“Utan omsorg inget lärande”
Organisatoriska utmaningar och möjligheter i den kompletterande undervisningen på fritidshemmet Jian Bergman och Frederika Ribbarp
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Grundlärarprogrammet med inriktning fritidshem (180 hp) Höstterminen 2021
Handledare: David Fopp
Examinator: Kjerstin Andersson Bruck English title: No learning without care
1
Sammanfattning
Vår studie går ut på att undersöka hur fritidshemslärare reflekterar över sina erfarenheter av utmaningar och möjligheter i den kompletterande undervisningen och elevers perspektiv om
undervisningen i fritidshemmet. För att uppnå dessa resultat har vi intervjuat sex fritidshemslärare och fyra elever i olika socioekonomiska områden för att få fler perspektiv till vår studie. Innan intervjuerna har informanterna fått information om studiens innehåll samt blivit upplysta om att deras identitet inte kommer att avslöjas i studien, därför har vi inte använt deras riktiga namn. Metoden vi har använt är den semistrukturerade intervjun, för att breda och informerade svar. Vi har använt två olika teorier för att analysera vår data, den sociokulturella teorin och den nyinstitutionella teorin, eftersom dessa teorier ansluter sig till olika aspekter av vår studie. Vi har också använt sex olika artiklar i vår studie, varav fyra är skrivna på svenska om svenska fritidshem och två av dem är internationella artiklar om amerikanska skolor. Dessa artiklar används i diskussionen, där vi jämför resultaten från vår analys med dessa artiklar. Resultaten vi har åstadkommit är att fritidshemslärarna upplevde utmaningar med den kompletterande undervisningen och de mest frekventa utmaningarna var planeringstid,
ramfaktorer och yrkesrollens status. Möjligheterna i den kompletterande undervisningen var läroplanen, intressen för aktiviteter och elevernas deltagande.
Nyckelord: Kompletterande uppdrag, fritidshem, aktivitet, planeringstid, formell struktur, informell struktur
Abstract
Our study is looking into afterschool teacher's reflections of their experiences with challenges and possibilities in the complementary education and student's perspective about the afterschool education.
To accomplish these results, we have interviewed six afterschool teachers and four students. The participators have been informed about the study before the interview and that their identities won't appear in the study, therefore we haven´t used their real names. The method we have used is the semi structured interview, to get as wide and informed answers as possible. We have used two different theories to analyze our data, the sociocultural theory and the new institutional theory, because these theories connect with different aspects of our study and that´s the reason why we exercise both. We have also used six different articles in our study, whereat five are written in swedish about swedish afterschool programs and one of them is an international article about an american afterschool program. These articles are used for the discussion, where we compare the results from our analyze with these articles. The results we have accomplished is that the afterschool teachers were
experiencing challenges with the complementary education and the most frequent challenges were planning time, framework factors and the status of the professional role. The possibilities in the complementary education they illustrated were the curriculum, interest of activities and the student's participation.
Keywords: Complementary assignation, leisure center, activity, formal structure, informal structure
2
Innehållsförteckning
Förord...1
Författarnas insats... 1
Inledning ... 1-2 Tidigare forskning ... 2-5 Syfte och frågeställningar ...6
Teoretiskt perspektiv ... 6-7 Metod ... 7-11 Val av metod ... 7-8 Urval och avgränsningar ...9
Undersökningspersoner/Undersökningsmaterial ...9
Genomförande ...9
Databearbetning och analysmetod ... 10
Forskningsetiska överväganden ... 10-11 Studiens kvalitet ... 11
Resultat och analys ... 12-17 Diskussion ... 17-19 (Betydelse för praktiken och professionen)... 19
Slutsatser ... 19-20 Vidare forskning ... 20 Referenser ... 21-22 Bilagor ... 22-23
1
Förord
Vi har båda varit nyfikna på organisatoriska utmaningar och möjligheter i det kompletterande arbetet och om det finns stora skillnader beroende på om skolan befinner sig i ett högre socioekonomiskt område där förutsättningarna i skolan ser bättre ut ekonomiskt jämfört med att skolan befinner sig i ett lägre socioekonomiskt område där förutsättningarna är mindre bra i samband med ekonomi.
Vi vill tacka alla åra informanter som gav oss många olika perspektiv om vår undersökning. Dessutom vill vi tacka föräldrarna som gav oss möjligheten att intervjua deras barn och eleverna som deltog och gav oss deras perspektiv. Vi vill även tacka vår hjälpsamma handledare som har stöttat oss längs hela vägen. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för de tålamod vi haft och att vi har stöttat varandra under hela arbetsgången.
(Beskrivning av författarnas insatser i studien)
I arbetet med studien har vi varit lika delaktiga och delat upp arbetet vid varje avsnitt. Därigenom har vi delat upp beskrivningen av samtliga artiklar, vilket blir tre artiklar var. Vi har även använt oss av två teoretiska utgångspunkter det sociokulturella perspektivet och det nyinsititutionella perspektivet, och då bestämde vi oss för att fokusera på en var. Intervjuerna har genomförts individuellt, vilket innebär att vi har intervjuat fem personer var. För att få tillgång till varandras data, har vi transkriberat samtliga intervjuer i ett gemensamt dokument. I analysdelen av studien har vi citerat och beskrivit det våra egna informanter har uttryckt och därefter jämfört den teoretiska utgångspunkten vi skrivit om förut med de citat som överensstämmer med teorin och även jämfört med relevanta delar av tidigare forskning. Vi hade ett liknande förhållningssätt i diskussionsdelen, där vi fokuserade på våra egna artiklar och jämförde med resultaten från analysen. Slutsatsen och de övriga delarna av studien arbetade vi med tillsammans.
Inledning
Fritidshemsverksamheten är en organisation som syftar till att erbjuda elever en meningsfull fritid och det bidrar fritidshemslärare med genom det kompletterande arbetet. Det kompletterande arbetet motsvarar planerade pedagogiska aktiviteter, där eleverna kan utveckla sina förmågor inom exempelvis sociala kompetenser och motorik (Skolverket, 2019).
Problem som kan förekomma i det kompletterande arbetet är utmaningar i verksamheten, bland annat brist på planeringstid. Denna utmaning framgår även i Perselli och Hörnells (2019) studie, där författarna beskriver att klasslärares uppdrag tas mer på allvar jämfört med fritidshemslärare på grund av att klasslärare har mer planeringstid och att fritidshemslärare behöver vara verksamma assistenter i klassrummet. Dessa faktorer kan försvaga den kompletterande undervisningen i fritidshemmet, då fritidshemslärare blir distraherade från sitt eget uppdrag och det leder oftast till att eleverna har fri lek.
Det kan även förekomma möjligheter i fritidshemsverksamheten som underlättar för det kompletterande arbetet, exempelvis kan elevers delaktighet vara en sådan faktor. Shea (2019) poängterar att relationsskapande och demokratiska beslut påverkar elevernas utveckling i relation till deras förmågor
2
Området vår studie undersöker är inte tillräckligt beforskat, eftersom det saknas artiklar om de socioekonomiska skillnaderna i svenska fritidshem som relaterar till organisatoriska utmaningar och möjligheter med den kompletterande undervisningen. Skolorna vi har kontaktat inför vår studie befinner sig i olika socioekonomiska områden, vilket ger oss en överblick gällande likheter och skillnader om vad eleverna erbjuds i undervisningen. Vi har även intervjuat elever i olika årskurser, där även dem går i två olika skolor, för att få ett bredare perspektiv på hur undervisningen kan förefalla. Samtliga artiklar som relaterar till vår studie saknar information om vilket socioekonomiskt område deras informanter är yrkesverksamma i, med undantag av Stewart, Webster, Brian, Stodden, Egan och Weaver (2019) studie. Stewart m.fl. (2019) synliggör begränsningar i skolan som grundar sig i att skolan befinner sig i ett lågt socioekonomiskt område. Däremot förhåller sig Stewart m.fl.
(2019) artikel till klasslärares perspektiv och inte fritidshemslärares perspektiv, vilket är det perspektivet vi undersöker och detta medför att vår studie frambringar kunskap om detta område.
För att genomföra vår undersökning har vi intervjuat sammanlagt tio personer, sex fritidshemslärare och fyra elever som går på fritids. Vi enbart genomfört digitala intervjuer med fritidshemslärare som har många års erfarenhet med det kompletterande arbetet. Genom digitala intervjuer kan mötet bli mer avslappnat för informanterna och medför att de vågar öppna upp sig (Deakin & Wakefield, 2014). Vi upplever att de avslappnade intervjusamtalen har lett till att vi har fått mer utvecklade svar. Våra informanter ger oss underlag på hur den kompletterande undervisningen kan upplevas ur både fritidshemslärares perspektiv och elevernas perspektiv.
