Iden första delen av denna artikel, som

Full text

(1)

P ETER N YSTRÖM & T ORULF P ALM

Muntlig kommunikation och självvärdering

I förra numret inleddes denna artikelserie med

”Är det något fel med vanliga matteprov?”

Här diskuteras två ytterligare komplement till vanliga prov, att bedöma muntlig kommunikation och elevens

egen värdering av sin kunskapsutveckling.

Peter Nyström och Torulf Palm är doktorander och arbetar med de nationella proven

i matematik vid Umeå universitet

I

den första delen av denna artikel, som var införd i Nämnaren nr 1 2001, argu- menterade vi för det rimliga i en bredd- ning av underlagen för bedömning av kun- skaper i matematik. Förutom denna all- männa argumentation diskuterades också bedömning av arbete i grupp som ett möj- ligt komplement till vanliga

skriftliga prov i matematik.

Bedömning vid muntlig kommunikation är ett annat alternativ, eller snarare kom- plement, till vanliga matte- prov. Vi vill nämna tre vik- tiga skäl varför bedömning vid muntlig kommunikation i matematik bör vara en vik- tig del i den arsenal av be- dömningssituationer som lä-

raren använder. För det första är förmågan att kunna kommunicera matematik en vik- tig kompetens. Genom att bedöma munt- lig kommunikation visar läraren att sådan kompetens är viktig och förmedlar dess- utom sin uppfattning av vad god muntlig kommunikation i matematik innebär. Detta är ett exempel på att prov kan fungera som konkretisering av mål och kriterier, se förra

numret. För det andra erbjuder bedömning vid muntlig kommunikation elever andra möjligheter att visa sina kunskaper. Ett sam- tal mellan läraren och en liten grupp elever kan ge några elever en bättre chans att visa sina kunskaper därför att de helt enkelt är bättre på att uttrycka sig muntligt än skrift- ligt eller därför att den munt- liga redovisningssituationen upplevs mindre stressande.

För andra elever kan det vara tvärt om. För det tredje inne- bär muntliga bedömnings- situationer att nya möjlighe- ter för lärande skapas. Erfa- renheterna vid utvärderingar av muntlig bedömning i sam- band med nationella prov vi- sar hur elever som inte lyck- ats särskilt väl vid den skriftliga lösningen av en uppgift själva upptäcker samband och förstår saker när de tvingas formulera dem i ord. Här öppnar sig också andra möjlighe- ter till reflektion för läraren. Genom att jäm- föra elevens skriftliga och muntliga presta- tion på samma uppgift kan många tankar väckas om hur, vad och varför eleverna lär.

(2)

Formell och informell bedömning Bedömning av prestationer utifrån munt- liga presentationer är inget nytt för mate- matiklärare. Muntliga förhör var vanliga och normala inslag såväl på lektioner som i examinationer i läroverken. Muntligt kom- municerad kunskap hade en given plats i den formella sidan av kunskapsbedömning, dvs det som noterades i lärarens gröna ka- lender. Idag är formell bedömning av munt- lig kommunikation ovanligare, och den bru- kar hänföras till det informella, det som bedöms vid varje samtal med elever under lektionstid. Dominansen av skriftliga pre- stationer i samband med formell bedöm- ning i matematik riskerar att signalera till eleven att det endast är skriftlig kommuni- kation som är viktig. Det finns också risker med att bygga omdömen om muntliga pre- stationer på informella bedömningar.

Komplexiteten i den informella bedöm- ningssituationen är svårhanterlig och kan medföra att bedömningen inte blir särskilt pålitlig. En formell bedömning av muntlig kommunikation har också sina svårigheter, men den ökar möjligheterna att vara med- veten om svårigheterna och kunna ta hän- syn till olika faktorer som kan störa bedöm- ningen.

