”Om man ska lära sig att läsa så måste man vara sugen på att läsa.”
Lärares syn på läslust och hur de arbetar med elevernas läslust i åtanke
Johanna Jansson
Självständigt arbete – Litteraturvetenskap AV, Självständigt arbete med inriktning mot skolämnet svenska för grundlärare F – 3
Huvudområde: Litteraturvetenskap Högskolepoäng: 15.0
Termin/år: HT 2021
Handledare: Helen Asklund Examinator: Anders E Johansson Kurskod/registreringsnummer: LI026A
Utbildningsprogram: Grundlärare med inriktning mot arbete i grundskolans år F–3
Vid Mittuniversitetet finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA (se bilaga för publiceringsvillkor). Publiceringen sker i open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Mittuniversitetet rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
☒ Ja, jag/vi godkänner publiceringsvillkoren.
☐ Nej, jag/vi godkänner inte att mitt självständiga arbete publiceras i det offentliga gränssnittet i DiVA (Endast arkivering i DiVA).
Kovland 11/1 2022 ...
Ort och datum
Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1-3/ Litteraturvetenskap AV, Självständigt arbete med inriktning mot skolämnet svenska för grundlärare F – 3 ...
Program/Kurs
Johanna Jansson ...
Namn (alla författares namn)
1989 ...
Födelseår (alla författares födelseår)
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att synliggöra hur lärarnas tankar kring läslusten och motiv för hur man arbetar med den ska bidra till en medvetenhet kring det läsfrämjande arbetets roll i klassrummet och hur den kan utvecklas. Studien riktar in sig på arbetet med elever under de tidiga årskurserna 1–3. För att nå mitt syfte undersöktes genom intervjuer hur fem lärare inom en mellanstor kommun ser på fenomenet läslust, vilka arbetssätt de använder sig av i undervisningen och hur de motiverar sina val av undervisning.
Resultatet visade på en samlad syn bland lärarna vad läslust innebär och att för att arbeta för den krävs en bred repertoar av aktiviteter där
interaktion kring böckerna är ett återkommande inslag. Det som motiverar lärarna är att man strävar efter en undervisning som är lustfylld och som kan inspirera eleverna till att inse värdet av att ta del av läsning och böcker.
Nyckelord: Läslust, läsfrämjande, böcker, läsning
Innehåll
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
3 Syfte och frågeställningar ... 3
4 Teori och begrepp... 4
4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 4
4.2 Barn och literacy ... 6
4.3 Begrepp ... 7
5 Tidigare forskning... 8
5.1 Motiverande faktorer för att skapa läslust ... 9
5.2 Undervisning för läslust... 10
6 Metod ... 14
6.1 Intervjumetod ... 15
6.2 Konstruerande av intervju ... 15
6.3 Urval... 18
6.4 Datainsamling ... 20
6.5 Metod för att analysera data ... 22
6.6 Etiska ställningstaganden ... 23
7 Validitet och reliabilitet... 24
8 Resultat av lärarintervjuer... 24
8.1 Lärarnas syn på läslust och dess relation till litteraturundervisningen ... 25
8.1.1 Sammanfattning ... 28
8.2 Strategier och arbetssätt som används för att främja läslusten hos eleverna ... 28
8.2.1 Egna läsningen ... 28
8.2.2 Förebilder ... 29
8.2.3 Interaktion mellan eleverna ... 30
8.2.4 Skönlitteratur i undervisningen... 31
8.2.5 Miljöer ... 32
8.2.6 Temaarbeten/läsprojekt ... 33
8.2.7 Användandet av estetiska inslag ... 33
8.2.8 Användandet av läromedel ... 34
8.2.9 Högläsning ... 34
8.2.10 Tillgänglighet till litteratur ... 35
8.2.11 Användandet av mål ... 37
8.2.12 Samverkan med hemmet ... 37
8.3 Vad som motiverar lärares val av strategier och arbetssätt ... 38
8.3.1 Sammanfattning ... 44
9 Diskussion ... 44
10 Slutsats ... 50
11 Förslag på vidare forskning ... 50
12 Referenser ... 51
Bilaga 1 ... 54
Bilaga 2 ... 56
Bilaga 3 ... 58
1 Inledning
Jag vågar påstå att i princip alla förstår varför vi behöver kunna läsa. I vårt samhälle bygger mycket av den dagliga kommunikationen på att vi kan läsa och ta till oss en text. Samtidigt lever vi i en värld där vår bakgrund styr våra förutsättningar för att lyckas. Om vi då förlitar oss på att hemmet står för det stöd och stimulans barnet behöver för att bygga upp det
ordförråd som behövs för att bli en delaktig medborgare, lever vi då i ett samhälle som arbetar mot det Globala målet (United Nation Development Programme [UNDP], 2021) att sträva efter minskad ojämlikhet gällande inflytandet i samhället? Det som är grunden för ett hållbart samhälle.
Skolan har ett stort ansvar att jämna ut de olika förutsättningar som barn kommer med i ryggsäcken och eftersom läsningen är grunden till mycket behöver man inom skolan arbeta för att alla ska kunna och vilja ta sig an läsning, att alla finner sin läslust. Detta synes vara en viktig del för
elevernas utveckling, då styrs frågan mot hur det faktiskt ser ut i skolan, är det helt självklart hur viktigt arbetet för läslusten faktiskt är? Med
bakgrund i att alla är olika individer så innebär det att man som lärare behöver ta hänsyn till en mängd olika attityder och erfarenheter av läsning.
Detta gör att det väcks funderingar hos mig som snart färdigutbildad lärare, hur ser det ut i skolorna med arbetet för elevernas läslust, finns den i åtanke hos lärarna när de konstruerar undervisningen? Genom att belysa lärares syn på arbetet för läslust och dess relation till
litteraturundervisningen hoppas jag kunna öka medvetenheten om de möjligheter som finns för att alla ska få känna läslust.
2 Bakgrund
Här presenterar jag den bakgrund som jag har till min studie, hur barns läsning ser ut i Sverige, varför det är viktigt med läsning och ansvaret skolan har för elevernas upplevelse av läsning.
Den 24:e mars 2021 överlämnade regeringen en skrivelse till riksdagen gällande vilka läsfrämjande insatser som anses behövas för att bidra till att barn och unga i Sverige får likvärdiga förutsättningar för att utveckla sin läsförmåga och få lustfyllda läsupplevelser (Regeringen, 2021, s.1). I skrivelsen framgår hur viktig läsningen är för människan både ur en samhällsenig aspekt och på ett personligt plan, att läsning kan bidra till glädje och njutning (s.3). I skrivelsen lyfter man fram de resultat som framkommit genom undersökningar gällande elevers läsförståelse och läsvanor. Där framkommer det att läsförståelsen har börjat öka bland eleverna men att elevers läsvanor förändrats åt det negativa hållet. Statens medieråd ger årligen ut en rapport om barn och ungas medievanor. I rapporten från 2021 visar statistik som är gjord mellan 2012 och 2020 att en allt mindre andel barn uppger att de läser dagligen, samtidigt som andelen barn som aldrig läser ökar (Statens medieråd, 2021, s.26). Det skall dock tilläggas att en allt större del barn och unga själva tycker att de borde läsa mer. (Statens medieråd, 2021, s.26)
Enligt Monica Rosén (2012, s.111) är en av de viktigaste förmågorna
eleverna får utveckla under sina tidiga skolår, den som handlar om att läsa och tillägna sig text. Detta eftersom den kan ses som central för lärande inom alla ämnen och är något som eleverna behöver bemästra eftersom det samhälle vi lever i ställer stora krav på att individen innehar en god
läsförmåga för att inte falla utanför.
Vikten av läsning och vilka möjligheter läsning kan bidra till framgår även i de styrdokument som läraren behöver förhålla sig till när denne ska
planera sin undervisning. I kursplanen för svenskämnet finns det
angivet: ”Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.” (Skolverket, 2019, s.257) Vad detta innebär för eleverna och undervisningen förtydligas i Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017). Där lyfts det fram vilka fördelar eleverna får om de får utveckla en positiv inställning till läsning och litteratur. Får eleverna möjlighet att upptäcka vad läsning kan bidra med kan de få möjlighet att upptäcka möjligheterna att med hjälp av litteratur få förflytta sig i tid och rum. Vidare lyfts i kommentarmaterialet (Skolverket, 2019, s.7) att med hjälp av litteratur kan man få tröst och stöd ifall man söker svar på frågor om sitt liv och sin omvärld. Läsning kan också ge en möjlighet till
kunskaper som är svåra att få på andra vägar och få oss att reflektera över viktiga livsfrågor så att vi kan utveckla vår egen identitet och förståelse för vår omvärld.