Därigenom upplever vi att våra resultat är berikande för nyexaminerade fritidshemslärare som saknar erfarenhet gällande organisatoriska utmaningar och möjligheter. Under svåra arbetsförhållanden kan vår studie vara nödvändig för nyexaminerade fritidshemslärare, genom att använda den som argument och synliggöra vilka konsekvenser organisatoriska utmaningar och möjligheter kan bringa eleverna i den kompletterande undervisningen. Det framgår även i skollagen (2010:800, kap 14, §2) att
fritidshemmet ska komplettera den obligatoriska skolan och uppmuntra eleverna till att utveckla sina färdigheter och ge eleverna möjlighet till en meningsfull fritid. Denna lag använder vi som underlag för vår studie, eftersom den betonar vikten av fritidshemslärares uppdrag.
Med denna studie vill vi även synliggöra hur elever reflekterar över sina upplevelser gällande det kompletterande arbetet, exempelvis om de erbjuds planerade aktiviteter och om de i så fall fått kunskaper från dessa. Läroplanen (2019) beskriver att fritidshemmet ska erbjuda eleverna “en
variation av arbetssätt, uttrycksformer och lärmiljöer som integrerar omsorg och lärande.” (Skolverket, 2019, s.22).
Tidigare forskning
Tidigare forskning visar att utmaningarna ser olika ut på skolorna samt att fritidshemslärare och elever påverkas av utmaningarna i den kompletterande undervisningen. Faktorer som nämns i följande artiklar är bland annat brist på planeringstid, att yrkesrollen inte tas på allvar av ledningen och att uppdraget är otydligt. Samtliga artiklar är relevanta till vår studie eftersom vårt motiv är att erhålla information från fritidshemslärares reflektioner angående utmaningar och möjligheter med den kompletterande undervisningen i fritidshemmet samt elevers perspektiv på undervisningen. Artiklarna ger oss även en inblick gällande hur informanternas reflektioner ser ut och därigenom kan vi jämföra deras resultat med resultaten vi fått från våra informanter. Samtliga författare har utgått från olika
3
metoder, teorier och ändamål i sina studier, vilket ger oss ett bredare perspektiv på utmaningar och möjligheter som kan förekomma i den kompletterande undervisningen.
Stewart, Webster, Brian, Stodden, Egan och Weaver (2019) undersöker rörelseintegration i en skola som befinner sig i ett lågt socioekonomiskt område. Syftet med författarnas studie är att få information om elevernas hälsoskillnader i en skola med låg socioekonomisk status. Tillvägagångssättet författarna har använt i sin studie är att observera skolan i totalt 79 dagar. Lärare observerades i
klassrumsintegrationerna och eleverna observerades 41,3% av tiden. Författarna beskriver att skolan generellt är en plats där man kan främja fysisk aktivitet för elever, eftersom majoriteten av barn går i skolan. Författarna menar att fysisk aktivitet ofta genereras i samband med idrottslektioner och raster, men att de fysiska aktiviteterna har begränsats på grund av USA:s utbildningspolitik. Författarna betonar att den fysiska aktiviteten istället kan integreras med den akademiska undervisningen som omfattar matematik, engelska och naturkunskap. Klassrumsrörelseintegrationen fungerar genom att ibland pausa den akademiska undervisningen, för att eleverna ska få tillfälle att röra på sig i form av fysiska aktiviteter (Stewart, Webster, Brian, Stodden, Egan & Weaver, 2019). Författarna beskriver att en strategi skulle kunna vara att utrusta klassrummen med bland annat cykelbänkar och löpband.
Utifrån författarnas resultat kan vi se att klasslärare gav anvisningar till eleverna 14,4% av tiden där de var i rörelse, exempelvis när de blev tillsagda att hämta material för att sedan gå och sätta sig på sin plats. Elevernas rörelse var oftast självgående och inte lärarstyrd, vilket inte överensstämmer med rekommendationerna gällande klassrumsrörelseintegration (Stewart, Webster, Brian, Stodden, Egan &
Weaver, 2019). Utifrån resultaten har klasslärarna uttryckt att det inte finns tillräckligt med tid för att planera de fysiska aktiviteterna, men författarna menar att ett kontinuerligt användande av
klassrumsintegreringen kan utgöra den fysiska aktiviteten som en rutin och på så sätt behövs det inte planeras inför varje lektionstillfälle. Författarna menar att rekommendationer gällande
klassrumsrörelseintegrationen inte förhåller sig till skolor i lågt socioekonomiska områden. Skillnaden mellan författarnas studie och våran studie är att de har genom observationer fått en inblick i en låg socioekonomisk skola med fokus på klassrumsrörelseintegration. I vår studie har vi intervjuat fritidshemslärare och elever i olika socioekonomiska områden för att få fler perspektiv på den kompletterande undervisningen. Författarnas artikel bidrar med information om hur skolor kan påverkas av en bristande ekonomi, vilket är något vi också undersöker. Däremot är författarna inriktade på den ordinarie skolan och vi inriktar oss på fritidshemmet.
Perselli och Hörnell (2019) fokuserar på samverkan mellan lärare, ledning och fritidspersonal, för att få perspektiv på både möjligheter och hinder i relation till det kompletterande arbetet. För att få fram datainsamlingen har författarna utgått från barnperspektiv, genom att enbart kontakta
fritidshemslärare. Det framgår även i författarnas studie att samspelet mellan lärare och fritidshemslärare möjliggör komplettering, däremot menar även flera fritidspersonal att det
förekommer motstånd för kompletteringsarbetet. Det motstånd som författarna beskriver utvecklas på grund av brist på planeringstid, oengagerade lärare och ledning, omarbetade krav i styrdokument samt att behovet av fritidshemslärare som agerar assistenter i klassrummet fortfarande är ett krav. Perselli och Hörnell (2019) har erhållit information om att “Ibland upplever fritidspedagogerna att de
motarbetas av lärare som har mer fokus på sin egen undervisning och uppdrag, och mindre förståelse för fritidshemmets uppdrag.” (Perselli & Hörnell, 2019, s.71). Författarna tillämpar den
professionsteoretiska utgångspunkten i sin studie och beskriver begrepp som berör denna teori.
Samtliga begrepp Perselli och Hörnell (2019) redogör för med hänvisning till Heggen (2008), Parding (2010) och Ellström (1992) är professionell identitet, professionsidentitet och handlingsutrymme.
Perselli och Hörnell (2019) beskriver att begreppet professionsidentitet likställs med
fritidshemslärarnas erfarenheter gällande att vara åsidosatta och underskattade i yrkesrollen.
4
Författarna beskriver att den centrala aspekten av den professionella identiteten är att
fritidshemsläraren, i det här sammanhanget, är relativt självmedveten gällande vad som betraktas vara bra egenskaper och förmågor i en fritidshemslärare. Begreppet handlingsutrymme som Perselli och Hörnell (2019) beskriver med hänvisning till Närvänen och Elvstrand (2014) innebär i detta
sammanhang att fritidshemslärarna har en mer begränsad yrkesroll och behöver vara verksamma som klasslärarens assistent vid behov, vilket minskar yrkesrollens status. Perselli och Hörnell (2019) betonar med hänvisning till Ellström (1992) och Parding (2010) att “Handlingsutrymme är dock viktigt för fritidspedagogerna om de ska kunna utvecklas i sin profession” (Perselli och Hörnell, 2019, s.76). Det som skiljer författarnas studie med vår studie är att de har enbart intervjuat fritidshemslärare och vi har haft intervjuer med både fritidshemslärare och elever. I vår studie får vi även inblick i elevernas perspektiv på den kompletterande undervisningen, där de själva kan beskriva vad de brukar göra på fritidshemmet och vilka kunskaper de fått från de pedagogiska aktiviteterna.
