låta eleverna få rum att gå in i roller, spela någon annan samt uppleva världen utifrån någon annans ögon. Det är oerhört viktigt att eleverna får förmågan att träna på att förstå andra människor samt deras situation från olika perspektiv.
Det som framkommer under tema 1 är att det finns ett starkt samt genuint intresse för drama/teater bland eleverna i årskurs 6. Drama för eleverna betyder något roligt, att få skapa, vara kreativ samt leva sig in i roller som något oerhört roligt och spännande. Estet-ämnena är något som eleverna gillar att syssla med både i skolan men även på fritiden. I tema 2 framkommer det att använda drama i undervisningen är både roligt då alla elever är delaktiga men även lärorikt då eleverna upp- fattar det som mycket lättare att ta in kunskap och information genom att få arbeta med kroppsspråket och uttryck samt få leka av sig under dramalekar och övningar. Det här är ett tydligt uttryck för den här dramapedagogiken.
9.9 Tema 3 och 4 - Elevernas syn på lärande när dramalekar används i undervisningen och elevernas syn på möjligheter med drama.
Det konstpedagogiska perspektivet är det perspektiv som relateras till tema 3 och 4. Sternudd (2000:59-60) tar upp bearbetningsfasen som en del i arbetet med det konstpedagogiska perspektivet.
I denna fas arbetar man främst på det verbala och icke-verbala uttryckssättet både på det personliga och det gemensamma planet. Det konstnärliga uttrycket samt innehållet är det arbetat fokuserar på.
Bearbetning av olika texter såsom myter, legender och sagoberättelser gör det möjligt för eleverna att förstå texten samt få kunskap om sig själva men även tillsammans med andra i gruppen. I detta fall handlar det om att eleverna får utrymme att ha roligt som grupp samt tillsammans skapa en situation där de kan relatera till på ett personligt plan men även där de får möjlighet att uttrycka sig konstnärligt såsom att använda kroppen under en dramalek eller skapa en pjäs utifrån ett material de har arbetat med under engelsklektionerna.
I tema 3 framkommer det tydliga mönster på att eleverna lär sig mer i det engelska språket när dramalekar och övningar integreras i undervisningen. Det muntliga språket, ord/glosor samt olika fraser och uttryck som används i engelskan är några exempel. Även att eleverna får ett mer flyt och struktur när de talar engelska är ännu ett exempel på deras lärande när drama används. I tema 4 är en av möjligheterna av att använda drama i undervisningen är arbetet med kroppsspråket. Detta är något som eleverna uppskattar i undervisningen då de menar att de vaknar i kroppen av att använda drama under ett lektionstillfälle samt att de är mer engagerade och koncentrerade. De menar även att det är viktigt att få in lite humor i klassen emellertid. Vissa elever berättar även att det är många ord, fraser och uttryck som de minns betydligt bättre genom dramalekar än att ha glosförhör eller prov.
9.10 Tema 5 och 6 - Elevernas syn på svårigheter med drama och elevernas tankar om att inte- grera drama i andra ämnen.
Det kritiskt frigörande perspektivet är det perspektiv som knyts an till tema 5 och 6. Inom det kritiskt frigörande perspektivet tar Sternudd (2000:82-84) upp vikten av att förankra situationer och teman till individernas egna erfarenheter. På så sätt blir arbetet meningsfullt för eleverna när de arbetar med forumteater och forumspel. I detta fall förklarar eleverna själva att när drama integreras med andra ämnen såsom SO där de får spela en pjäs utifrån en historisk händelse ger det eleverna en roligare upplevelse men samtidigt kunskap om ämnet på ett roligare sätt. Att arbeta med känslor och olika värderingar under ett lektionstillfälle är ett tydligt exempel på holistiskt lärande perspektiv.