3 Syfte och frågeställningar
Genom den skrivelse som getts ut av regeringen synliggörs att Sverige lägger vikt vid eleverna förmåga och vilja att läsa. Genom skolans styrdokument så blir det synligt att skolan och de som konstruerar
situationer för elevernas lärande, lärarna, har ansvar för att eleverna ska få uppleva lust till att läsa. Det jag ämnar ta reda på är hur det arbetet ser ut bland lärarna. Vad är deras upplevelse av vad läslust är och hur ser deras arbete ut för att främja elevernas intresse för läsning. Med detta arbete vill jag uppmärksamma de strategier och arbetssätt som lärare använder sig av för att stimulera elevernas motivation till den egna läsningen. För att fördjupa mig kring lärarnas arbete så vill jag få svar på vad som gör att
lärare väljer att arbeta på ett visst sätt, vad är det som motiverar deras val av strategier för att nå ut till eleverna. Syftet med studien är att genom att synliggöra hur lärarnas tankar kring läslusten och motiv för hur man arbetar med den ska bidra till en medvetenhet kring det läsfrämjande arbetets roll i klassrummet och hur den kan utvecklas.
För min studie har jag valt att fokusera kring forskningsfrågorna:
• Hur ser lärare på begreppet läslust och dess relation till litteraturundervisningen?
• Vilka strategier eller metoder använder sig lärare av för att främja elevernas läslust?
• Hur motiverar lärare sina val av valda strategier eller metoder?
4 Teori och begrepp
I detta avsnitt kommer jag presentera det perspektiv på hur människan lär och utvecklas som ligger som grund för mitt arbete genom att de
komponenter som anses grundläggande inom perspektivet ges utrymme i vilken del det får i undervisningen. Jag presenterar även den teoretiska utgångspunkt som finns gällande hur läsning som aktivitet ges mening hos barnet. Dessa teoretiska utgångspunkter har jag sedan använt mig av för att analysera studiens insamlade data, vilket synliggörs i mitt
diskussionsavsnitt.
4.1 Det sociokulturella perspektivet
För min studie har jag utgått från det sociokulturella perspektivet på hur människan lär och utvecklar olika kompetenser. I ljuset av denna bakgrund vill jag synliggöra hur undervisningen som används är anpassad till de
grundprinciper för hur barns lärande och utveckling sker utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Inom det sociokulturella perspektivet ses människans språk som en värdefull komponent när det kommer till att skapa och kommunicera kunskap (Roger Säljö, 2014a, s.35). Språket ses som ett verktyg eller ett redskap för människan när det kommer till att förstå och agera i sin omvärld. Det är även något som kan komma till uttryck i olika former och genom att olika resurser samverkar, för att slutligen leda fram till att människan kan kommunicera med sin omgivning förklarar Säljö (2014b, s.298–299, 302).
En central komponent när det gäller lärande inom det sociokulturella perspektivet är principen om den närmaste proximala utvecklingszonen. Detta handlar om att när en människa behärskat en färdighet så finns det
ytterligare nya färdigheter tillgängliga att försöka behärska. Det är i denna zon som människan är öppen för instruktioner att fortsätta utvecklas mot nya mål (Säljö, 2014b, s.305). När en ny färdighet inom denna zon ska bemästras så behöver enligt Säljö (2014b, s.306) den lärande stöttning av en mer kunnig, det samspelet som sker inom den proximala utvecklingszonen kallas för scaffolding. Säljö (2014a, s.123) beskriver begreppet metaforiskt att den mer kunnige ska fungera som räcken för den lärande som är på en väg, räckena kring vägen ska stötta den lärande framåt, hjälpa denne att hålla kursen. Den kunnige behöver kunskaper om vilken uppnådd kompetens den lärande har för att anpassa sitt stöd och hålla sig inom
utvecklingszonen.
4.2 Barn och literacy
Inom området barn och läsning är begreppet literacy ofta förekommande och det är en teoretisk utgångspunkt för hur man kan förstå hur läsning får mening hos eleverna, därav varför jag anser teorin som relevant för min studie. För arbetet är det begreppet reading literacy som avses.
Enligt Ulf Fredriksson & Karin Taube (2012, s.25) har literacy använts för att representera förmågan att läsa och skriva. Det har dock kommit att
utvecklas mot en allt vidare betydelse och innebär kunskaper, förmågor och strategier som under hela livet fortsätter att utvecklas i interaktion med andra. Av Ewa Bergh Nestlog & Helene Ehriander (2018, s.5) uttrycks literacy innebära aktiviteter som bidrar till en delaktighet och som innefattar ett meningsskapande genom det skrivna språket. Det är aktiviteter som sker i en social kontext där meningsskapandet uppstår genom att det kan kopplas till tidigare erfarenheter. Med ett
literacyperspektiv på studier om läsning behöver fokuset hamna på i vilka kontexter läsningen äger rum eftersom meningsskapandet inom texten sker tillsammans med gjorda erfarenheter.
Carina Fast (2008, s.45) menar på att vi alla har erfarenheter av literacy och hur vi har upplevt dessa erfarenheter kommer påverka hur vi handlar.
Literacy-situationer förknippade med positiva attityder och känslor vill vi ha mer av och de negativa upplevelserna flyr vi hellre ifrån. Fast (2008, 51–
67) lyfter denna viktiga aspekt gällande hur en människas olika literacy- erfarenheter från familjen påverkar deras möte med skriftspråket.
Familjens inställning, vanor och traditioner kring läsning och möten med text påverkar barnen. När de börjar skolan har de olika erfarenheter av vad som är meningsfullt i samband med möten med text och detta påverkar även de framtida mötena.
4.3 Begrepp
Jag använder mig av begreppet läslust i denna studie och jag försöker här förklara vad begreppet innebär. Jag förklarar även vad motivation innebär och bygger på utifrån allmänt motivationsteoretiskt perspektiv, eftersom det är ett begrepp som förekommer inom forskning på området. Kunskap om båda dessa begrepp bidrar till att öka förståelsen för hur lärares val kan påverka eleverna.
Slår man upp begreppet läslust i en ordbok får man inget direkt svar vad det innebär, mer än att det är ett substantiv. Men går man vidare och tittar på ordets sammansättning och vad lust i detta sammanhang innebär så definieras det som ”önskan att göra något som man känner skulle skänka nöje el. tillfredsställelse” (Svenska Akademien, 2021). I boken Läslust &
Lättläst belyser Anne-Marie Körling (2003, s.16–20) skillnaden mellan att lära barn läsa och att få barn att älska att läsa. För författaren så definieras känslan av att eleverna upplever läsningen som lustfylld när böckerna ses som attraktiva bland barnen, när de blir absorberade av det de läser och att det blir en del av deras upplevda erfarenheter.
Inom forskningen är begreppet läslust inte vanligt förekommande, utan det begrepp man i stället använder när detta område berörs är motivation, exempelvis motivation att läsa. Motivation som begrepp i det vardagliga språket är enligt Helle Hedegaard Hein (2012, s.12) ganska oklart och kan förklaras på flertalet olika sätt. Vidare lyfter Hedegaard Hein (2012, s.16) att faktorer för motivation kan delas in i inre och yttre motivationsfaktorer. De inre kännetecknas av att de skapas av människan själv och kommer inifrån.
Det kan handla om en önskan hos individen att prestera eller att utvecklas.
Utifrån, och utanför individens kontroll, skapas de yttre
motivationsfaktorerna. Dessa är inte alltid positiva och är instrumentell, vilket innebär att en handling leder till en belöning (s.17).
Det finns utöver vetskapen om de inre och yttre faktorerna olika sätt att förklara hur motivation uppstår. Enligt Hedegaard Hein (2012, s.16) beror motivation på:
1. Förhållanden hos den enskilda människan - gener och uppfostran eller något man själv kan besluta sig för och genomföra.