Lager (2018) tillämpade en fallstudie som inbegrep observationer av både elever och lärare samt intervjuer med lärare för att samla data om fritidshemmets undervisningsprocess. Fallstudien pågick under i fem månader och dokumenterades med fältanteckningar. I artikeln framgår det att Lager följde två fritidshemslärares systematiska kvalitetsarbete under fem månader för att få bevittna de uttryck som tillämpas i fritidshemmets undervisning. Lager hävdar att urvalet av fritidshem baserades på att fritidshemslärarna var skrev tydliga dokumentationer om leken och att de var rutinerade i möte med ledning, vårdnadshavare och andra lärare. Resultatet författaren åstadkommit i sin studie är att fritidshemslärarna uttrycker att de baserar undervisningen efter elevernas intressen och behov, vilket medför besvär i planeringen som omfattar nästa termins aktiviteter eftersom de inte är bekanta med de elever som tillträder efter sommarlovet. En annan central fråga som författaren beskriver är elevernas trivsel stärks i samband med undervisning som fokuserar på omsorg, inlärning och progressivitet gällande sociala aspekter. Exempelvis beskriver författaren att en informant berättade att de framställt en leklådelek, där eleverna får öva på att samverka med andra och leka med sina klasskamrater i en avspänd miljö. Därigenom menar informanten att det har skapats trygghet för eleverna när de kan leka i lugn och ro (Lager, 2018). Skillnaderna mellan författarens studie och vår studie är att Lagers fältarbete pågick under en längre tid och genomfördes på en skola samt att författaren hade
observationer som ett tillvägagångssätt för att samla data. Vi hade en annan metod för att samla vår data och ett annat urval av informanter. Våra informanter arbetar på två olika skolor i två olika socioekonomiska områden och även eleverna går på dessa två skolor. Det gör att vi får en bredare inblick på hur det kompletterande arbetet kan se ut i olika områden samt få elevernas perspektiv på undervisningen.
Holmberg och Kane (2020) har fokuset på lek i svenska fritidshem och har erhållit data, genom att granska peer-review artiklar som innehåller information om enbart svenska fritidshem. Holmberg och Kane (2020) tillämpade det socialkonstruktionistiska perspektivet som teoretisk utgångspunkt i studien, vilket innebär att belysa på vilket sätt “argumentation, språkliga uttryck och formuleringar organiseras i talet om lek utifrån en förståelse av att språkhandlingar genererar sanningseffekter.”
(Holmberg & Kane, 2020, ss.94-95). Följaktligen menar författarna att deras utförandeform fokuserar på att problematisera rådande perspektiv och sanningar. Resultatet som författarna har åstadkommit är att lek och lärande oftast är beroende av varandra, eftersom leken ger uttryck åt att vara berikande för elever till följd av att leken självgående influerar elevernas lärande. Holmberg och Kane (2020) betonar med hänvisning till Cook (2016) att lärandets behov av lek handlar om att man kan lära sig allt med hjälp av lek, att kunskaperna man får utav leken är gynnsamt och att det inte alltid behövs vuxna i leken för att den ska medföra lärande. Holmberg och Kane (2020) betonar även att det finns en viss osäkerhet kring fri lek, där eleverna leker självständigt, eftersom det kan förekomma olämpliga
5
beteenden. För att hindra de olämpliga beteendena i samband med den fria leken menar författarna att leken behöver observeras av personalen för att de ska kunna förebygga konflikter. Författarnas studie och vår studie skiljer sig både metodmässigt och ändamålsmässigt. Författarna har använt sig av peer- review artiklar och styrdokument för att få svar på sina frågeställningar, jämfört med vår studie där vi undersöker våra frågeställningar genom semistrukturerade intervjuer utifrån fritidshemslärare och elevers perspektiv på den kompletterande undervisningen. Vi ser ändå att Holmberg och Kane (2020) är relevant för vår studie eftersom den inbegriper information om fri lek och planerade
fritidsaktiviteter, vilket eleverna upplever på fritidshemmet.
Ludvigsson och Falkners (2019) studie syftar på att få en inblick i fritidshemslärares reflektioner gällande sin institutionella identitet, genom att ha fokusgruppssamtal om fritidshemmets uppdrag i relation till statusen yrkesrollen har i utbildningslandskapet. Författarna redogör att deras studie syftar till att föra diskussioner gällande fritidshemslärares tillvägagångssätt att utforma en samstämmig uppfattning angående sitt uppdrag baserat på verksamhetens plats i utbildningsområdet, för att de ska komma underfund med deras institutionella identitet. Metoden Ludvigsson och Falkner (2019) tillämpade i sin studie var en process som slutligen resulterade i två fokusgruppssamtal med fyra utbildade fritidshemslärare i båda grupperna. I resultatet av författarnas studie framgår det att de essentiella uppgifterna fritidshemslärare har är att forma en trygg atmosfär, genom att vara konkreta i sitt ledarskap, bekanta sig med barngruppen och vårdnadshavare, ha uppsyn över vart eleverna är och planera fritidsverksamheten. Författarna beskriver att fritidshemslärarna uppfattar sina arbetsuppgifter som abstrakta samt att ledningen saknar kompetens gällande fritidsverksamheten, vilket resulterar i ett bristande ledarskap hos ledningen. I och med detta menar författarna att fritidshemslärarna är tvungna att bevisa sig professionella för att bli betraktade som en seriös verksamhet. Olikheten som finns mellan denna studie och vår studie är tillvägagångssättet för att samla material. Författarna hade två fokusgruppssamtal med fyra utbildade fritidshemslärare med många års erfarenhet där bara två informanter arbetar på samma fritidshem. Författarnas informanters svar anser vi är essentiellt för vår studie eftersom detta erbjuder oss erfarenhetsbaserade svar. Även om vi erhållit erfarenhetsbaserade svar från våra informanter med många års erfarenhet får vi nu ännu mer underlag utifrån Ludvigsson och Falkners (2019) studie. Däremot har vi även elevers perspektiv i vår studie, vilket författarna saknar.
Sheas (2019) studie har fokus på relationsskapande mellan fritidshemslärare och elev, där hon undervisar fritidshemslärare om tillvägagångssätt för att bilda relationer samt vad relationsskapandet kan erbjuda eleverna. I artikeln framgår det att författarens arbetsplats har 200 anställda
fritidsprogrammet och många av dessa anställda saknar erfarenhet med att arbeta inom barnomsorgen.
Med detta menar författaren att det kan medföra negativa följder, men att det även kan frambringa exceptionella möjligheter att forma den oerfarna personalen till mer kompetenta, vilket i sin tur kan resultera i att de fångar elevernas intresse och berikar deras liv. Resultatet Shea (2019) åstadkommit i studien är “Relationships are the key to helping students succeed” (Shea, 2019, p.50). Författaren menar att fritidshemslärarnas erfarenheter av Oxnard Scholars programmet har lett till att de kan bygga stabila band med eleverna, vilket medför att de kan möta elevernas behov. Författaren betonar att positiva relationer influerar eleverna att utveckla sina färdigheter, vilket är användbart för att de ska kunna lyckas i både skolan och i livet. Författarens tillvägagångssätt för att genomföra sin studie är att utbilda verksamma fritidshemslärare om vikten av relationsskapande för att fritidshemslärare sedan ska omsätta sina nya kunskaper i praktiken och att författaren därefter dokumenterar
relationsskapandets utveckling. Detta arbetssätt skiljer sig ifrån vårt, eftersom vi intervjuat
fritidshemslärare om deras erfarenheter och tankar gällande det kompletterande arbetet. Vi har även
6
dokumenterat elevernas perspektiv gällande fritidshemsundervisningen, vilket saknas i Sheas (2019) studie.
Syfte och frågeställningar
Organisatoriska utmaningar och möjligheter är förekommande för fritidshemslärare inom den kompletterande undervisningen. Vi vill ta reda på vilka dessa faktorer är och om det finns någon skillnad mellan socioekonomiska områden. Ser förutsättningarna annorlunda ut beroende det socioekonomiska området skolan befinner sig i? Syftet med vår studie är att främst vägleda nyexaminerade fritidshemslärare i praktiken, för att underlätta för elevernas meningsfulla fritid.
Vår frågeställning är: Hur ser fritidshemslärare i olika socioekonomiska områden på organisatoriska utmaningar och möjligheter med att arbeta kompletterande i fritidshemmet, samt hur ser barnens upplevelser ut?
Teoretiskt perspektiv
I vår studie vill vi undersöka fritidshemslärares erfarenheter gällande utmaningar och möjligheter i den kompletterande undervisningen i fritidshemmet, samt elevers perspektiv på det kompletterande
arbetet. Därför har vi valt att tillämpa två teoretiska utgångspunkter i denna studie. De teoretiska utgångspunkterna är följande, den nyinstitutionella teorin samt den sociokulturella teorin. Syftet med att använda dessa teorier är att de kompletterar studien på olika sätt, exempelvis kan den
nyinstitutionella teorin jämföras med våra informanters upplevelser i fritidsverksamheten och med den sociokulturella teorin kan vi få en inblick i både elever och fritidshemslärares uppfattning av elevernas sociala utveckling.
Den nyinstitutionella teorin
Den nyinstitutionella teorin som Powell och DiMaggio (1991) beskriver bygger på att granska en organisations strukturer och normer, samt på vilket sätt individer uppträder i dessa förhållanden.