Det som framkommer i tema 5 är att det inte finns några svårigheter med att använda drama i under- visningen men att det däremot finns några få begränsningar såsom att inte kunna svaret på en fråga, eller när något ska förklaras på engelska där det råder osäkerhet eller brist i språket kan ibland göra det svårt för eleverna att prestera. Att inte kunna svaret eller råka uttala något fel är elevernas största rädsla och bekymmer. Däremot tas det upp att vissa elever känner sig inte helt trygga med att prata inför klassen, gå fram och agera under en dramaövning vilket kan ses som en svårighet. I tema 6 framkommer det bland eleverna att drama bör integreras med andra ämnen då det finns möjlighet att lära sig kunskap genom andra metoder såsom dramalekar ”Heads-up” och ”Kahoot” eller andra öv- ningar där de får möjlighet att uttrycka sig på ett känslomässigt plan. Ämnen såsom svenska, matte och SO är exempelvis på ämnen som skulle kunna använda drama i undervisningen enligt eleverna.
Samtliga elever förespråkar vikten av att använda drama i undervisningen då det är mycket roligare samt att kunskap tas in mycket snabbare. Ännu en gång berättar eleverna hur viktigt det är att de får röra på sig emellertid då det ibland kan vara jobbigt att ständigt sitta ner men även att gå utanför ramarna när det gäller undervisningen.
10. Diskussion
I det här avsnittetpresenteras en diskussion utifrån mina frågeställningar med anknytning till tidigare forskning där elevernas uppfattningar samt pedagogik diskuteras.
10.1 Vilken typ av lärande får eleverna med sig genom dramalekar?
Utifrån intervjuresultatet framgår att den typ av lärande eleverna från genom dramalekar är en bland- ning av de fyra perspektiven: det konstpedagogiska, det personlighetsutvecklande, kritiskt frigörande samt holistiskt lärande. Däremot träder det konstpedagogiska perspektivet och det kritiskt frigörande perspektivet fram lite mer, då mycket vikt läggs på den konstnärliga formen såsom att utveckla sin personlighet, det sociala samarbetet, vara kreativ samt att skapa men även på självreflexion såsom
medvetenhet, spontanitet och kopplingar till egna erfarenheter. Sternudd (2000) tar upp att det konst- pedagogiska perspektivet är det som genomsyrar mest i de svenska läroplanerna. Att elevernas kun- skaper berikas genom dramalekar i ämnet engelska påvisar vikten av att fler lärare på skolan bör integrera dramalekar och övningar i sin undervisning då eleverna menar att det är viktigt men även roligare samt lättare att ta in nya kunskaper som får igång ett engagemang för hela gruppen. Sternudd (2000:100) tar upp att lärande uppstår när eleverna förstår meningen/syftet bakom deras handlingar och val. Det gör man genom att arbeta med ett specifikt tema vid flera tillfällen. Därefter kan peda- gogen avbryta ageranden för faktainsamlande och reflektion som uppstår i klassrummet och lösa pro- blemet gemensamt med klassen. Saebo (2009) visar att drama som undervisningsform engagerar ele- verna och skapar gemenskap. Även Ødegaard (2000) menar att användning av drama som undervis- ningsmetod ökar elevernas personliga inlevelse samt ger möjlighet till etisk reflektion i förhållanden till läroplanen men även ökar elevernas handlingskompetens genom rollspel samt ger utrymmer till att bygga vidare elevernas kunskap, kreativitet och erfarenhet.
10.2Vad lär eleverna sig genom dramalekar i undervisningen?
Utifrån elevernas svar framgår att grammatik såsom ord/glosor, uttal samt stavning i det engelska språket behärskas mer genom dramalekar i undervisningen då man gör något roligt av det som ibland kan ses som ett ganska tråkigt moment i engelskan. Att få arbeta med praktisk inlärning både föredras samt uppskattas av eleverna då de anser att det är mycket lättare att ta till sig kunskapen än att enbart sitta med en bok eller skriva läxförhör. Genom att arbeta med det muntliga språket i engelska utifrån en dramalek lär eleverna sig att prata engelska mer flytande, höra hur olika begrepp och uttryck an- vänds i både talad och skriven engelska.