2. Förhållanden inom företaget (kan översättas till skolan) – sådant som skapas av arbetet/uppgifterna, de villkor som finns där, de sociala processer som finns där.
3. Förhållanden i samhället- hur livssituationen ser ut, den omgivande kulturen, traditioner.
Men i hög grad är motivation menar Hedegaard Hein (2012, s.251) något som är omedvetet på det sättet att människan själv inte är medveten om den process som föreligger att bli motiverad. Det gör att det är svårt att ta reda på vad som skapar motivation, men när man är motiverad så är man medveten om det.
5 Tidigare forskning
Tidigare i denna studies bakgrund har jag berört vad begreppet läslust innebär och även lyft att det hänger samman med att vara motiverad att läsa. Här kommer jag presentera vad som framkommer är viktiga faktorer för konstruerandet av läslust utifrån den forskningsdata som jag tagit del av som är kopplad till studier av elevers motivation till läsning och hur en läsfrämjande undervisning kan utformas.
5.1 Motiverande faktorer för att skapa läslust
I detta avsnitt lyfter jag vad forskning säger kännetecknar motivation hos eleverna när de kommer kontakt med läsning och läsaktiviteter.
I tidigare studier kring motivation för läsning förklaras fenomenet innebära att individen har en vilja att deltaga i en läsaktivitet. Det handlar även om en vilja att fullfölja aktiviteten, trots att det uppfattas som en svår aktivitet (Jacquelynn A. Malloy, Barbara A. Marinak, Linda B. Gambrell & Susan A.
Mazzoni, 2013, s.273). Denna beskrivning av en vilja att fullfölja även vid svårigheter stämmer även överens med hur Bergh Nestlog & Ehriander (2018, s.1) beskriver resultatet av när motivation driver läsningen. Då, vid ett lyckat möte mellan läsare och text, kommer läsaren att absorberas och bli involverad i texten.
Malloy m.fl. (2013, s.274) beskriver att det tidigare fanns en bild av att motivation konstruerades av individen på egen hand. Men nu inom skolan fokuserar man på insikten om att klassrummets kontext, där lärarens arbete inkluderas, är delaktiga i när elevernas motivation konstrueras. En av de delar som konstruerar elevernas motivation är bilden eleverna har av sig själv som läsare. Om eleven har en bild av sig själv som en kompetent läsare så innebär det också att eleven med engagemang själv väljer att ta sig an och är en deltagare i aktiviteter kring läsning. Denna uppfattning att bilden av sig själv som kompetent läsare är en del av hur motivationen konstrueras stödjer även Bente Rigmor Walgermo (2018, s.17). Hennes studie visar på att en elev som har en positiv bild av sig själv som läsare kommer oftare vara deltagare i literacy-aktiviteter, hålla ut längre när det upplevs som svårt och oftare ta del av texter än en elev som har en negativ uppfattning av sig som läsare. Detta blir en typ av cirkel eftersom ett ökat deltagande i läsaktiviteter leder till att läsförmågan utvecklas och nya
positiva upplevelser av sig som läsare som leder till en vilja att läsa mer (Walgermo, 2018, s.25).
5.2 Undervisning för läslust
Här presenterar jag de undervisningssätt som jag har sett dominerar i den litteratur och de studier som rör ämnet läslust som jag har tagit del av och hur dessa forskning menar på att dessa stödjer elevernas läslust. Jag har även lyft in en del om författarbesök utifrån att det är något som sedan behövs en bakgrund till utifrån det resultat jag samlade in. Jag kommer inte fokusera på att beskriva utförandet utan fokus är på de vinningar som aktiviteterna i sig får för det läsfrämjande arbetet. Jag börjar i hur studier visar att man kan arbeta för att lägga grunden för utvecklingen av en läsfrämjande
I två studier som jag tog del av gällande arbetet för att främja elevernas motivation till läsning stod bedömning och utvärdering i fokus. I studien av Malloy m.fl. (2013, s.279–281) framhåller man de positiva
konsekvenserna av att bedöma elevernas motivation till läsning och synen de har på sig själv som läsare. Syftet med bedömning och utvärdering av läslusten är att läraren ges möjlighet att bygga upp en bild av vilka typer av aktiviteter som eleverna är i behov av för att stärka intresset och
motivationen för läsning. Bedömning kan även bidra till ett synliggörande av hur eleverna värderar läsning och de läsaktiviteter som eleven varit deltagare i. Kunskaper om vad som konstruerar elevernas motivation kan hjälpa läraren att skapa en motivationsfrämjande klassrumskontext (Malloy m.fl. 2013, s.274). Även Walgermo (2018) belyser i sin avhandling om hur bedömning kan främja arbetet för elevernas läslust. För Walgermo (2018, s.61) handlar det om att bedöma elevers intresse för att delta i literacy- aktiviteter och deras självbild redan i starten av skolan synliggör elevers
olika erfarenheter av läsning. Denna kunskap behövs för att veta vad arbetet behöver utgå ifrån eftersom relationen till läsning och hur de presterar hänger samman.
Även om Karin Jönsson (2007, s.44–45) inte tar upp detta i samband med bedömning så lyfter hon i sin avhandling att man behöver skapa sig en vetskap om att det man som lärare tror ska bidra till en lustfylld
lässituation inte leder till det. Detta på grund av att alla elever kanske inte har mött alla lässituationer och då kan eleven inte avgöra vad som
förväntas. I stället behöver man som lärare vara öppen för att eleverna vid skolstart bär med sig på olika erfarenheter gällande läsning.
För att närma själva mötet mellan eleverna och läsningen börjar jag i den aktivitet som beskrivs vara starten på barnens möte med text. Mycket av barns första möten med text och läsning sker genom högläsning. Ingvar Lundberg (2010, s.30–31) tar upp att det finns flera positiva effekter på barns framtida läsning gällande att exponeras för en rikare vokabulär än talspråket erbjuder och de får även ta del av skriftens konventioner, såsom läsriktning och namn på bokstäverna. Men högläsning ger också
möjligheter för eleverna att utveckla ett intresse för läsning som både blir långsiktigt och varaktigt. Det är, menar Lundberg (2010, s.31), genom högläsningen som eleverna kan börja ana vilka möjligheter som finns genom texterna när det kommer till att uppleva nya otroliga världar.
Högläsningen ger möjligheten att uppdaga den glädje och förnöjelse som läsning kan bidra med. För en del elever är den egna läsningen uttröttande och då är högläsningen en möjlighet att fortfarande få eleven att vara uppmärksam på berättelsen vilket gör att frågor kring texten lämpar sig bra för texter som blir upplästa (Jönsson, 2007, s.61). Att läsa tillsammans bidrar även med möjligheten för eleverna att vara deltagare i en social
gemenskap kring en läsaktivitet och det kan inspirera eleverna till den egna individuella läsningen. När ett arbete sker gemensamt kring en text kan det enligt Bergh Nestlog & Ehriander (2018, s.14) vara viktigt att man som lärare håller sig tillbaka och låter eleverna ta plats med sina reflektioner och förklaringar. Eleverna kan då känna mindre press på sig kring arbetet med texten vilket ökar elevernas engagemang och deras känsla av att vara en kompetent läsare.
För att minska avståndet mellan eleverna och böckerna är författarbesök det mest effektiva sättet enligt Aidan Chambers (2014, s.82). Det bidrar även till att de där orden på pappren får ett verkligt ansikte. Lotta Bergman
& Magnus Persson (2013, s.122) visar genom sin undersökning av användandet av författarbesök, att läsning som handling sker i sociala sammanhang. När de har undersökt användandet av författarbesök har det framgått att syftet med dessa besök är för att stimulera läslusten och
läsförmågan hos eleverna.