Författarna betonar att en organisation har två olika strukturer, formell och informell. Författarna beskriver att den formella strukturen innebär att man har ett synsätt på organisation där man betraktar den som den är tänkt att vara. Jämfört med den informella strukturen menar författarna den formella strukturen utgör sanningen kring organisationens förhållanden. Dessa strukturer vill vi belysa i vår studie, då den formella strukturen kan brista beroende på fritidshemsverksamhetens förutsättningar.
Powell och DiMaggio (1991) betonar att formella organisationer betraktas överlag som strukturer för samordnade och styrda processer som bildas i samband med arbeten som är omslutna i invecklade och normbrytande förhållanden. Däremot menar författarna att formella organisationsstrukturer i moderna samhällen uppstår i stark institutionaliserade sammanhang. Författarna menar att professioner, policyer och program formas tillsammans med produkter och tjänster som hävdas vara rationellt producerade. Författarna menar att denna teori medför att det kan skapas flera organisationer som drivs av att inkorporera de koncept som kännetecknas av förefintligt rationaliserade föreställningar för
7
organisatorisk verksamhet samt föreställningar som är institutionaliserade i samhället. Enligt
författarna frodas organisationernas legitimitet om de efterliknar denna teori. Författarna beskriver att organisationer som efterliknar institutionella riktlinjer tenderar att dämpa oönskade effekter av formella strukturer på grund av oklarheter kring de faktiska arbetsuppgifterna och formar istället luckor mellan deras formella strukturer och faktiska arbetsuppgifter.
Det sociokulturella perspektivet
Vygotskij (2010, ss.8–11) beskriver det sociokulturella perspektivet där han menar att individen är i fokus samt hur personen agerar i umgänge. Med detta menar han att människor runt om oss har en stor påverkan huruvida vi utvecklas samt vilken individ vi blir till. Vidare beskriver författaren att inom det sociokulturella perspektivet har samhörigheten en stor betydelse eftersom han påstår att det är genom andra man lär känna sig själv. Genom att tillhöra olika grupper i samhället skapar man en identitet, med detta menar författaren att tillhöra olika kulturer samt grupper i samhället leder till att våra vanor, idéer samt kulturella värderingar går vidare till nästa generation.
Själva idén med Vygotskijs (2010) teori är att han vill påvisa hur vi människor kan påverka samt lära oss av varandra i samspel. Författaren beskriver fyra skilda aktiviteter som medför lärande samt utveckling och dessa kallas för: sociala, medierade, situerade samt kreativa.
Den första aktiviteten är den sociala, vilket är den mest huvudsakliga aktiviteten där författaren menar på att vi lär oss av andra innan vi kan själva (Vygotskij, 2010). Utvecklingszonen startar genom leken därefter går vidare till skolan och sedan arbete. Den styrande aktiviteten sker i det sociala vilket är avgörande i lärandet.
Den andra aktiviteten är den medierade som Vygotskij (2010) beskriver är ett verktyg som underlättas mellan lärandet och det som ska läras in. Dessa verktyg hjälper oss när vi ska minnas, utföra uppgifter eller tänka. Författaren menar att vi inte möter värden direkt, utan möter den med hjälp av
medierandet. Med det medierande verktygen leder oss fram i världen och hjälper oss styra i det okända.
Den tredje aktiviteten är den situerade där Vygotskij (2010) menar att i kulturella rum eller platser uppstår det handlingar som vi människor lär oss av och sedan utvecklar vidare. Ett exempel författaren lyfter är att man lär sig ett språk snabbare genom att befinna sig i landet.
Den fjärde aktiviteten är den kreativa, vilket kännetecknar hur vi lär oss och utvecklas genom aktivitet (Vygotskij, 2010). Författaren menar att kreativiteten låter oss arbeta utanför givna gränser. Den låter oss även omskapa relationer, hjälpmedel och situationer istället för att endast nyttja dem. På så sätt kan vi lära oss ännu mer och föra vår utveckling flera kliv framåt.
Metod
Val av metod
Den undersökningsmetod vi har valt är semistrukturerad intervjuform. Back och Berterö (i Fejes &
Thornberg, 2019) beskriver att en semistrukturerad intervju inbegriper frågor som är indelade i teman och att dessa frågor ska ställas till samtliga informanter. Författarna betonar att det bör finnas många frågor i en intervjuguide, för att det väsentliga området ska klargöras. Författarna poängterar vikten av
8
att ställa öppna frågor till informanterna och det grundar sig i att svaren blir legitima och inte förutbestämda av den som intervjuar. Anledningen till att vi har valt denna metod grundar sig i att vi ska utgå från elever och lärares tankar, upplevelser och erfarenheter i vår studie. Vi har därför intervjuat fritidshemslärare med gedigen erfarenhet i yrkesrollen och lågstadieelever.
För att genomföra intervjuerna kontaktade vi två skolor i olika socioekonomiska områden genom vårt eget kontaktnät. Vi beslutade oss för att boka intervju med varandras kontakter för att vi sedan skulle få tillförlitliga svar till vår studie. I intervjuerna med fritidshemslärare fick vi deras perspektiv på den kompletterande undervisningen och vi ville också få elevernas perspektiv, därigenom intervjuade vi även elever. När vi kontaktade våra informanter informerade vi dem om vad vår studie handlar om, med syfte att förbereda dem inför vilka frågor som kan förekomma under intervjun. I samband med detta mejlade vi ut bilagor på samtyckesblanketter till våra informanter, där det fanns två exemplar; en för fritidshemslärare och en för elever.
Det första vi gjorde var att framställa intervjufrågor, genom att skapa ett gemensamt dokument med öppna ledande frågor. Syftet med det gemensamma dokumentet var att vi skulle intervjua
fritidshemslärarna och eleverna enskilt. Det gemensamma dokumentets funktion var att vi skulle ställa samma frågor till våra informanter, men beroende på vad de svarade kunde det även uppstå egna spontana frågor. Ahrne och Svensson (2015) menar att om man ställer öppna frågor kan man fånga deras spontana och reflekterande svar. Författarna beskriver att det insamlade materialet i en semistrukturerad intervjuform kallas för kvalitativa data, där samma frågor ställs till samtliga informanter och används ofta för att kunna fånga informanternas reaktion, reflektion och känslor. Vi anser att denna metod passar vår studie eftersom denna intervjuform kan medföra att informanterna får ett mer avslappnat möte, istället för att det ska upplevas som en utfrågning.
Intervjuerna genomfördes digitalt, i programmet Zoom Meetings som används vid videosamtal. Syftet med att tillämpa digitala intervjuer var för att underlätta för oss och informanterna under den pågående pandemin. De skolor vi hade kontaktat följde folkhälsomyndighetens rekommendationer som innebar att inga utomstående eller vårdnadshavare fick gå in i skolan och därför var digitala intervjuer ett lämpligare alternativ. Risken med denna form av intervju är att det kan förekomma tekniska problem som påverkar ljudupptagningen, exempelvis att informantens internetuppkoppling är svag och gör att samtalet avbryts. Deakin och Wakefield (2014) beskriver att en utmaning med digitala intervjuer kan vara att informanterna känner sig obekväma att se sig själva på video under samtalet. En annan utmaning som författarna nämner är att det kan förekomma problem gällande internetuppkopplingen, därigenom krävs det bra teknik för att genomföra digitala intervjuer.
För att bevara det som sades under intervjuerna använde vi en funktion i våra telefoner som upptar ljud. Ljudinspelningen använde vi sedan i samband med transkriberingen. Vi transkriberade intervjuerna omgående för att undvika att transkribera samtliga intervjuer på samma gång. Den process vi hade för att transkribera en intervju var att först avlyssna intervjun i några sekunder, för att därefter skriva av det som sades i ett gemensamt dokument, och detta upprepades tills slutet av ljudinspelningen. Efter alla intervjuer var transkriberade granskade vi materialet för att hitta likheter och skillnader mellan dem. De organisatoriska utmaningar och möjligheter som var mest frekventa och relevanta för studien utgjorde teman. Likaså granskades elevernas intervjuer, där fri lek och planerade fritidsaktiviteter blev de mest väsentliga teman för elevernas perspektiv. Back och Berterö (i Fejes & Thornberg, 2019) beskriver att det krävs ljudinspelning i samband med intervjun för att man sedan ska kunna transkribera det som sagts. Författarna menar att transkriberingen ska dokumenteras ordagrant utifrån det informanterna sagt och det kan medföra att texten ibland kan uppfattas underlig.