Vid muntliga prov uppkommer problem vid själva bedömningen som inte i lika hög grad återfinns vid skriftliga prov som t ex hur elevens prestation och lärarens bedöm- ning påverkas av vad läraren säger vid bedömningstillfället. Läraren måste dess- utom i ögonblicket sortera sina intryck och värdera hur redan etablerade uppfattningar om elevens kunskapsnivå kan påverka be- dömningen. En möjlighet att hantera detta problem är att samarbeta med en annan lä- rare så att man kan vara två vid bedöm- ningen för att kunna diskutera elevernas prestationer efteråt. En annan möjlighet är att göra inspelningar på band. Båda alter- nativen medför dock merarbete och stor tidsåtgång. Det allra viktigaste torde dock vara att den som ska bedöma har några få och relativt enkla bedömningskriterier som

Uppgiften

En annan typ av problem uppkommer när eleven bedöms utifrån hur hon löser en enda uppgift, vilket är en vanlig utgångspunkt vid muntliga bedömningar. Problemet med interaktionen mellan eleven, uppgiften och resultatet av bedömningen kan illustreras med ett exempel från studentexamens munt- liga förhör, beskrivet i Johansson (2000).

En kvinna som bävade för förhöret i geo- grafi kom lindrigt undan. Hon fick en fråga om företagandet i Sverige, och eftersom hon var dotter till en småföretagare hade hon en god inblick i den branschen: ”Så det var nog mer att jag råkade vara en smula all- mänbildad på det området”.

(s 107) Även i matematik kan det vara så att det problem som eleven möter passar henne eller honom bra (t ex om det var det sista som eleven råkade titta på dagen innan den muntliga redovisningen) eller dåligt (t ex eftersom problemet ger associationer till någon negativ upplevelse i klassrummet).

Slutsatser om elevers kunnande som dras utifrån arbetet med en enda uppgift bör alltså tolkas med extra stor försiktighet. För att erhålla säkrare slutsatser om vad eleven kan prestera muntligt kan proceduren upp- repas vid andra tillfällen och med andra uppgifter. Möjligen kan interaktions- effekterna minska om eleven får redovisa något som hon själv valt att arbeta med.

Det tar så lång tid

Problem med bedömning av muntliga pre- sentationer som ofta lyfts fram är att den tar lång tid per elev och att den är svår att organisera i större grupper. I de nationella proven för kurs A hösten 19981 och kurs C hösten 1999 återfinns en modell för hur matematiska kunskaper kan bedömas med speciell hänsyn till att bedömningen inte får ta för stor tid i anspråk. Den går ut på att läraren väljer ut en grupp om 4-5 elever vars muntliga presentation ska bedömas vid ett

(3)

bestämt lektionstillfälle. Eleverna i denna redovisningsgrupp får arbeta enskilt med var sin matematikuppgift under ca 30 min. Lä- raren hjälper eleverna om det behövs, så att de har en lösning att presentera muntligt, men för övrigt kan läraren ägna sig åt hela sin undervisningsgrupp. Därefter samlas redovisningsgruppen och läraren i en lämp- lig lokal och varje elev får redovisa lösningen till sin uppgift. En utvärdering av modellen pekade bl a på att om eleverna hade arbetat med olika uppgifter fick varje elevs presen- tation en naturlig start genom att själva uppgiften presenterades för övriga elever som inte sett den. Utprövningar visar att eleverna på fem minuters redovisning kunde presentera lösningar till de uppgifter de fått och att detta också var tillräcklig tid för lä- raren att göra sin bedömning. En tanke med redovisning i en mindre elevgrupp är att villkoren för presentationen blir mer natur- liga. Att bara redovisa för läraren innebär en mycket konstlad situation eftersom eleven ska förklara något som hon vet att läraren kan. Genom att eleverna måste för- klara för sina kamrater som kanske inte löst eller sett samma uppgift så blir kom- munikationen intressantare och mer me- ningsfull. Läraren bedömer presentationen direkt vid redovisningen och behöver en- dast en liten stund för efterarbete så tids- åtgången för läraren är inte större än för van- liga skriftliga prov.

Självvärdering

Som nämnts i förra numret är frågorna vad, hur och varför centrala när det gäller utform- ning och val av bedömningssituationer. Men vi kan också fundera över vem som ska be- döma. I en skrift från den amerikanska matematiklärarföreningen NCTM, tas flera så kallade myter upp för granskning. En fö- reställning som får beteckning myt är att det bara är läraren som kan utvärdera elev- ernas framsteg. Mot denna föreställning ar- gumenterar författaren så här:

Den mest effektiva bedömningen är den man gör av sitt eget lärande. Bland det vik- tigaste att lära för livet är förmågan att titta tillbaka på och reflektera över vad man gjort och vad som återstår att göra. Elever som blir vana med självvärdering kommer också att utveckla sin potential för fortsatt lärande.