När det sedan kommer till elevernas egen läsning så upplevs den enligt Jönsson (2007, s.236–237) som svår att organisera om eleverna samtidigt ska ges frihet i läsningen av läraren. Efter att ha studerat sin egen undervisning under en längre tid drar Jönsson (2007, s.236–237) slutsatsen att den läsning som benämns som fri ändå är styrd av läraren gällande tid och plats. En annan aspekt som gör upplevelsen av den fria läsningen komplex är möjligheterna för eleverna att själva välja bok. När eleverna får välja själva utifrån vad de tycker är intressant är det enligt Jönsson större chans att de känner lust till vad de ska läsa. Men det är dock beroende på om eleven har lyckats välja en bok som är på en sådan nivå att den inte hindrar att
läsningen inte blir av. Samtidigt ska det inte vara för lätt eftersom målet för den egna läsningen ska vara en läsning vars innehåll lockar eleverna till att
läsa, inte att boken är så pass enkel att den snabbt tar slut. Bergh Nestlog &
Ehirander (2018, s.14) menar att när läraren kan vara med och välja böcker kan valet styras mot en bok som passar in i elevernas kontext vilket leder till att de blir mer involverade i det de läser. Just valet av texter pekar även Jönsson (2007, s.56) är viktigt för hur man skapar ett meningsfullt möte med texterna. De texter som eleverna möter ska leda eleverna ut i verkligheten genom att de kan relatera till de.
I en studie av Consuelo Cabral- Márquez (2015) studeras hur elevers
motivation att läsa påverkas när man i undervisningen använder sig av mål för läsningen. Dessa mål sattes upp genom en dialog mellan läraren och eleven och exempel på sådana mål kunde vara att ta sig an läsning från en viss genre eller att eleven skulle läsa under en viss tid varje dag (Cabral- Márquez, 2015, s.465). Användandet av mål gjordes för att synliggöra för eleverna de framsteg de gör vilket enligt Cabral- Márquez (2015, s. 465) stärker elevernas motivation och engagemang för läsningen.
För att ge eleverna förutsättningar att dras in i boken och rikta all uppmärksamhet åt den så underlättar det om de yttre fysiska förutsättningarna även finns där menar Chambers (2011, s.27) När människor utövar en aktivitet som upplevs som lustfylld så spelar de förutsättningar som ges för att utöva aktiviteten en mindre roll (Chambers, 2011, s.26). För läsning handlar det om att ifall man som läsare upplever läsningen som lustfylld och är motiverad till det störs vi mindre av vart eller hur läsningen äger rum. Men för den läsare som ännu inte upplever detta ställer vi högre krav på hur det genomförs, exempelvis att det finns möjlighet att sitta bekvämt eller genomföra läsningen utan yttre störningar.
Chambers (2011, s.26–27) ger exempel på att i skolan kan speciella platser utses för läsning. Ställen där eleverna kan sitta bekvämt och där regler styr
hur platsens aktivitet, läsning i lugn och ro, får genomföras. När man i skolan utser och markerar speciella platser för läsning visar man på att läsning som aktivitet värdesätts högt (Chambers, 2011, s.28). Men en god läsmiljö skapas inte enbart av yttre attribut utan handlar om att skapa en miljö där eleven kan känna sig säker, vilket enligt Bergh Nestlog &
Ehriander (2018, s.14) är en miljö där eleven ges utrymme och stöd för att kunna ventilera sina tankar och kunna reflektera kring det man läst.
Genom sin studie belyser Bergh Nestlog & Ehriander (2018) det behov som finns för att vara lyhörd för individers olika behov så att det går att skapa en miljö där även den som upplever sig som en svag läsare ges möjlighet att utvecklas i literacy-aktiviteter.
Chambers (2011, s. 29) menar att läraren kan lyfta fram böcker som man vill att eleverna ska läsa men samtidigt hålla distans och låta valet av bok bestämmas helt av eleverna. Detta genom att använda sig av skyltning.
Skyltning innebär att utvalda böcker lyfts fram med syfte att skapa ett intresse. För att lyckas med att skylta böcker lyfter Chambers (2011, s.30) att det krävs att valet av böcker är genomtänkt. Men eftersom skyltning
bygger på en visuell dragningskraft behöver böckerna arrangeras så att de väcker uppmärksamhet och nyfikenhet. Det man önskar att åstadkomma genom skyltning är att väcka en känsla av intresse hos elever som i vanliga fall inte tar sig tid för böcker (Chambers, 2011, s.32).
6 Metod
I denna del redogör jag för hur jag har gått till väga för att insamla data för min studie. I detta inkluderas vad jag har grundat mitt val av intervju som metod på, hur jag konstruerat min intervju och etiska aspekter som jag tagit hänsyn till.
6.1 Intervjumetod
Steinar Kvale & Svend Brinkmann (2014, s.142) framhäver i boken Den kvalitativa forskningsintervjun att om man har för avsikt att genomföra en studie där ämnet är olika aspekter av mänsklig erfarenhet är kvalitativt intervjuande en metod att föredra. Eftersom jag vill synliggöra lärares upplevelser av läslust och konstruerandet av en undervisning som stöttar den, valde jag att genomföra min datainsamling genom att använda mig av kvalitativa intervjuer. Jag fann även stöd i mitt val av metod i Kvale &
Brinkmanns (2014, s.41) beskrivning av den kvalitativa intervjuns syfte som beskrivs vara att förstå ämnen utifrån den intervjuades perspektiv på hur dessa upplevs i deras livsvärld.
6.2 Konstruerande av intervju
För mina intervjuer konstruerade jag en intervjuguide (se bilaga 1) som är upplagd för att vara halvstrukturerad. Att konstruera en intervjuguide för en halvstrukturerad intervju handlar enligt Kvale & Brinkmann (2014, s. 45) om att försöka förstå teman i den intervjuade personens livsvärld och utifrån dennes perspektiv. I den halvstrukturerade intervjun ligger, som Kvale & Brinkman (2014, s.43), tonvikten på intervjudeltagarens upplevelse kring fenomenet läslust. Men även om man söker deras upplevelse finns det vissa grundantaganden som kommer speglas i intervjun. Dessa grundantaganden handlar om aspekter som jag ämnar behandla med alla de intervjuade lärarna och de handlar bland annat om att lärarna arbetar med litteraturundervisning och att skönlitteratur inkluderas i
undervisningen.
Frågorna i intervjuguiden utgår från de forskningsfrågor som är centrala för det här arbetet och i intervjuguiden har de strukturerats upp i olika
teman. Intervjuerna börjar med inledande frågor för att inhämta mer information om den intervjuade lärarens yrkesbakgrund innan jag kommer in på de frågor som skapats för att eftersträva svar på mina
forskningsfrågor.
I tabell 1 synliggör jag hur de olika intervjufrågorna är kopplade till de olika forskningsfrågorna. I den första kolumnen är det frågor som har som syfte att synliggöra hur lärare ser på fenomenet läslust och hur de uppfattar dess relation till litteraturundervisningen. I den andra kolumnen strävar jag efter att få svar på vilka arbetssätt som lärare har eller planerar att använda sig av i sin undervisning. Jag har även med en fråga som handlar om att synliggöra hur vilken kontakt eller dialog de har med hemmet gällande elevernas läsning. Detta eftersom jag utgår ifrån de teorier som finns om barns literacy. Jag har även inkluderat bedömning och
utvärdering eftersom jag vill synliggöra om detta är något som används inom området. Detta för att leda in på frågor kring den tredje kolumnen där jag ämnar synliggöra hur lärarna gör sina val för undervisningen. Detta inkluderar vilka syften lärarna har med sina valda arbetssätt och hur de upplever sin undervisning.
Tabell 1. Studiens forskningsfrågor och vilka intervjufrågor som är kopplade till de.
Vad är lärares syn på läslust och dess relation till
litteraturundervisningen?
Vilka strategier eller metoder använder sig lärare av för att främja elevernas läslust?
Hur motiverar lärare sina val av strategier eller metoder?
Vad tycker du det innebär att känna läslust?
Hur viktigt är det att eleverna känner läslust?
Hur ser du på att arbeta med elevers läslust i
litteraturundervisningen?
När du utformar din litteraturundervisning, vilken plats får läslusten då?
Kan du ge exempel på och beskriva hur du arbetar med
skönlitteratur i undervisningen?
Använder du
något/några arbetssätt för att främja läslusten?
Kan du ge något exempel?
Hur tillgänglig är litteratur för eleverna i skolan?
Hur ser kontakten med hemmet ut för att uppmuntra till läsning bland eleverna?
Finns det något du önskar kunna göra/har som mål att genomföra för att stärka elevernas läslust?
Använder du dig av några särskilda arbetssätt för att bedöma och utvärdera
Vad vet du om vad som gynnar dina elevers läslust?