9
Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att man planerar öppna frågor, som kan medföra bredare svar från informanterna samt att de planerade frågorna kan man även falla tillbaka till om man tappar tråden. En annan fördel är att man transkriberar materialet och det kan medföra att man bekantar sig med informanternas svar och påbörjar en analys. I den semistrukturerade intervjun utgår frågorna från samma struktur, det vill säga att de börjar på “Hur”, “När” och “Varför”.
Nackdelen med semistrukturerade intervjuer är att man inte kan få material om hur informanterna går tillväga i praktiken, utan enbart deras beskrivningar. I semistrukturerade intervjuer saknar man även material där man kan fånga informantens kroppsspråk och känslor.
Urval och avgränsningar
Vi hade varandras vfu-platser och tidigare arbetsplatser att välja mellan inför våra semistrukturerade intervjuer, men eftersom vi ville fokusera på socioekonomiska områden valde vi att avgränsa till endast två skolor som befann sig i olika socioekonomiska områden. Vi har intervjuat tio personer, sex fritidshemslärare och fyra elever. Vi hittade dem genom våra arbetskontakter och valde att intervjua varandras kontakter för att få fram tillförlitliga svar. Vi valde dessa informanter eftersom de har gedigen erfarenhet och kunskaper inom yrket, samt att deras arbetsplatser befinner sig i olika socioekonomiska områden. Ahrne och Svensson (2015) betonar att urvalet kan ske på olika sätt, exempelvis tar de upp att man oftast kontaktar en organisation som kan dela ens uppgifter till de anställda och därigenom får de som ska intervjua kontakt med de anställda.
Eleverna var även okända informanter för oss och vi fick kontakt med dem genom fritidshemslärarna.
Vi valde att intervjua dessa elever eftersom det går på fritidshem i olika socioekonomiska områden och går i olika årskurser. Syftet med detta urval är för att vi vill få ett fler perspektiv på
undervisningen i fritidshemmet.
Undersökningspersoner/Undersökningsmaterial
Vi har intervjuat sex fritidshemslärare med gedigen erfarenhet i professionen, med avsikten att få kvalitativa svar. Våra informanter tillhör olika åldersgrupper och befinner sig mellan åldrarna 25–55.
Samtliga informanter är utbildade inom fritids, däremot är de äldre informanterna barnskötare och de yngre är utbildade till lärare inom fritidshem.
Vi har även intervjuat fyra elever i olika årskurser som går på fritids, där fritidshemmen befinner sig i två olika områden i Stockholm. Vi har också använt sex artiklar i vår studie, varav två är
internationella och fyra nationella, för att kunna jämföra dessa med våra resultat och stödja våra resonemang.
Genomförande
Vi kontaktade två skolor och mejlade ut samtyckesblanketter till två fritidshem i olika
socioekonomiska områden, för att nå fram till fritidshemlärare, vårdnadshavare och elever. Vi ville få fram tillförlitliga svar i vår studie och därför har vi valt att kontakta varandras kontakter. och valde att intervjua varandras kontakter. Samtliga informanter har fått samtycka till intervjun i form av en underskrift. För fritidshemslärare krävdes det bara deras egna underskrift och för elever krävdes underskrift från både vårdnadshavare och eleven. För att intervjua eleverna behövde vi först få godkännande av vårdnadshavarna, vilket skedde i form av ett skriftligt medgivande.
10
Samtliga intervjuer genomfördes digitalt via Zoom meetings. Vi hade två intervjuguider, en som användes i samband med fritidshemslärarna och en som användes med eleverna. Intervjuguiderna framställde vi i ett gemensamt dokument för att våra informanter skulle svara på samma frågor och att vi därefter skulle kunna se likheter och skillnader mellan deras svar.
Vi upplever att det var en stor skillnad mellan att intervjua fritidshemslärare och elever, eftersom fritidshemslärarna gav längre och utvecklande svar, och eleverna gav kortare svar. Intervjuerna med fritidshemslärarna blev ungefär 30–35 minuter långa och intervjuerna med elever blev ungefär 20 minuter långa. Vi tror att det beror på att eleverna var blyga eftersom de inte känner oss och valde därför att svara kortare på frågorna som ställdes. Fritidshemslärarna upplevde vi var trygga i sina svar och utvecklade gärna hur de tänkte, vilket kan bero på att de är självsäkra i sin profession.
Databearbetning och analysmetod
I vår studie har vi tillämpat en tematisk analysmetod. Braun och Clarke (2006) lyfter att arbetet med muntlig data som framkommit i intervjusammanhang, bör transkriberas i skrift för att man sedan ska kunna framföra en tematisk analys. I och med att transkriberingen kan upplevas tidskrävande och långtråkig, menar Braun och Clarke (2006) med hänvisning till Riessman (1993) att transkriberingen erbjuder författaren möjlighet till att bekanta sig med sin data. Braun och Clarke lyfter fram fördelen med att bekanta sig med sin data under transkriberingen och menar att detta medför att författaren bearbetar datan i ett tidigt skede, vilket motsvarar början på analysen.
Braun och Clarke (2006) beskriver att det nästkommande steget är kodning. Författarna beskriver att kodning motsvarar författarens systematiska granskning av transkriberingarna. Enligt författarna är syftet med det systematiska arbetet att författaren ska kunna upptäcka intressanta likheter och skillnader mellan samtliga transkriberingar. Författarna betonar att kodning kan genomföras både manuellt och digitalt, till exempel kan en manuell kodning ske i form av att skriva på post-it lappar och ett digitalt tillvägagångssätt kan ske i form av att understryka delar av transkriberingsdokumentet som upprepas. Syftet med kodning är att samla flera koder och lägga ihop dem, för att sedan kunna skapa teman utifrån dem.
Braun och Clarke (2006) beskriver att tematisk analys motsvarar att urskilja, granska och redogöra mönster i empirisk data och därefter kategorisera dessa i olika teman. Författarna synliggör att ett tema motsvarar något väsentligt i datainsamlingen och som är förknippad med studiens frågeställning.
Enligt författarna har inte kvantiteten någon betydelse för att utgöra ett tema, utan det är författaren för studien som avgör vad som utgör ett tema.
Forskningsetiska överväganden
Innan vi påbörjade studien skickade vi ut två exemplar av samtyckesblanketter till olika fritidshem, en som var riktad mot elever (hänvisning till bilaga 1) och en som var riktad mot fritidshemslärare (hänvisning till bilaga 2). Samtyckesblanketterna innehöll information om studien, att intervjun skulle vara ljudinspelad samt att vi utgick från Vetenskapsrådets (2017) fyra etiska termer, för att skapa trygghet för samtliga informanter. Våra informanters identiteter kommer vara konfidentiellt i vår studie och intervjun kommer att dokumenteras i form av en ljudinspelning och sedan transkriberas.
Samtyckesblanketterna togs emot av fritidshemslärare på skolorna och vidarebefordrades till elevernas vårdnadshavare. För att få möjlighet att intervjua elever krävdes det underskrift från både
vårdnadshavare och eleven (hänvisning till bilaga 3) och fritidshemslärare krävdes det ett samtycke i
11
form av en underskrift (hänvisning till bilaga 4). Eftersom information om våra informanter är konfidentiellt, har vi benämnt fritidshemslärarna som: Fritidshemslärare 1, Fritidshemslärare 2, Fritidshemslärare 3, Fritidshemslärare 4, Fritidshemslärare 5 och Fritidshemslärare 6. Eleverna har vi benämnt som: Elev 1, Elev 2, Elev 3, och Elev 4.
Vetenskapsrådet (2017) hävdar att författare för studier ofta behöver begränsa användningen av data på grund av etiska skäl, det vill säga att visa hänsyn till dem som deltagit i studien. Vetenskapsrådet betonar att denna begränsning är författarens ansvar att anpassa sig efter, för att bevara
forskningssamhällets pålitlighet och det är detta som motsvarar forskningsetik. Vi kommer att radera det ljudinspelade materialet och transkriberingarna efter vi har färdigställt studien.
För att genomföra datainsamlingen utgick vi ifrån Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer. Riktlinjerna som Vetenskapsrådet skildrar består av fyra väsentliga termer som har en liknande innebörd, vilket ibland kan misstolkas. Dessa riktlinjer benämns som sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet.
Den första riktlinjen som Vetenskapsrådet (2017) beskriver är sekretess och det innebär att uppgifter endast kan klassas som sekretessbelagda om de är fastställt i sekretesslagen eller offentlighetslagen.
Den andra riktlinjen som Vetenskapsrådet (2017) lyfter fram är tystnadsplikt och det innebär att man inte får prata öppet en klients uppgifter med utomstående, följaktligen om något är sekretessbelagt har den som behandlar den informationen tystnadsplikt. I vår studie har vi förhållit oss till tystnadsplikt och det innebär att vi inte får tala öppet om våra respondenter.
Den tredje riktlinjen som Vetenskapsrådet (2017) beskriver är anonymitet och det innebär till exempel att de som behandlar information från en enkät till en studie, får inte avslöja deltagarnas personliga uppgifter för att ingen utomstående ska kunna förstå vem det är. Inför varje intervju har våra
respondenter informerats om att de kommer vara anonyma i vår studie, vilket innebär att deras namn, identitet och arbetsplats inte kommer avslöjas.
Den fjärde riktlinjen som Vetenskapsrådet (2017) redogör för är konfidentialitet och det är en slags övergripande skyldighet för de som hanterar information, vilket innebär att det är förbjudet att vidareföra uppgifter om en individ som delat med sig av information i förtroende och konfidentialitet är även ett skydd mot att utomstående kommer åt uppgifterna. Uppgifterna om våra respondenter kommer inte elimineras efter vår studie blivit bedömd, med syfte att främja respondenternas konfidentialitet.
I intervjusammanhang där elever är informanter är det viktigt att vara lyhörd och omtänksam, för att eleven ska våga öppna upp sig. Det kan vara bra att inleda samtalet försiktigt med allmänna frågor som till exempel “Vad tycker du om att göra på fritiden?” för att eleven eventuellt ska känna sig förberedd och bekväm inför de kommande frågorna. Vi utgick ifrån detta tankesätt för att skapa en trygg atmosfär för våra informanter och inbjuda dem till att reflektera om sina upplevelser på fritidshemmet.
Studiens kvalitet
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ analys för att kunna återge de mest väsentliga påståendena vi erhållit från datainsamlingen. Fejes och Thornberg (2019) hänvisar till Kvales (1997) analysmetod som benämns modellering. Författarna beskriver att begreppet koncentrering, som är den första metoden, innebär att man utmärker de formuleringar i datainsamlingen som betraktas vara mest essentiella och implementerar dem i studien. Detta har vi gjort för att vår studie ska innehålla nödvändig information som förknippas med vårt syfte och frågeställning.
12
Vi har tillämpat semistrukturerade intervjuer i vår studie. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att de öppna frågorna vi ställer till informanterna gör att vi får bredare svar. Vi började även med bakgrundsfrågor i början av varje intervju, med syfte att värma upp informanterna inför de väsentliga frågorna och att de ska känna sig mer trygga.
Däremot var det svårt att intervjua elever, eftersom de gav korta svar på frågorna som ställdes även om vi hade bakgrundsfrågor i början av intervjun och gav de tid för att tänka. Westlund (i Fejes &
Thornberg, 2019) betonar att det är extra viktigt att låta barn tänka en stund innan de svarar, eftersom det kan ta längre tid för dem att formulera sig.
Om vi hade observerat eleverna, hade det gett mer underlag för vår studie eftersom vi hade fått följa eleverna när de leker. Elvstrand, Högberg och Nordvall i (Fejes & Thornberg, 2019) beskriver att forskningsansatsen, deltagande observation, inbegriper fältanteckningar som innehåller information om det som betraktats och sagts under en längre tidsrymd. På så sätt skulle vi med en deltagande observation fått mer data att analysera i vår studie.
Resultat och analys
I vår analys har vi presenterat åtta teman som överensstämmer med studiens syfte och frågeställningar.
Dessa teman förknippas alltså med organisatoriska utmaningar och möjligheter gällande det kompletterande arbetet, samt elevers perspektiv gällande undervisningen på fritidshemmet.
Med hjälp av citat från fritidshemslärare och elever har vi kunnat anknyta dessa teman till den
sociokulturella teorin samt den nyinsitutionella teorin. Utifrån de svar vi fick från våra informanter har vi kunnat se en dominoeffekt mellan fritidshemslärarnas omständigheter och elevernas erfarenheter på fritidshemmet. Något som vi har uppmärksammat var när fritidshemslärare upplever utmaningar blir verksamheten oftast negativt påverkad, vilket resulterar i att eleverna har fri lek, samt om
fritidshemslärare upplever möjligheter blir verksamheten oftast positivt påverkad och eleverna erbjuds planerade aktiviteter. Detta innebär att eleverna får bättre förutsättningar i undervisningen på
fritidshemmet när fritidshemslärare får tillräcklig planeringstid. Samarbetet mellan skolverksamheten och fritidshemmet resulterar i mer planerade aktiviteter som främjar det kompletterande arbetet.
1. Fritidshemslärarnas organisatoriska utmaningar
Utifrån den tematiska analysen som Braun och Clarke (2006) beskriver, har vi framställt åtta teman som överensstämmer med vår frågeställning och syftet i studien. Sex av dessa teman berör
fritidshemslärares syn på utmaningar och möjligheter med att arbeta kompletterande i fritidshemmet och två berör barns perspektiv gällande fritidshemmets undervisning. Vi har sorterat
fritidhemslärarnas teman i två grupper, utmaningar och möjligheter. De teman som förknippas med utmaningar är: Planeringstid, Yrkesrollens status och ekonomi. De teman som förknippas med
möjligheter är: Intresse för aktiviteter, Elevernas delaktighet och Läroplanen. De resterande två teman som berör barnens perspektiv är: Planerade fritidsaktiviteter och fri lek.
13 1.1 Planeringstid
Fritidshemmet är en organisation som har ett uppdrag där syftet är att erbjuda elever en
kompletterande undervisning utefter deras behov och intressen. Planeringstid var nämnt som den mest frekventa utmaningen, eftersom de har för lite tid för att uppfylla sina mål. Fritidshemslärarna lyfte att planeringstiden var begränsad i yrkesrollen, att den ofta var för kort för att hinna planera verksamheten och aktiviteter för eleverna. Fritidshemslärare 5 berättar att hen upplever att det mesta tiden går åt att planera annat och att fritidshemsverksamheten får ungefär 40 minuter att planera vilket hen inte upplever är tillfredställande.
Fritidshemslärare 5: Nej men det är nästan bara 40 minuter där vi kan planera bara vår verksamhet kan jag säga. Det är alldeles för lite.
Fritidshemslärare 2 upplever också att det var för lite planeringstid i hens arbetslag och uttryckte skillnaden mellan lärarförbundets föreslag gällande planeringstiden och hur det ser ut på hennes arbetsplats.
Fritidshemslärare 2: Jag var inne och läste faktiskt på lärarförbundets
rekommendationer för planeringstid för fritidspedagog och där stod det åtta timmar per vecka. Det rekommenderar dem så att vi kan klara vårt uppdrag, men hittills har jag aldrig jobbat på en skola där vi får åtta timmar för då skulle vi i stort sätt aldrig vara i kläm.
Fritidshemslärare 2 beskriver att Lärarförbundets rekommendationer menar att fritidspedagoger bör ha åtta timmars planeringstid per vecka, vilket sammankopplas med den formella strukturen i den
institutionella teorin, som Powell och DiMaggio (1991) beskriver, eftersom det är så organisationen är tänkt att vara. Däremot uttrycker Fritidshemslärare 2 att det inte ser ut så i praktiken, vilket indikerar den informella strukturen eftersom det avviker från lärarförbundets rekommendationer. Således är det ett glapp mellan den formella och informella strukturen i fritidsverksamheten, vilket resulterar i att det kompletterande uppdraget brister.
Däremot var det två fritidshemslärare som uttryckte att planeringstiden både kan vara för kort och för lång, men att den oftast är för kort.
Fritidshemslärare 3: Oftast är den ju för lite eftersom man faktiskt ofta behöver mycket planering, men som jag sa i vissa fall så behöver man ju inte lika mycket planering men 99% eller 90% av tiden så behöver man mer planering än vad man har.
Fritidshemslärare 4: Sen har vi var och en ca 40 minuters egen planering och den..
ibland kanske man inte behöver så mycket, ibland kanske man behöver mer tid.
Fritidshemslärare 3 och Fritidshemslärare 4 uttryckte att planeringstiden kan vara för lång ibland, till exempel när det är lugnt i verksamheten och det inte behöver planera i en stor utsträckning. Däremot beskriver de att de oftast att de behöver mer planeringstid för att kunna erbjuda aktiviteter av hög kvalitet till eleverna. Denna obalans kan också jämföras med den informella strukturen i den nyinstitutionella teorin som Powell och DiMaggio (1991) beskriver, eftersom om planeringstiden är för lång finns det risk att man gör en massa andra saker som inte är av betydelse för professionen och om planeringstiden är för kort är risken att man inte kan uppfylla uppdraget som berör professionen. I båda fallen blir planeringstiden inte som det är tänkt att vara.
14
Fritidshemlärare 5 och Fritidshemslärare 3 uttryckte även att de till skillnad från klasslärare inte hade möjlighet till förtroendetid och att det är omöjligt att ändra på detta för att de är verksamma på arbetsplatsen hela dagen.
Fritidshemslärare 5: För vi har ju inte samma möjligheter som lärarna har, för dem har ju sin den här förtroendetiden. De kan ju sitta och jobba i tystnad till klockan fem om de vill eller jobba hemma och den möjligheten har vi aldrig att göra, så därför får man nog tänka sig att fritidshemmets kvalitetsarbeten måste vara mer kort, mera kärnfullt så att säga.
Fritidshemslärare 3: Det är ju också en förtroendetid som de har, de kan ju gå hem och planera om de vill, de kan planera på plats om de vill men den möjligheten har ju inte vi på fritids. Vi får ju inte den tiden eftersom vi är med barnen hela eftermiddagen.
Utifrån den nyinstitutionella teorin kan detta sammanhang jämföras med den formella strukturen, eftersom det inte är tänkt att det ska finnas förtroendetid på fritidshemmet. Utifrån den organisatoriska aspekten ska fritidshemslärare arbeta på plats under förmiddagen och eftermiddagen. Däremot
uttrycker Fritidshemslärare 5 och Fritidshemslärare 3 att det skulle underlätta planeringen för
aktiviteter. Fritidshemslärare 3 beskriver att konsekvensen att vara utan förstroendetid och har för lite planeringstid är att de istället behöver göra plan-B lösningar ifall det inte finns någon aktivitet för barnen.
Fritidshemslärare 3: Aa det där dyker ju upp ganska dagligen att man behöver göra snabba plan-B lösningar. Det är ju oftast vad fritids brukar göra, vi brukar ju ta ut barnen för att ha någonting aktivt med dem där ute om det är något som brister på avdelningen helt enkelt.
Att avdelningen brister till följd av för lite planeringstid kan jämföras med den informella strukturen i den nyinstitutionella teorin som Powell och DiMaggio (1991) redogör för, eftersom fritidshemslärare har ett uppdrag som de måste avklara och det förhindras på grund av de inte hinner planera aktiviteter för eleverna.
1.2 Yrkesrollens status
Yrkesrollens status innebär att fritidshemslärarens yrkesroll inte tas på allvar, några exempel som våra informanter har lyft fram är att de vikarierar för klasslärare och resurs. Flera fritidshemslärare lyfte att deras uppdrag förminskas i dessa sammanhang, eftersom kvaliteten på fritidshemmet försämras.
Fritidshemslärare 3 uttryckte att fritidshemmet är minst lika viktig som skolan, men att det har ett annat fokus. Fritidshemslärare 3:s beskrivning framträder i citatet nedan.
Fritidshemslärare 3: Fritids fokuserar på det sociala och skola fokuserar på lärandet framförallt men båda uppdragen är väldigt, väldigt viktiga och det blir jättetokigt om man då ska ta någon från det sociala och flytta in till lärandet, för då blir det en mindre från det sociala istället.
I sammanhanget där fritidshemslärare uppmanas att byta uppdrag kan förknippas med den informella strukturen i den nyinstitutionella teorin som Powell och DiMaggio (1991) redogör för, eftersom fritidshemslärarnas huvudsakliga uppdrag är fritidshemmet och denna utmaning kan medföra att fritidshemmet får mindre stöd att klara av uppdraget. Utifrån vad Fritidshemslärare 3 beskriver kan vi se att skolan och fritidshemmets uppdrag är olika fokus och syften. Perselli och Hörnell (2019)
15
beskriver i deras studie att deras informanter har upplevt liknande förutsättningar på deras arbetsplats, där informanterna menar att deras uppdrag inte respekteras av de andra yrkesrollerna.
1.3 Ekonomi
Fritidshemslärarna uttrycker att de flesta problemen i verksamheten grundar sig i ekonomiska faktorer.
Fritidshemslärare 5 beskriver att de har en stor barngrupp på fritidshemmet med ungefär 60
lågstadieelever och menar att det beror på att skolan tjänar pengar på att ha ett stort antal elever. Detta menar Fritidshemslärare 5 orsakar sämre relationsskapande mellan fritidshemslärare och elever eftersom det inte finns tid för att uppmärksamma alla, på samma sätt som förut. Fritidshemslärare 1 lyfter att det ekonomiska tillståndet på sin arbetsplats ofta resulterar i att fritidshemslärare behöver vikariera för klasslärare när de är sjuka. Fritidshemslärare 6 uttrycker att hens arbetsplats också har ekonomiska problem och menar att pengarna inte prioriteras rätt.
Fritidshemslärare 1: Jag tror det beror främst på den ekonomiska biten, man hör ju liksom hur dem kan klaga från ledningen ibland att det är liksom tight budget och då vet man liksom att det inte finns ekonomi för vikarier och då får man bara räkna med att vi från fritids är de första som ryker från vår egna plats när det är så att det krisar någon annanstans.
Fritidshemslärare 6: Dessutom är pengar ett stort problem också eftersom skolan inte har hur mycket pengar som helst utan man måste verkligen tänka på vad man lägger pengar på.
Fritidshemslärare 5 arbetar på en annan skola än Fritidshemslärare 1 och Fritidshemslärare 6. Skolorna befinner sig i olika socioekonomiska områden, och de uttrycker att ekonomin oftast hindrar det
kompletterande arbetet. Detta kan jämföras med den informella strukturen i den nyinstitutionella teorin som Powell och DiMaggio (1991) redogör för, eftersom fritidshemmets uppdrag som är fastställt i styrdokument upphör i samband med den ekonomiska faktorn. Läroplanen (2019) betonar att “I undervisningen ska eleverna uppmuntras och utmanas att pröva egna och andras idéer, lösa problem och omsätta idéerna i handling.” (Skolverket, 2019, s.22). Det som står i läroplanen
motsvarar den formella strukturen och när utmaningar hindrar fritidshemslärarnas uppdrag utvecklas omständigheterna till den informella strukturen.
2. Fritidshemslärarnas organisatoriska möjligheter
2.1 Intresse för aktiviteter
Intresse för aktiviteter var det som nämndes som mest frekventa möjlighet med att arbeta kompletterande i fritidshemmet. Temats innebörd är att fritidshemslärare blir mer motiverade att konstruera aktiviteter för eleverna när de har friheten att undervisa om något de själva brinner för.
Flera av fritidshemslärarna berättade att resultatet av att planera aktiviteter som de själva brinner för ger möjligheter i det kompletterande arbetet eftersom deras entusiasm smittar av sig på eleverna.
Fritidshemslärare 1 berättade att fritidshemslärarna i hens arbetslag har olika intressen, exempelvis var det en som undervisade eleverna om origami, en annan hade danspass och en tredje höll i
fotbollsturneringar.
16
Fritidshemslärare 1: Vi brinner ju för olika saker vilket är positivt för då står vi gör helt olika aktiviteter som vi tycker om och när barnen ser oss tycka om det finner de mer intresse för det och då blir det roligt för oss att lära ut och hjälpa dem.
Vygotskij (2010) betonar att inom den sociokulturella teorin att lärande sker i första hand i sociala kontexter mellan varandra, med detta menar han att vi lär oss genom varandra för att sedan kunna själv och därför blir leken viktig. Genom att fritidshemslärarna erbjuder olika aktiviteter leder de till att flera elever blir delaktiga. Lager (2017) betonar med hänvisning till Skolverket (2011 a/b) att elever ska erbjudas aktiviteter som relaterar till sociala relationer, tänkande, fysiska aktiviteter och
konstnärligt skapande. Utifrån vad våra informanter har berättat jämfört med det Lager (2017) har beskrivit kan vi se likheter, eftersom origami, danspass och fotbollsturneringar, motsvarar de aktiviteter som eleverna ska erbjudas i fritidshemsundervisningen.
2.2 Elevers delaktighet
Elevers delaktighet innebär att eleverna ska erbjudas möjligheten att bestämma aktiviteter på fritidshemmet. Fritidshemslärare 4 uttryckte att det är viktigt med att eleverna får vara delaktiga om vad som händer på fritids. Hen beskrev att de brukar ha ett fritidshemsråd där eleverna får vara med och bestämma, vilket gör att de övar på att lyssna på varandra och att de också blir lyssnade på.
Fritidshemslärare 4: Vi tar upp saker som rör alla på fritids, allmänna frågor och där får ju barnen vara med och bestämma. För jag tycker det är jätteviktigt att dem, dels så lär det sig om det här att.. om jag har en idé så blir jag lyssnad på.
Det fritidshemslärare 4 beskriver kan jämföras med Vygotskijs (2010) teori, eftersom fritidshemslärare 4 vill låta eleverna komma till tals och uttrycka sina åsikter. Vygotskij (2010) beskriver att individen lär sig bättre när de får vara med och bestämma. Till följd av att erbjuda eleverna denna möjlighet kan de leda till en ökad delaktighet men de leder även till att individen utvecklas inom just denna situation (Vygotskij, 2010).
2.3 Läroplanen
Läroplanen innebär att fritidshemslärare tar idéer från läroplanen för att planera fritidsaktiviteter. Flera fritidshemslärare beskrev att läroplanen är ett bra hjälpmedel och att deras arbetslag hämtar mycket inspiration där med syfte att fullfölja det kompletterande arbetet. Fritidshemslärare 1 uttryckte att de använder sig av läroplanen främst för att eleverna ska erbjudas kunskaper och uppleva kriterierna i det centrala innehållet.
Fritidshemslärare 1: Vi utgår ju liksom från lgr11 och liksom vilken planering vi gör och då kan det liksom vara att dem ska utforska närmiljön, så har vi skolan ganska nära flera olika parker, skogen. Så vi lyckas liksom få in alla kriterier från eh eller alla syften från läroplanen eh grovmotorik, finmotorik, amen samarbete, liksom det sociala.
Läroplanen är en formell struktur i den nyinstitutionella teorin som Powell och DiMaggio (1991) beskriver, eftersom det är ett läoplanen är ett styrdokument som fastställer vilka krav fritidshemmet ska uppnå och vad som ska erbjudas till eleverna. Fritidshemslärare 1 beskriver att hen och sitt arbetslag utgår ifrån dessa riktlinjer för att kunna skapa lärorika aktiviteter för eleverna.
17
3. Elevernas perspektiv
3.1 Planerade fritidsaktiviteter
Planerade fritidsaktiviteter betecknar elevers beskrivningar av styrda aktiviteter av fritidshemslärare.
Flera elever beskrev att fritidshemslärarna planerar aktiviteter, några hade aktiviteter som var återkommande varje vecka och att de själva får vara med och bestämma vad de ska göra. Elev 2 berättade om en annan typ av lek som de hade på fritids som heter Fiskstimm.
Intervjuare: Kan du berätta hur man kör fiskstimm?
Elev 2: Ja, det är typ fyra olika lag, så får man hitta på ett namn till dom lagen och sen i mitten så är det hajar. Så ska man springa runt i cirklar liksom runt hela banan och sen så slutar musiken spela och då vaknar hajarna.
Intervjuare: Vad tror du man kan ha lärt sig av den här leken?
Elev 2: Hmm..man har lärt sig mer kondition.
Enligt läroplanen (2019) ska elever på fritids erbjudas “idrotter och andra fysiska aktiviteter inomhus och utomhus under olika årstider och i olika väder.” (Skolverket, 2019, s.25). Utifrån vad Elev 2 har beskrivit har hans fritidsverksamhet haft fokus på lekar i allmänhet och utevistelse. De flesta eleverna eller fritidshemslärare har uttryckt att de inte gör matte- eller språklekar, vilket tyder på att det kompletterande arbetet brister och fokuset hamnar på att utveckla elevernas praktiska- och sociala förmågor.
På en annan skola där Elev 3 går så har de återkommande aktiviteter på fritids, där eleverna får tävla i en skattjakt. Elev 3 berättar:
Elev 3: Leken går ut på att lärarna har satt upp frågor och utmaningar runt i skolgården.
Vi elever letar efter dem runt hela skolgården och den som klarat av allt snabbast vinner en glass.
Fritidshemmet B3 går på en återkommande aktivitet som utgör ett exempel på en språklek, eftersom skattjakten erbjuder eleverna att öva på att läsa samt förstå dem frågor och utmaningar som är
utspridda över skolgården. Lager (2017) beskriver att det är väsentligt för fritidshemslärare att tillämpa olika sorters aktiviteter i den kompletterande undervisningen, exempelvis att elever ska erbjudas fysiska aktiviteter och estetiska aktiviteter där de över på motoriska förmågor.
3.2 Fri lek
Fritidshemslärarna har som sagt uttryckt att bristen på planeringstid medför brist på planerade fritidsaktiviteter och det leder till att eleverna oftast har fri lek. Vi intervjuade även elever för att få deras perspektiv på undervisningen i fritidshemmet och då svarade samtliga elever att de nästan aldrig har några matte- och språkaktiviteter.
Några elever berättade att de sällan har planerade aktiviteter och att de oftast har fri lek inne på fritids eller ute på skolgården. Elev 3 och Elev 4 går i en skola som befinner sig i ett lågt socioekonomiskt område. Vi ställde samma fråga till båda eleverna och de berättade att de brukar hålla på med mobilerna tillsammans med sina kompisar, göra videos, gå in på sociala medier och leka på
18
fritidshemmet. När vi frågade Elev 1 som går i en annan skola som befinner sig i högre socioekonomiskt område, svarade hen att hen leker och gungar.
På grund av bristen på planeringstid, saknar dessa elevers fritidshem planerade aktiviteter och det resulterar i att eleverna har fri lek. Den informella strukturen i den nyinstitutionella teorin tar över i detta sammanhang. Detta kan även jämföras med Stewart, Webster, Brian, Stodden, Egan och Weavers (2019) studie där klasslärarna får svåra arbetsförhållanden på grund av ekonomin och därigenom behöva klassrumsrörelseintegrera fysiska aktiviteter i undervisningen av de akademiska ämnena, vilket påverkar klasslärarens planeringstid. På samma sätt beskriver fritidshemslärarna att de påverkas av spontana ändringar i verksamheten. Holmberg och Kane (2020) betonar att fri lek också kan ses som ett lärande i sig, eftersom eleverna får välja själva vilka de vill leka med och vad de ska leka för något. På det sättet menar författarna att eleverna lär sig om demokratiska principer i den fria leken.
Diskussion
I diskussionsavsnittet kommer vi att jämföra resultaten från våra teman med materialet som finns i tidigare forskning, med syfte att knyta samman studien.
Vårt tema ekonomi överensstämmer med den informella strukturen i den nyinstitutionella teorin, eftersom fritidshemmet inte kan fullfölja sitt uppdrag när ledningen av ekonomiska skäl placerar fritidshemslärare i ett annat uppdrag, exempelvis vikarie för klasslärare. Våra informanter som arbetar inom olika socioekonomiska områden uttrycker att ekonomin är den största faktorn till att
fritidshemmets förutsättningar brister. Stewart, Webster, Brian, Stodden, Egan och Weaver (2019) beskriver i sin studie att eleverna har brist på fysiska aktiviteter på grund av att USA:s
utbildningspolitik har minskat fysiska aktiviteter i skolor som befinner sig i det distriktet. För att kompromissa med elevernas tidigare förutsättningar har klasslärare infört klassrumsrörelseintegration i samband med lektioner med akademiska ämnen, vilket i sin tur gör att eleverna inte erbjuds tillräckligt med fysisk aktivitet som innan (Stewart, Webster, Brian, Stodden, Egan & Weaver, 2019). På samma sätt har fritidshemverksamheten arbetat runt utmaningar och behövt förhålla sig till de förutsättningar som finns, exempelvis låta eleverna ha fri lek när tiden inte räcker till för att planera aktiviteter.
Våra teman planeringstid och yrkesrollens status likställs med den informella strukturen i den nyinstitutionella teorin och kan jämföras med Perselli och Hörnells (2019) studie. Författarna hävdar att fritidshemslärarna i deras studie utmanas med brist på planeringstid och att de istället uppmanas av ledningen att vara verksamma som assistenter i klassrummet. Det våra informanter och, Perselli och Hörnells (2019) informanter har gemensamt är att de har brist på planeringstid och har ett uppdrag som ibland behöver avbrytas, i samband med klasslärares frånvaro, för att behöver ställa upp som vikarier. Dessa omständigheter hindrar informanterna att fullfölja sina uppdrag, vilket medför en informell struktur i verksamheten.
I vår studie har det framgått att flera elever associeras med temat fri lek, där de beskriver att de leker, använde mobiler, gungar med mera och fritidshemslärare har uttryckt att det ofta leder till fri lek på grund av att det brister i verksamheten. Däremot menar Holmberg och Kane (2020) att begreppet fri lek kan betraktas som en viss form av aktivitet där fritidshemslärare beviljar elevernas önskningar gällande val av lek samt vilka som ska vara delaktiga i leken. Med det perspektivet på fri lek lär sig