(Stenmark, 1991, s 6, vår översättning) Självvärdering innebär att aktivt följa ut- vecklingen av sin egen förståelse och sitt eget lärande och att undersöka och bedöma sin egen matematiska kunskap och attityd till matematik. Den lärande bedömer hur lärandet framskrider och i vilken grad må- len med lärandet uppnås, och övar sig i att förlita sig på sitt eget omdöme och inte en- bart på lärarens. Det kan handla om process- mål, dvs hur jag lär mig, eller om mer produktinriktade mål, t ex hur väl jag be- härskar ett kunskapsområde som behand- lats. I första hand kan självvärdering ses som en del av den tilltro till det egna tänkandet som kursplanerna i matematik talar om som ett övergripande mål. Strävan är att eleven ska ha ett förhållningssätt till sina studier som innebär att det i alla situationer blir naturligt att själv reflektera över sitt lärande.

Men självvärdering kan också utgöra en vik- tig del av en formell bedömningssituation, t ex genom att eleven besvarar några frågor i samband med ett skriftligt prov (se nedan).

Vanligtvis används självvärdering för dia- gnostiska syften. För att följa upp studier- nas gång och skapa medvetenhet om den egna studiegången är självvärdering en vik- tig aktivitet som kan tränas tidigt i skolan och genom hela skolsystemet. Men det finns även exempel på att självvärdering används för betygssättning och summering av studie- prestationer i slutet av en kurs eller skol- gång. Eleverna kan rätta sina egna arbeten och läraren gör stickprov för kontroll. Det allra viktigaste och samtidigt svåraste är att arbeta fram gemensamma och delade kri- terier för vad som är god kvalitet i det som ska bedömas. Mycket möda bör ägnas åt att

(4)

diskutera sig fram till lämpliga bedömnings- kriterier och att ge dessa en form som alla elever kan förstå och ta till sig.

Varför självvärdering?

Det pågår en hel del forskning kring effek- ter och möjligheter med självvärdering, och vi vill peka på några resultat. Självvärdering kan vara ett viktigt medel för uppnående av sådana meta-kognitiva mål som att eleven blir medveten om vad hon vet och kan styra och övervaka vad hon gör (Kenney & Sil- ver, 1993). I en sammanfattning av forsk- ning kring universitetsstuderandes själv- värdering, skriver Sluijsmans, Dochy och Moerkerke (1999) att resultaten genomgå- ende är positiva. Studerande i högre utbild- ning kan bli fullt kapabla att göra rimliga självvärderingar. Självvärdering, som oftast används för att främja lärande, leder till mer reflektion över ens eget arbete, högre kvali- tet hos produkter, ansvar för sitt eget lär- ande och ökad förståelse för problemlös- ning. När det gäller grundskolan visar norska lärares erfarenheter att elevernas värdering av sina egna prestationer blev åtskilligt mer realistisk efter en tids praktisering av själv- värdering (Statens utdanningskontor, 1996).

Självvärdering tillämpas på en mängd olika sätt. Som tidigare nämnts är en möj- lighet att använda ett enkelt frågeformulär i samband med ett skriftligt prov. Där kan eleven få hjälp och träning i att ta ställning till sin egen prestation. En fråga i ett sådant formulär kan se ut som nedanstående:

Om läraren besvarar samma fråga vid be- dömningen av elevens arbete på provet kan det dessutom bli ett bra underlag för sam- tal om elevens kunskaper. Men frågor som används för självvärdering kan också vara mer inriktade på innehåll, där eleven försö- ker ta ställning till hur väl hon behärskar delområden i matematiken. Självvärdering kan och bör också vara en viktig ingrediens i så kallad mapp- eller portföljutvärdering, tex genom att eleverna får möjlighet att välja ut de arbeten som de vill ska bedö- mas. Mapputvärdering är allmänt ett intres- sant sätt att organisera utvärderingsaktivi- teter på (t ex Emanuelsson m fl , 1995, och Karlberg, 2000).