Hur ser du på att bedöma och
utvärdera elevernas läslust och motivation till att läsa?
elevernas läslust och motivation till läsning?
Det som synliggörs i tabellen är att merparten av frågorna som konstruerats för intervjuguiden gäller forskningsfrågan om lärares
strategier och metoder. Anledningen är att jag önskar synliggöra delar som enligt tidigare forskning främjar elevernas läslust och som jag vill lyfta fram om de är en del av arbetet i lärarnas verksamhet.
Att det inte finns många frågor konstruerade för forskningsfrågan om hur lärare motiverar sina val är för att det är frågor som jag avsåg skulle få växa fram under samtalet i intervjun om det inte framgick i lärarnas svar. Dessa frågor handlade främst om hur lärarna upplever användandet av de valda arbetssätten.
6.3 Urval
För att nå ut med information om min studie skickade jag ut förfrågningar till ca 30 lärare och rektorer verksamma i två närliggande kommuner.
Förfrågan gick ut till de lärare verksamma i årskurs 1–3 som jag hade möjlighet att nå via mail. Att jag även skickade till rektorer berodde på att det på många av skolorna inte fanns några officiella kontaktuppgifter till lärarna. Däremot fanns kontaktuppgifter till skolornas rektorer tillgängligt på skolornas hemsida. Valet av område gjorde för att jag skulle kunna erbjuda de lärare som var intresserade av att delta möjlighet att välja om vi skulle genomföra intervjun fysiskt eller digitalt. Detta beroende på hur de kände sig mest bekväma, med tanke på vad man föredrar och med tanke på den pågående covid-pandemin. Förfrågan skickades till lärare
verksamma i grundskolans tidigare år eftersom min utbildning har
inriktningen F-3. Jag valde medvetet att inte eftersöka lärare verksamma i förskoleklass eftersom jag hoppades nå lärare som hade en större mängd elever som påbörjat den egna läsningen.
Jag hade som mål att få tag i fem lärare att intervjua och jag fick svar från fyra lärare som är verksamma i årskurs 1–3. Eftersom jag ville få kontakt med fem lärare för att få ett större underlag för att kunna göra jämförelser så tog jag även med en lärare som för tillfället är verksam i årskurs 4–6, men som under många år varit verksam i F-3. Läraren var införstådd med att vid intervjun reflektera utifrån sina kunskaper och erfarenheter från de tidigare åren, och därmed räknade jag med att lärarens erfarenheter var relevanta för studiens urvalsgrupp.
Lärarna är från olika skolor vilket också var min förhoppning eftersom jag hoppades på att synliggöra om det fanns olika förutsättningar för lärarnas arbete på olika skolor. Jag hoppades att ifall så var fallet skulle kunna synliggöra hur lärare önskar arbeta och hur möjligheterna ser ut i
verkligheten. Jag hade även en tanke om att lärare som är verksamma på samma skolor har en delad bild av vad man bör göra för läslusten och vad den innebär och att det skulle innebära att svaren i så fall skulle kunna vara likartade.
I studien medverkar 5 lärare, som alla är utbildade och som besitter mångårig erfarenhet av att arbeta med elever och som alla undervisar i svenskämnet, endera som ämneslärare eller som klasslärare. I min studie har jag, för att anonymisera lärarna valt att benämna dem som lärare A, B, C, D och E. Jag kommer här presentera lärarna med information om hur länge de arbetat som lärare och kort information om skolan de arbetar på just nu.
Lärare A har arbetat som lärare i årskurs 1–3 sedan 2011. Läraren är
verksam i en årskurs 2 på en kommunal F-9 skola med cirka 270 elever där de i största möjliga mån använder sig av ett tvålärarsystem. På skolan följer de sina elever från årskurs 1 till 3.
Lärare B har undervisat i 8 år som lärare inom grundskolan och grundsärskolan och arbetar nu ämnesspecifikt i årskurs 1 och 2 på en kommunal F-5 skola med cirka 30 elever per klass i de lägre årskurserna.
Lärare C har arbetat ungefär 20 år i årskurs 1–4, både som klasslärare, och som ämneslärare. C arbetar nu som klasslärare i årskurs 2 på en kommunal F-9 skola med ca 560 elever.
Lärare D har arbetat som lärare i 15 år, varav ca 7 år i förskola, 4–5 år i årskurs 1–3 och de senaste åren i årskurs 4–6. D är verksam på en friskola som ämneslärare i ämnet svenska.
Lärare E har arbetat inom grundskolan i 7 år och var innan dess inom förskolan. Arbetar just nu i en årskurs 1 på en friskola som ämneslärare i Svenska och SO. På skolan följer man sin klass från ettan eller förskoleklass till årskurs 3.
6.4 Datainsamling
Min förfrågan till lärarna om att medverka i en intervju gick ut genom ett Missivbrev (bilaga 2). Där presenterade jag mig själv och min studie. Jag förklarade även lite kort om de forskningsetiska ställningstaganden som jag gjort utifrån Vetenskapsrådets rapport om god forskningsed (2017). När lärarna tackat ja till att medverka skickade jag ett informationsbrev (Bilaga 3) som de även fick signera för att ge sitt samtycke gällande de villkor de
medverkar på och hur jag hanterar det insamlade materialet och att de kommer att förbli anonyma i studien.
Lärarna fick själva bestämma tid och plats för intervjun och några efterfrågade att få ta del av intervjuguiden i förväg. Eftersom jag ville att förutsättningarna skulle vara likartade för alla lärarnas intervjuer erbjöd jag alla att få ta del av den. Till intervjuerna hade vissa tagit del av
intervjuguiden och vissa inte. Jag upplevde det som fördelaktigt för vårt samtal om de tagit del av den och kunnat reflektera mer kring frågorna och vad de gör för läslusten i sin undervisning.
Intervjuerna inleddes med lite småprat för att försöka starta ett avslappnat samtal. Jag informerade om att inspelningen skulle komma att ske med hjälp av inspelningsverktyget på min mobiltelefon och att inspelningen sedan kommer att sparas på ett USB-minne och raderas från telefonen. Tre av intervjuerna skedde via personligt möte medan två av intervjuerna skedde via videosamtal på digitala mötesplatser men inspelningen av samtalet skedde likadant som med de som jag intervjuade på plats.
Dock ställdes inte alltid frågorna i den ordning som de stod intervjuguiden, vilket lärarna var informerade om kunde ske, eftersom vi ibland naturligt under samtalen kom in på de aktuella frågorna.
För mina uppföljande frågor strävade jag efter att ställa specificerade frågor som enligt Kvale & Brinkmann (2014, s.177) kan få mer precisa
beskrivningar. I mitt fall sökte jag mer beskrivningar av lärarens upplevelse av undervisningen med läslusten i åtanke. Exempel på en sådan fråga är: ”Hur upplever du att eleverna tycker att det är lättillgängligt?” (Johanna Jansson, 2021)
Ibland använde jag mig även av tolkande frågor, det som Kvale &
Brinkmann (2014, s.178) menar kan användas för att klargöra svar på den inledande frågan. Exempel på en sådan fråga är: ”Din känsla är då att, det uppmuntrar de till att de sätter sig och läser då lite mer spontant då eller?”
(Johanna Jansson, 2021).
6.5 Metod för att analysera data
Min studie har inspirerats av det fenomenologiska perspektivet och därav har min metod för att sammanställa och analysera det insamlade
materialet, i form av intervjuer, utgått från hur det utifrån ett
fenomenologiskt perspektiv kan ta sig an ett material genom att använda mig av det Kvale & Brinkmann (2014, s.247) benämner som analys genom en form av meningskoncentrering som även kallas Giorgis analysmetod (Andrzej Szklarski, 2015, s.137). Metoden består av sex steg som jag valde att följa när jag skulle bearbeta och analysera den data som jag samlat in.
1. Bestämning av helhetsbetydelsen
Jag gick igenom transkriberingarna av intervjuerna för att bedöma användbarheten av det som sagts för den fortsatta analysen. Texten ska enligt Szklarski (2015, s.138) vara för mig som ska analysera de och ha fokus på den upplevelse som jag ämnat utforska.
2. Avgränsning av meningsbärande enheter
I detta steg bröt jag ner texten i mindre delar för att kunna lyfta ut och dela in transkriberingarna i meningsbärande enheter, det vill säga olika aspekter av det som utforskats. Därefter sammanställdes och omvandlades från att stå i förstapersonform till
tredjepersonsform. (Szklarski, 2015, s.139) 3. Transformering av vardagliga beskrivningar
Här skedde en analys av meningsenheterna där meningen utav tolkas både explicit och implicit för att sedan transformera meningsenheterna genom att formulera den identifierade
innebörden. Detta för att reda ut meningsinnehållet i det som sagts.
(Szklarski, 2015, s. 140)
4. Framställning av fenomenets situerade struktur
I detta steg fogade jag samman det meningsinnehåll som transformerats till att enhetligt bli en beskrivning av det som studerats, i detta fall arbetet med läslust (Szklarski, 2015, s.141).
Kvale & Brinkmann (2014, s.247) beskriver det som att man utifrån studiens syfte ställer frågor till meningsenheterna.
5. Framställning av fenomenets generella struktur
Slutligen analyserade jag beskrivningarna för att kunna identifiera de olika teman som finns i studien och knyter dessa samman till en deskriptiv utsaga som jag kopplade till de teorier och
forskningsresultat som jag tidigare presenterat. (Szklarski, 2015, s.
142, Kvale & Brinkmann, 2014, s.247)
6.6 Etiska ställningstaganden
För min studie har jag gjort forskningsetiska ställningstaganden utifrån Vetenskapsrådets rapport om god forskningsed (2017) som berör de personer som valt att medverka i min studie.
Deltagarna fick innan intervjuerna ta del av information om studien, (bilaga 3) där de informerades om att deras medverkan är frivillig och att de närsomhelst under arbetet med studien kunde avbryta sitt deltagande utan att ange orsak. Jag informerade även om att de som deltagare var
anonyma och om hur anonymiseringen kommer att se ut i studien. De fick även information om att de inspelningar jag gör kommer att sparas på ett USB-minne tills det att arbetet är färdigställt och godkänt av examinator, därefter kommer intervjun att raderas. De personer som genomförde intervjun på plats fick lämna sitt samtycke innan intervjun och de personer som genomförde det digitalt fick skicka sitt samtycke via brev.
7 Validitet och reliabilitet
Validitet hos en studie handlar om en bedömning ifall de resultat som gjorts utifrån en undersökning kan anses som trovärdiga, rimliga och tillförlitliga (Kvale & Brinkmann, 2014, s.298–299). Studien har eftersträvat en hög validitet där jag under intervjuerna försäkrade mig om att
intervjupersonen uppfattat frågan korrekt och där någon fråga upplevdes som svår att förklara svaret på försökte ge stöd i sökandet efter svaret.
Reliabilitet innebär hur tillförlitlig studien är och i vilken utsträckning studiens resultat förblir detsamma om den återigen genomförs eller om det är så att den påverkats av betingelser som kan anses vara slumpmässiga eller tillfälliga (Alan Bryman, 2011, s.49). För den kvalitativa
intervjustudien innebär det ifall intervjupersonerna skulle ge olika svar till olika intervjuare. Jag anser att studien har hög reliabilitet och att faktorer som att en studie inte kunde genomföras under ett direkt möte, utan var tvungen att genomföras digitalt på grund av sjukdom inte nämnvärt påverkat hur personen i fråga svarat på frågorna.
8 Resultat av lärarintervjuer
I denna del presenteras resultatet från de genomförda lärarintervjuerna. De centrala teman som syns utgår från studiens forskningsfrågor men det
tillkom även ett tema där jag ringat in de övriga tankar och upplevelser som jag anser är relevanta för min kommande analys och diskussion kring resultatet. I resultatet kommer lärarna som medverkat i intervjuerna endast benämnas som A, B, C, D och E.
8.1 Lärarnas syn på läslust och dess relation till litteraturundervisningen
I denna första del presenteras vad läslust innebär för lärarna, hur viktig den är och hur lärarna ser på dess relation till litteraturundervisningen.
I början av intervjuerna framkommer hur lärarna ser på läslust och det framkommer hos alla att läslust är något som är viktigt. Anledningen till att det är viktigt uttrycks likartat av tre av lärarna - att läslusten hänger ihop med det fortsatta lärandet. A säger att det är viktigt för att klara skolan som helhet. D preciserar sitt svar med att det hjälper eleven genom att man med hjälp av läslusten bli en bättre läsare och att eleven kommer möta texter i sitt skolarbete som kräver att eleven är en bra läsare. Genom att läsa anser D att eleverna får mycket gratis, både gällande deras förmåga att uttrycka sig skriftligt och deras ordförståelse. Även C tar upp att läslusten ger fördelar när det kommer till att ta sig an läsningen under sin tid i skolan.
De måste ju kunna läsa och om man ska lära sig att läsa så måste man vara sugen på att läsa. Och det är ju så mycket som man ska läsa nu genom åren, när man ska lära sig i undervisningen och så där. Man måste ju vara lite sugen på att läsa. (Lärare C, 2021)
B uttrycker att läslusten är viktig, men har som tillägg att det gäller i vissa avseenden. Detta eftersom eleverna läser så mycket i skolan och de
För B innebär själva innebörden av läslust att man får ut någonting av det man läser, vilket gör att man fastnar för läsningen. Det är också enligt B en känsla av att vilja läsa mer, att gå vidare och fortsätta, att det finns ett eget driv bakom själva läsningen. Även A, C, D och E lyfter att läslust innebär att man vill läsa. Båda de lärarna nämner även att det handlar om en vilja att utforska. D och E tar även upp och använder uttryck som att det handlar om att vilja utforska där E preciserar att det handlar om att vilja utforska och hitta nya böcker.
Både A och C kopplar innebörden av läslust till att man känner sig på ett visst sätt där båda nämner känslan av att vara avslappnad. A kopplar läslust till känslan att det är något som är roligt och spännande på samma gång som det är rogivande och avslappnande. För C handlar det om att man ska vara nyfiken på att läsa, och när man läser så ska man känna sig avkopplad eller avslappnad.
Lärarna fick två frågor inom detta område som handlade om var de
placerar läslusten när de utformar sin litteraturundervisning och om hur de ser på att arbeta med läslusten i litteraturundervisningen. Fyra av de fem lärarna svarar att de har läslusten i åtanke medan B tycker sig inte ha läslusten speciellt mycket i åtanke, med undantag för de perioder som de har egen läsning. B återkommer i slutet av intervjun att läslusten som område ibland glöms bort när man har annat som man ska försöka få in men att när man har så mycket annan läsning som eleverna gör är det viktigt med den fria valda läsningen.
Både A och E ger liknande svar. A säger att läslusten får stor plats i klassrummet eftersom läsning ständigt finns på schemat.
Det är stor plats, för jag menar. Läser inte de själv så läser vi. Eller, det är ju något som ständigt finns på schemat.
Till exempel läsa själv, jag läser eller M läser så att.
(Lärare A, 2021)
A anser även att det är viktigt att arbeta med elevernas läslust i
litteraturundervisningen och att man som lärare kan skapa läslust och där läraren måste se till att erbjuda flera olika genrer eftersom eleverna är intresserade av olika saker och då måste de erbjudas ett stort utbud. E anser också att som svenskalärare ska man ta ett stort ansvar och lägga tid på att hitta böcker som intresserar eleverna och erbjuda eleverna att utforska fritt bland böcker. E säger sig placera läslusten centralt när undervisningen utformas och uttrycker sig positivt över att arbeta med läslusten i litteraturundervisningen.
C berättar att när det gäller att ha läslusten i åtanke är det ju så att de vill ju att eleverna ska tycka att det är roliga lektioner. C anger att man jobbar på lite olika sätt vid olika tillfällen men C brukar läsa boken i förväg för att kunna sluta där eleverna tycker att det är spännande så att de ska vilja höra mer och efterfråga läsningen. När eleverna börjar med den tysta läsningen i årskurs 1 behöver de inte läsa utan det räcker med att sitta och kolla på bilder, det C säger sig vilja skapa då är en nyfikenhet.
D berättar att läslusten finns i åtanke genom att D använder sig av mycket litteratur i sin undervisning och då främst skönlitteratur. Detta eftersom D tycker att läsa litteratur ger mer lust än att eleverna får ta del av lösryckta delar i ett läromedel, att eleverna då inte kan knyta an på samma sätt till sådana texter och att D därför hellre tar in och läser böcker.
8.1.1 Sammanfattning
Läslusten anses som något viktigt bland lärarna, framför allt för att det hänger ihop med elevernas fortsatta lärande. Läslusten innebär att man vill läsa och att det finns en vilja att komma vidare och ta sig an mer. De
känslor lärarna kopplar till när man känner läslust är främst en känsla av att vara avslappnad, men även att det handlar om något som upplevs spännande. Läslusten finns i åtanke bland merparten av lärarna när de konstruerar sin litteraturundervisning.
8.2 Strategier och arbetssätt som används för att främja läslusten hos eleverna
Här presenterar jag de strategier eller arbetssätt som det under intervjuerna framkommit att lärarna använder sig av. För att få en bättre överblick över vad som jag konstaterat är mest återkommande i lärarnas arbete, har jag delat in resultatet av detta tema i olika kategorier.
8.2.1 Egna läsningen
För elevernas egen läsning använder alla skolorna sig av en läsrutin för eleverna. Rutinen innebär att eleverna har tyst läsning 10–15 minuter direkt på morgonen eller som E berättar att den tysta läsningen kan infalla efter lunchen. B berättar att de använder rutinen med den tysta läsningen på morgonen i perioder, att man använder den en månad och sen byter till någon annan aktivitet den där första stunden på morgonen.
Den litteratur som ska användas vid dessa tillfällen uppges av lärarna vara böcker som eleverna själva fått välja, men att för att hitta rätt nivå hjälper lärarna eleverna. A uppger även att hon är behjälplig vid själva läsningen för de elever som inte kommit i gång med läsningen och kan då för att underlätta läsningen turas om med att läsa tillsammans med eleven.
När det gäller exakt vad eleverna läser lyfts det av både E och C att det inte nödvändigtvis måste handla om att eleverna sitter och läser en skönlitterär bok. E tar upp att för den läsare som inte är van kan det vara bättre att få läsa serietidningar för att sedan växla upp till böcker som är inspirerade av serietidningar. C tar upp att några av dennes elever har inläsning och tar del av talböcker.
I intervjuerna framkommer det att lärarna använder sig av läsläxor som eleverna får träna på att läsa hemma varje dag eller som i A:s fall, minst tre gånger i veckan. Den enda lärare som inte använder läsläxor till sina elever är B.
I och med att vi är en läxfri skola så har ju inte vi någon läsläxa så, och det gör ju att vi tränar den läsning på skolan liksom. Så att, där landar ju då för vårdnadshavare att följa med i sina barns läsning då, är ju faktiskt att läsa med dem, hemma. (Lärare B, 2021)
8.2.2 Förebilder
Att använda eller vara en förebild för eleverna är något som dyker upp i alla intervjuer. Både D och E tar upp exempel på hur de agerar för att som lärare vara en förebild för eleverna och deras läsning. D tar upp att hon läser samtidigt som eleverna läser och tar tillfället i akt att läsa sådan litteratur som gör att D kan tipsa eleverna om sin läsupplevelse. Även E lyfter att man som lärare bör förmedla hur man uppfattar läsningen och att man beskriver det som upplevelser. E ger också exempel på hur hon genom sin högläsning samtidigt visar sitt engagemang för läsningen.
Jag tror att det sitter mycket i hur man är själv och hur man vill att de ska få uppleva boken, oavsett om det är
Ester Tagg och jag hitta en flygarhuva billigt på nätet liksom, då står jag och läser i den för ettorna. (Lärare E, 2021)
På liknande sätt ser B högläsningen som ett viktigt inslag när det kommer till att vara förebilder för eleverna och deras läsning eftersom B tycker att det visar att man faktiskt läser.
När det kommer till andra förebilder än lärarna berättar B, C och E att de har haft författarbesök, fysiskt i klasserna eller att det har skett digitalt. C berättar att de brukar ha en lokal författare som besökt skolan flera gånger och då berättat för barnen hur hon började som författare. Skolan har även denna författares alla böcker. E berättar hur de under en vecka hade flera författarbesök på skolan och att de då fick presentera sina böcker och berätta hur de arbetar när de ska skriva böcker. Detta är ett inslag som B efterfrågar mer av och att det av lärarna upplevs som inspirerande för eleverna att möta personen bakom böckerna.
8.2.3 Interaktion mellan eleverna
A, C, D och E använder alla sig av arbetssätt där de inkluderar att eleverna läser högt för andra. A berättar att eleverna har fått skriva egna berättelser som de fått läsa upp för yngre elever och att de som lärare då uppmuntrar eleverna att träna på att läsa berättelsen så att de kan läsa upp den med flyt.
Både D och E berättar att när de vid arbete med ett läsprojekt använder sig av olika gruppkonstellationer, som mindre grupper eller i par. För E handlar det om att låta eleverna få möjlighet att utforska böcker i olika sammanhang där eleverna får dela en gemensam upplevelse av boken så att det blir mer levande.
Parläsning tas upp av lärarna som ett sätt för eleverna att ta del av varandras läsning. C använder sig av parläsning när hon ser att det inte fungerar att eleverna läser tyst eftersom de då stöttar varandra. För D handlar parläsningen om att eleverna tar sig an en gemensam bok och D konstruerar de par som ska läsa för varandra. D och E tar upp att de gärna även låter eleverna arbeta i grupp och C berättar att eleverna ibland läser i grupp och att de då även får jobba utifrån frågor kring texten.
B berättar att han drar nytta av att eleverna gärna interagerar med varandra och delar med sig av sina läserfarenheter genom att låta dem skriva och rita bokrecensioner som de sedan kan dela med sig av till sina klasskamrater.
8.2.4 Skönlitteratur i undervisningen
Alla berättar och ger exempel på hur de använder sig av skönlitteratur i undervisningen. D säger sig främst använda skönlitteratur i sin
undervisning, där de då jobbar med olika frågeställningar kring en
skönlitterär bok och att läsandet även kopplas till olika delar av läroplanen eller kursplanen, som att söka fakta kring något kopplat till boken. Arbetet ska inte bara bli ren läsning utan det ska vara upplevelser runtomkring.
När C väljer skönlitteratur för undervisningen arbetar C gärna med korta texter som eleverna fort blir klara med, berättelser i form av småsagor.
Ibland använder C böcker med kapitel och berättar att hon då kan använda sig av böcker som finns som film där C tillsammans med eleverna kan diskutera skillnader mellan boken och filmen. För arbetet kring skönlitteratur föredrar C att använda sig av vägledd läsning där man tillsammans arbetar med böckerna.
För E är skönlitterära böcker en återkommande del i undervisningen och E poängterar att litteraturundervisningen under årskurs 1 mest handlar om att visa, inspirera och låta eleverna få uppleva olika typer av böcker. För B får dennes elever ta del av böcker av lokala författare och därigenom få en anknytning som blir mer lokal.
A var den av lärarna som använde läxor som lyfte vad för typ av bok eller text de använde sig av och i A:s fall är elevernas läsläxa en skönlitterär historia som de får ta del varje vecka.
8.2.5 Miljöer
Alla lärarna är medvetna om den fysiska miljön som de befinner sig i och hur den används för elevernas läsning. Både B och C berättar att det finns tillgång till grupprum för eleverna att sätta sig i när de bland annat ska läsa i par. C uppger att det vid sådan läsning inte går att ha alla eleverna i klassrummet och B anger att möjligheten att sprida ut eleverna används för att skapa fokus på det som eleverna ska läsa.
Både C, D och E anger att det i klassrummen finns olika möjligheter för när eleverna ska läsa. I E:s klassrum kan eleverna vara på en stor röd matta eller sätta sig på andra platser i klassrummet. E berättar och ger exempel på hur de i andra klassrum på skolan har lagt resurser på att skapa mysiga miljöer för läsning med fåtöljer, stora kuddar och gosiga mattor, och det är något som E önskar kunde förverkligas i sitt klassrum. Hos C finns det tillgång till att sätta sig i en soffa eller ligga på en matta vilket är snarlikt det alternativ som finns hos D, sittpuff eller på golvet men där finns även möjligheten till att använda ståbord.
A och E nämner andra typer av fysiska konstellationer för att främja läsningen där A berättar att de sätter upp citat på väggarna som lockar
barnen till läsning och E berättar att hon synliggör böcker genom ”att ställa upp böcker så att det inte bara är bokryggar […]” (Lärare E, 2021).
8.2.6 Temaarbeten/läsprojekt
I lärarnas litteraturundervisning är temaarbeten eller läsprojekt något som alla utom en lärare återkommer till. E tycker att för att främja elevernas läsning ska man ta vara på temaveckor som barnboksveckan. På den skola där E är verksam valde man att utöka till två veckor. Under dessa veckor fick de flera författarbesök och E berättar att inför barnboksveckan läste de litteratur av författaren de skulle träffa så att denne och hens böcker skulle vara bekanta.
För B används korta temaperioder kring skönlitteratur och då har man valt att jobba kring vissa författare och dennes skönlitterära verk. Även A anger att man i perioder arbetar kring visa författare och illustratörer. Men A brukar även använda skönlitterära böcker när eleverna jobbar med ett temaområde för att förstärka det pågående temat. Som exempel ger A att hon har använt en bok av Christer Fuglesang när man jobbat om rymden.
D berättar att i de läsprojekt som hon använder i undervisningen och som återkommer mint en gång per läsår, kan det handla om elevernas
läsförståelse. Det kan handla om både det de läst och om vad de tänker om det som de läst, exempelvis om de tror på spöken. Detta får de diskutera men det kan även bli att de får söka fakta.
8.2.7 Användandet av estetiska inslag
När lärarna nämner estetiska inslag i den läsfrämjande undervisningen så är det främst inslag av att rita. Både C och E berättar att eleverna ibland får möjlighet att illustrera till något som läraren högläst. Lärarna beskriver det som att göra något mer av boken eller nyttjar det de läst.
A berättar hur de i den kommande undervisningen har planerat in att lärarna och genomföra dramatiseringar utifrån sagor för att motivera de att läsa sagorna. Sedan är det även tänkt att eleverna ska kunna läsa och göra dramatiseringar som spelas upp mellan årskurserna.
8.2.8 Användandet av läromedel
De lärare som i intervjuerna berättade att de använde sig av läromedel för undervisningen var B och C. B använder sig av litteratur som är kopplad till arbetsböcker, vilket gör att eleverna har en läsebok och en arbetsbok.
C använder sig av ett läromedel för läsförståelsen. Läromedlet innehåller texter som C upplever som bra eftersom de finns på olika nivåer så att alla elever på så sätt kan få arbeta på en passande nivå.
8.2.9 Högläsning
Högläsning är en typ av undervisning som alla lärarna säger sig använda.
När C berättar om sitt användande av högläsning framkommer det att C brukar försöka läsa böckerna i förväg, för att kunna sluta när det är spännande och eleverna vill höra mer. E pratar också om att fånga eleverna, genom att exempelvis läsa med olika röster. E vill inte att
eleverna sitter och ritar under tiden utan att fokus är på det som läses. Efter läsningen kan E genomföra ett boksamtal som även kan följas av en
illustration. B nämner också bilder i samband med högläsning men att man kan jobba mycket med att skapa inre bilder.
För B kan samtalet om det som högläses ske under tiden, som att ställa frågor till texten eller diskutera vissa ord. Även C brukar arbeta med ett material för högläsning kring högläsningsboken.
8.2.10 Tillgänglighet till litteratur
När de gäller tillgänglighet till böcker sig finns det skillnader mellan skolorna. Biblioteket är något som lyfts av alla lärarna, från olika perspektiv. Lärarna A och C har tillgång till större bibliotek med större utbud, och har även möjlighet att samverka med bibliotekarie. Denna samverkan består enligt både A och C av att bibliotekarien är ett stöd för eleverna när de ska välja böcker att läsa, att det blir böcker som intresserar dem och som är på rätt nivå. A beskriver även hur bibliotekarierna kan vara behjälplig för läraren när det gäller att hitta böcker inom ett visst tema.
B och E har även de tillgång till bibliotek på skolan med båda upplever att biblioteken skulle kunna utvecklas. E berättar om hur hon brukar låna böcker från det större biblioteket och använder det mobila bibliotek som åker till skolor eftersom E upplever utbudet begränsat på skolan. E berättar om att personal på biblioteket varit ett stöd i arbetet med elevernas läsning.
Detta skedde när lärarna tog hjälp av biblioteket för att få tips och idéer om hur de skulle kunna hitta läsning som intresserade en grupp elever som inte var engagerade i läsningen längre.
För intervjuerna fanns det även två lärare med andra möjligheter till kontakt med bibliotek som berättar kring problematiken att genomföra besök till bibliotek när det inte finns nära. B hade ett mindre bibliotek på skolan, medan det på D:s skola inte fanns något. Båda dessa skolor får inte längre något besök av det mobila biblioteket, utan behöver ta sig en bit för att komma till ett större bibliotek. Dessa besök är något som B och D beskriver har efterfrågats av eleverna, men där det logistiska med att åka med en hel klass och vara på biblioteket upplevs som ett alltför stort
egna biblioteket som så omhändertagande. Eftersom det saknas en
biblioteksansvarig, som har i uppgift att hålla ordning, faller detta ofta på läraren. B berättar även att när B inte kan följa med eleverna till skolans bibliotek så finns det inte någon som kan hjälpa till med elevernas val av bok. Det medför att många då väljer böcker som inte är på rätt nivå för dem.
D berättar att de inte har något bibliotek på skolan men att D upplever att böcker är lättillgängliga för eleverna genom att det utanför klassrummet finns en bokhylla där eleverna kan låna böcker. D berättar att man varje år beställer nya böcker och att eleverna då får vara delaktiga i vilka böcker som ska köpas in.
Flera av lärarna tar upp att de tar in litteratur i klassrummet. B berättar att dessa böcker väljs ut av läraren, är blandad litteratur och som är kopplad till elevernas nivå. A beskriver hur hon lånar med sig en korg med böcker och ställer upp de i en hylla i klassrummet för att öka synligheten och likadant gör C. Detta för att öka, inte bara den faktiska tillgängligheten utan även elevernas medvetenhet om att litteraturen finns tillgänglig.
Ja, jag brukar ha uppe också lite böcker som jag kan plocka från biblioteket, tänker att de här kan vara
lite…nyfikna, att de blir nyfikna. Och ställer upp de så att de ser och så att de finns litegrann där också. (Lärare C, 2021)
På E:s skola har man använt sig av ett sätt för att främja tillgängligheten som skiljer sig från de andra. E berättar att man på skolan hade en bokväska där det fanns böcker som eleverna kunde byta med en bok
hemifrån. På så sätt byttes böckerna i bokväskan hela tiden ut och nya böcker för privat bruk fanns alltid tillgängliga.
8.2.11 Användandet av mål
Under intervjuerna framkom det att mål med läsningen ofta används i samband med lov eller temaveckor. Dessa mål var ofta likartade, och där både C och D lyfter att de använt sig av så kallad läsbingo. Eleverna får då olika uppdrag att genomföra i samband med läsning och målet är att klara så många som möjligt. D berättar att eftersom detta brukar ske under loven så försöker hon lägga in roliga moment i bingon eftersom det är något som är frivilligt att genomföra.
Ett annat sätt som både A, B, C och D berättar om där man arbetar mot mål är då man använder sig av läsormar eller liknande. Då ska eleverna fylla i en ruta för varje bok de läst och där målet har varit att endera få ihop en viss mängd eller att, som i D:s fall, gemensamt tävla mot läraren om hur mycket de hinner läsa.
Arbetet med mål sker ofta gemensamt i klassen men C lyfter hur hon kan använda sig av att arbeta med individuella mål. Detta kan ske tillsammans med elever som inte upplever någon lust i läsningen och målen kan handla om att läsa ett kapitel i en bok som C tror att eleven kommer gilla. Detta för att försöka finna vad som kan locka eleven till läsning.
8.2.12 Samverkan med hemmet
Att använda föräldramöten är ett sätt som förekommer bland lärarna när det kommer till att föra en dialog med föräldrarna gällande läsningen. Det som man då ofta informerar om är enligt B vikten av att läsa tillsammans med barnen och C berättar hur de kan synliggöra aktuell forskning kring barn och läsning. E berättar att det på deras skola är viktigt att vara tydliga