Skolverket lyfter att ämnets syfte är bland annat att:
‘’Att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift
och att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare’’
Fiske (2002) drar i sin forskningsöversikt slutsatsen att användning av konst både som kurs eller undervisningsmetod är en viktig del oavsett då det berikar vår liv, ökar vår livskvalitet samt vår för- ståelse av världen. Fiske (2002) menar även att konstnärliga metoder ökar motivationen och ansträng- ning i inlärningen. Bamford (2006) menar att använda konst i utbildningen bidrar till att elevernas akademiska prestationer, läskunnighet och prestanda i språkinlärningen förbättras. Chaib (1996) visar i sin forskning fem viktiga punkter av vad elever lär sig genom drama:
• Självförtroende blir större
• Frihetskänsla växer
• Identiteten stärks
• Kommunikativa kompetensen berikas
• Empati utvecklas.
10.3Vad är det för pedagogik elevernas erfarenheter och attityder är ett tecken på?
Utifrån elevintervjuerna framgår att den pedagogik elevernas erfarenheter och attityder är ett tecken på är det konstpedagogiska perspektivet/pedagogiken. Liksom med all undervisning som sker i skolan har lärare alltid ett mål, ett syfte med det man lär ut. Det hela hänger på pedagogen om vad han/hon anser är viktigt. Inom pedagogisk drama finns det flera faktorer som är kärnan i arbetet. Rasmusson (2008:42) tar upp kreativitet som ett exempel, där det handlar om individen och dess egna sätt att uppleva både själv och andra genom sin kreativt som skapas. Rasmusson (2008) menar att det är i pedagogiskt drama där man aktiverar sitt kreativa tänkande som mest eftersom det är där eleverna blir drivna till brainstorming och bollar idéer med varandra. Det är även där de får utrymme att agera utifrån sina idéer. Østern (1999:256-258) tar upp att drama är en plats där deltagarna kan stiga in i fiktion, skapa fiktiva situationer och händelser. Hon tar även upp hur det finns två teoretiska förstå- elser, det kognitiva och det sociokulturella som är intressanta att reflektera över ur en dramapedago- gisk synvinkel. I det kognitiva är det utifrån individen och dess lärande och process medan i det sociokulturella är det snarare samspelet mellan människor och det som skapas emellan.
11. Konklusion
Syftet med studien har varit att genom kvalitativa metoder undersöka hur elever i grundskolan har för uppfattningar av att ha drama i engelskundervisningen och vad det är för pedagogik som lyfts fram av att ha ett undervisningsmoment i drama. Studien har undersökt och intervjuat 14 elever i årskurs 6 i en estetisk inriktad grundskola. Denna undersökning visar att drama har en stor betydelse för eleverna och att arbeta med estet-ämnena är uppskattade. Det råder en positiv uppfattning och attityd när drama används i undervisningen men även ett intresse som finns utanför skolan. Då dagens unga generation växer upp med ständigt ny teknik behövs det alternativ där eleverna personligt aktiveras på ett kreativt sätt.
Att använda drama som ett pedagogiskt hjälpmedel tränar eleverna deras förmåga att iaktta, tänka och uttrycka samt steg för steg upptäcka hur kroppen fungerar. Genom att använda hela kroppen och alla sinnen i en dramalek eller övning ger det både nya perspektiv och nya tankar men även en metod att kommunicera. Inlevelse och fantasi spelar en central del när man arbetar med dramalekar och övningar såsom att känna andras känslor, gå in i roller eller att tillbakadragna elever tar plats. I drama lär eleverna sig att medvetet studera och öva de fem sinnesfunktionerna. Även spontana rörel- ser, känsloliv och fantasi stimuleras i drama. Utifrån de tre intervjuerna framgår att eleverna har ett starkt intresse för att skapa, vara kreativa och att få leva sig in i roller då de anser att det är något som gynnar de. Att arbeta med praktisk inlärning ser eleverna som något positivt då det berikar deras kunskaper i det engelska språket men även möjlighet att få arbeta mer med kroppsspråket som oftast inte uppmärksammas eller tränas tillräckligt ofta i skolan idag. Genom drama och teater i språkun- dervisningen aktiveras språket, levandegör samt lockar eleverna att välja språk. Att låta eleverna träna på ansiktsuttryck, gester och lära känna kroppen fyller en viktig funktion.
Drama kan ses både som en obligatorisk del i undervisningen eller som ett komplement till ordinarie undervisning, exempelvis kan improvisation ses som ett hjälpmedel i språkstudierna som tillåter eleverna att upptäcka tillvaron samt bearbeta sin verklighet eller att använda rollspel och fo- rumspel när man arbetar med konflikter och konflikthantering i skolan där eleverna utvecklas genom att ta itu med det och bearbetar dem. Rollspelets funktion i konflikter är att eleverna lär sig att kom- promissa, förstå orsaken och utveckla empati och i vissa fall stärkas som människor. Efter att ha avslutat undersökningen kan följande slutsatser dras utifrån intervjuerna:
• Kunskap och information tas in mycket lättare genom dramalekar och övningar.
• Språkinlärningen ökas genom dramalekar och övningar.
• Mer flyt och struktur när drama används i engelska språket.
• Bättre koncentration och engagemang under lektionen när eleverna får jobba aktivt med kroppen.
• Eleverna lär sig ny kunskap snabbare genom drama metoder.
• Möjlighet för eleverna att uttrycka sig på ett känslomässigt plan.
• Det är viktigt att få röra på sig och vakna till i kroppen emellertid i undervisningen.
12. Förslag till vidare forskning
I den fortsatta forskningen inom ämnet skulle det vara intressant att intervjua fler elever och även andra årskurser i grundskolan och gymnasiet för att få en bredare uppfattning. Det skulle även vara intressant att göra undersökningar som granskar lärares syn på drama i undervisningen, hur drama- lärare upplever, tolkar och förhåller sig till dramapedagogiska metoder i klassrummet.
Referenslista
Bamford, Anne (2006) The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Munster; Waxmann.
Bolton, Gavin (2008). Drama för lärande och insikt: om dramapedagogik i teori och praktik/ Gavin Bolton; texter i urval av Anita Grünbaum. Göteborg: Daidalos.
Chaib, Christina (1996) Ungdomsteater och personlig utveckling: en pedagogisk analys av ungdo- mars teaterskapande. Lunds Universitet.
Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka (1996) Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlittera- tur.
Esaiasson, Peter (2012) Metodpraktikan:konsten att studera samhälle, individ och marknad. Nor- stedts Juridik AB.
Fiske, E. B. (red.) (2002) Champions of Change. The Impact of The Arts on Learning: Arts Educa- tion Partnership.
Heathcote, Dorothy, Wagner, Betty Jane (1979) Drama as a learning medium. London: Hutchins- son.
Larsen, Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1 uppl. Malmö: Gleerup.
Rasmusson, Viveka (2008) Undervisa i pedagogiskt drama: från dramaövningar till utvecklingsar- bete. Lund. Studentlitteraturo.
Saebo, A. B (2009) Drama og elevaktiv laering. En studie av hvordan drama svarer på undervis- nings- og laeringsprosessens didaktiske utfordringer. Doktorsavhandling. Norges teknisk-naturvi- tenskapelige Universitet. Trondheim.
Slade, Peter (1973) Child Drama. Michigan: Phiosophical Library.
Sternudd, Mia Marie F (2000). Dramapedagogik som demokratisk fostran?: fyra dramapedago- giska perspektiv: dramapedagogik i fyra läroplaner. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Way, Brian (1976) Utveckling genom drama. Dramatisk improvisation som pedagogiskt hjälpme- del. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Winner, Ellen, Goldstein, Thalia R. and Vincent-Lancrin, Stephan, (2013) Art for Art’s Sake? The Impact of Arts Education, OECD Publishing.
Österlind, Eva (2011) Drama, ledarskap som spelar roll. Lund. Studentlitteratur.
Ødegaard, M (2001). The Drama of Science Education. How public understanding of biotechnology and drama as a learning activity may enhance a critical and inclusive science education. University of Oslo, Oslo.
Østern, Anna-lena (1999). Dramaforskning som genre - beskrivning, tankar och reflexioner.. Mads Haugstedt et al. (red). Anslag. Danmarks lärarhögskola.(Flyttade så att de står i bokstavsordning)
Övriga
www.skolverket.se
Vetenskapsrådet (2015). Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forsk- ning.
Bilaga 1 - Informationsbrev
Till vårdnadshavare Medgivande till deltagande i en studie
Studien, som kommer att handla om elevers uppfattningar och attityder av drama/teater i undervisni- gen, kommer att utföras inom ramen för ett examensarbete. Studien utförs av Macy Homayountash som går sista terminen på lärarprogrammet, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstu- dier vid Uppsala universitet.
Jag ger härmed mitt medgivande till att mitt barn medverkar i ovan nämnda studie.
Jag har tagit del av informationen om studien. Jag är införstådd med att mitt barn kommer att inter- vjuas i sin skolmiljö. Jag har förklarat för mitt barn vad studien innebär och jag har uppfattat mitt barn har förstått detta och vill delta i studien.
Insamlade data kommer att analyseras under innevarande termin. Data kommer att hanteras och för- varas på sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av den, samt avskilt från personuppgifter. I redovis- ningar av studien (publikationer, seminarier och konferenser) kommer alla personuppgifter vara bort- tagna. Materialet kommer inte att användas för annat än forskning och presentationer av studiens resultat.
Jag har informerats om att ingen ekonomisk ersättning utgår samt att min/mitt barns medverkan är frivillig och när som helst kan avbrytas, både av mig och av mitt barn. Jag vet att jag kan begära att forskning inte utförs på insamlade data där mitt barn deltar, även efter att datainsamlingen har ge- nomförts.
Jag vet att ingen obehörig får ta del av insamlade data, och att data förvaras på ett sådant sätt att deltagarna inte kan identifieras. Jag vet att insamlade data är avsedda för forskning och forsknings- relaterade verksamheter vid universitetet, men inte för andra ändamål.
Barnets namn: ………. Födelsedatum: ………
1. Förälders/Vårdnadshavares namn: ………
Telefon: ……….
2. Förälders/Vårdnadshavares namn: ……….
Telefon: ………
...
Ort och datum
... ...
Underskrift vårdnadshavare 1 Underskrift vårdnadshavare 2
Bilaga 2 - Intervjufrågor
Tema 1: Bakgrund
Anledning till val av skola?
Vad har Du för favoritämne och varför?
Tema 2: Fritidsvanor Vad har Du för intressen?
Läser Du på fritiden? Vad har du för läsvanor?
Vilken genre är Du mest intresserad av att läsa?
Tema 3: Åsiktsfrågor
Hur stort är Ditt intresse för drama/teater i allmänhet?
Hur betydelsefull är drama/teater för Dig?
Beskriv 3 ord som du associerar med drama/teater.
Tema 4: Utbildning
Hur ser Du på drama/teater i undervisningen?
Vilken är den roligaste dramaleken?
Hur är Din upplevelser/tankar/känslor när dramalekar avvänds i undervisningen?
Vad lär Du dig genom drama i engelsklektionen?
Är det lättare/svårare att träna på glosor/läxor genom dramalekar under lektionen?
Vad finns det för positiva effekter med att använda drama/teater i undervisningen?
Vad finns det för negativa effekter med att använda drama/teater i undervisningen?
Är det viktigt/bra att ha drama/teater i undervisningen? Varför/Varför inte?
Bör andra skolämnen såsom svenska, SO/NO etc få in dramaövningar/teaterpass i undervisningen?
Varför/Varför inte?
Finns det något Du saknar i undervisningen som du skulle vilja ha/lära dig?
Uppföljning:
Vill Du tillägga något?