Sammanfattning

Vi har i dessa artiklar argumenterat för att det finns vinster att göra genom att variera de bedömningsformer som används i sko- lan. Genom att ibland använda bedömnings- former som inkluderar t ex grupparbete, muntlig redovisning och/eller självvärdering finns goda möjligheter för ett ökat lärande både generellt sätt, men också vad gäller specifika kompetenser som t ex matematiskt resonemang, muntlig behandling av det matematiska språket och förmåga att sam- arbeta med andra. Det ger dessutom möj- ligheter för ökad motivation och förmåga att reflektera över sitt arbete.

Hur har du motiverat de val du gjort när du löst uppgiften?

1 2 3 4

Jag hade inga skäl för de beslut jag gjorde.

Jag hade skäl för besluten, men det syns inte i lös- ningen.

Fastän jag inte helt förklarat besluten i lösningen syns det att jag hade en stra- tegi.

Jag har klart ut- tryckt skälen för besluten i lös- ningen.

(5)

Vi har även pekat på svårigheter med dessa bedömningsformer. De kan t ex vara tids- krävande och innehålla en större subjekti- vitet vid bedömningen än ”vanliga” skrift- liga prov. Bedömningar kan också göras på ett bra sätt och ge positiva resultat, men de kan även genomföras på mindre lämpliga sätt varvid konsekvenserna vanligtvis inte blir de önskade. Detta gäller naturligtvis också ”vanliga” skriftliga prov, som är den vanligast förekommande bedömnings- formen, men här finns generellt sett en större vana och förtrogenhet med de svå- righeter och fallgropar som finns med varje bedömningsform.

Reflektioner

För att kunna uppnå de positiva effekter av varierande bedömningsformer vi här exem- plifierat är det därför väsentligt att den un- dervisande läraren är väl insatt i de möjlig- heter och svårigheter som är förknippade med respektive bedömningsform. Detta väcker frågan om de lärare som nu utexa- mineras från lärarutbildningarna går in i sitt yrke med ett kunnande som möjliggör ett framgångsrikt utnyttjande av olika bedöm- ningsformer. Med den begränsade tid som vanligtvis ägnas åt didaktiska och metodis- ka frågeställningar kring prov på lärarutbild- ningarna är detta sannolikt inte fallet. Det är även viktigt att redan verksamma lärares situation uppmärksammas. Resurser i form av tid för reflektion, samarbete med kolle- gor, fortbildning i form av kurser, konstruk- tiv feedback från skolledning etc är väsent- ligt för lärares möjligheter till utveckling av sitt arbete. Med tanke på den avgörande betydelse prov har för bland annat lärande och elevers möjligheter för antagning till olika utbildningar kan det dessutom visa sig

vara en god prioritering att främja utveck- ling av just kunskapsbedömning. Huvud- ingrediensen i denna utveckling är dock att reflektera över vilka bedömningsformer som är lämpliga i olika situationer, att göra det utifrån syften med den aktuella bedömning- en och att i samband med det reflektera över bedömningars olika funktioner och effek- ter. Reflektioner av detta slag skapar förut- sättningar för både effektiva bedömningar och en effektiv undervisning.

REFERENSER

Emanuelsson, G. m fl (red). (1995). Matematik – ett kärnämne. NämnarenTEMA. Göteborgs universitet.

Johansson, U. (2000). Normalitet kön och klass.

Liv och lärande i svenska läroverk 1927- 1960. www.books-on-demand.com

Karlberg, A. (2000). Portfolio – ett sätt att lära.

Nämnaren 27(3), 22-23.

Kenney, P.A., & Silver, E.A. (1993). Student Self-Assessment in Mathematics. I N.L.

Webb & A.F. Coxford (Red.) Assessment in the Mathematics Classroom (sid 229-238) Reston: National Council of Teachers of Mathematics.

Nyström, P. & Palm, T. (2001) Är det något fel med vanliga matteprov. Nämnaren 28(1), 41- 47.

Sluijsmans, D., Dochy, F., & Moerkerke, G.

(1999, August 23-28). The use of self-, peer- and co-assessment in higher education. Paper presenterat vid EARLI-konferens i Göte- borg.

Statens utdanningskontor. (1996). Vurdering som bindeledd mellom undervisning og læring:

Matte er gøy. Oslo: Statens utdanningskontor.

Stenmark, J.K. (1991). Mathematics assess- ment. Myths, models, good questions, and practical solutions. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :