Att undervisa en nation: Historieundervisning i Kenya och Tanzania

L

LÄÄRRAARRUUTTBBIILLDDNNIINNGGEENN ExExaammeennssaarrbbeettee,, 1100 ppooäänngg

Att undervisa en nation

- - -

- Historieundervisning i Kenya och Tanzania.

A

Annssvvaarriigg iinnssttiittuuttiioonn:: Institutionen för humaniora Andreas Gabrielsson H

Haannddlleeddaarree:: Magnus Persson Examinator: Peter Aronsson GOGOXX118899,, HHTT--0077

3 Akronymer

ASP: Afro-Shirazi Party CCM: Chama Cha Mapinduzi

ICD: Institute of Curriculum Development JKF: The Jomo Kenyatta Foundation KADU: Kenya African Democrativ Union KAU: Kenya African Union

KANU: Kenya African National Union KIE: Kenya Institute of Education KLB: Kenya Literature Bureau

NARC: the National Rainbow Coalition TANU: Tanganyika African National Union TIE: Tanzania Institute of Education

4 Innehållsförteckning

Inledning sid. 5

Syfte och frågeställningar sid. 6

Metod och material sid. 6

Disposition sid. 7

Forskningsläge sid. 8

Historiebruk och identitet sid. 9

Den äldre historien sid. 14

Tanganyika och Zanzibar sid. 15

Kenya sid. 18

Kort om utbildningssystemet i de båda länderna sid. 20

Styrdokumenten i de båda länderna sid. 20

Kenyas läroplan sid. 21

Tanzanias läroplan sid. 23

Läroböcker i historia sid. 25

Läroböcker i Kenya sid. 25

Läroböcker i Tanzania sid. 32

Att undervisa en nation sid. 37

Sammanfattning sid. 42

Källförteckning sid. 43

Litteratur- och referensförteckning sid. 43

Bilaga 1: Utdrag ur Secondary Education Syllabus vol.3 Kenya sid. 47 Bilaga 2: Utdrag ur History Syllabus for Secondary Schools Form I-IV sid. 48 Bilaga 3: Utdrag ur Africa From 1850 to the Present sid. 49

5 Inledning

Najivunia kuwa Mkenya - jag är stolt över att vara kenyan. I Nairobi kunde jag läsa det på almanackor, på skyltar, på affischer och på böcker, men i skrivande stund talas det om rädslan för att Kenya skall bli ett nytt Rwanda. Att våld mot andra etniska grupper skall flamma upp och leda till folkmord. Varför? För att presidentvalet vintern 2007 stod mellan kikuyuen Kibaki och luon Odinga. För att Kenyas befolkning består inte bara av kenyaner, den består även av just kikuyus, luos. luhyas, masajer, somalier, kisiis, muslimska swahilistammar och många fler. I Tanzania är det likadant, det är faktiskt så likt att många av de stammar som vi återfinner i Kenya även finns i det södra grannlandet. Att åka från Musoma till Kisumo vid Victoriasjöns östra strand är att åka genom luo-, kisii- och masajområden. Men det är även att åka från Tanzania till Kenya.

Det var historien som såg till att det blev så här. Historien och europeiska kolonialmakter som delade upp Afrika mellan sig. Kolonialmakter som bestämde var gränserna skulle dras för de nya självständiga staterna. Stater som även de skulle bli en del av världen och då måste följa den rådande normen för hur denna organisation skall se ut. Det skulle bli en nationalstat.

En nationalstat behöver dock medborgare som gärna skall känna någon form av nationalistiskkänsla gentemot sitt ”modersland”. Dessa måste alltså skapas för det finns inga som föds som kenyaner, tanzanier eller som luo eller kikuyu för den delen. Lika lite som det finns någon som föds och genast identifierar sig som svensk. Vi måste alla lära oss vilka vi är.

På samma sätt som vi måste lära oss om vi är Andreas, Oskar, Sara eller Agnes, måste vi lära oss att vi är tanzanier eller svenskar. Vi måste lära oss att minnas, minnas vår barndom och minnas vårt lands historia. Som Herbert Tingsten visade för många år sedan finns det få institut som är så praktiska för en stat att använda sig av i strävan efter att skapa den goda medborgaren som skolan. Skolan i Sverige har haft och fortfarande har den rollen till en viss utsträckning. Det var likadant med skolorna i USA, i Storbritannien, i Tyskland eller i Filippinerna. Det bör även vara så även i Kenya och Tanzania.

6 Syfte och frågeställningar

Denna skrift är inte bara en uppsats som skall läggas fram vid en historisk institution, den är även ett examensarbete vid lärarutbildningen. Därför har den även ett tudelat syfte. Å ena sidan syftar den till att göra en komparativ analys av historieundervisningen i två länder, nämligen Kenya och Tanzania. Å andra sidan syftar den till att vara en reflektionsskrift, både för författaren som den möjliga läsaren. Som lundahistorikern Klas-Göran Karlsson skrev;

”historien är ett vapen”; och som sådant är historieläraren beväpnad. Därför är det av största vikt att han eller hon ständigt reflekterar över sin yrkesutövning samt hur man väljer att nyttja detta vapen. För den skull har denna skrift även ett sekundärt syfte att sätta historieundervisningen i dessa två afrikanska länder i relation till historieundervisningen i Sverige. Hur skiljer sig undervisningen åt i två unga nationalstater gentemot en äldre nationalstat? Detta är inte något som kommer att vara uttalat genom hela uppsatsen utan är till mångt och mycket författarens förhoppningar om vad den kan ge sin läsare.

De frågeställningar som skall besvaras i denna uppsats är följande:

1. Hur ser förhållandet ut mellan styrdokument och läromedel i historia ut i Kenya och Tanzania idag?

2. Hur förhåller sig läromedel och kursplaner inom historieämnet till produktionen och reproduktionen av en nationell identitet i Kenya och Tanzania?

3. Finns det en åtskillnad i de identitetsskapande uppdragen i skolan mellan Kenya och Tanzania?

Metod och material

Som ovan nämnt kommer undersökningen bestå av komparativ analys av läromedel och styrdokument i framförallt Kenya och Tanzania. Vidare kommer även en kvalitativ analys av det insamlade materialet att göras. Detta material utgörs av läromedel samt styrdokument för

”secondary school” i Kenya och ”junior secondary school” i Tanzania¹ då denna utbildningsnivå är den som motsvarar den svenska gymnasieskolan både i förhållande till ålder samt som det sista stegen innan universitetet. Det som framförallt kommer att undersökas är vilken form av historiebruk, historiekultur samt historiemedvetande som går att återfinna i texterna samt om det finns några ansatser till att skapa en nationell historia i skolundervisningen. Själva urvalet av de läroböcker som har inhandlats har byggt på den litteratur som faktiskt säljs och används i skolorna efter rekommendationer av skolpersonal

1 I Tanzania finns två nivåer av ”Secondary school” mer om detta nedan.

7 samt tjänstemän på Tanzania Institute of Education samt det Kenyan Institute of Education.

En utförligare diskussion om det aktuella materialet återfinns under rubrikerna Läroplanerna samt Läroböcker i historia.

Samtliga fotografier är tagna av författaren om inte annat anges.

Disposition

Den första delen av denna uppsats består av de sedvanliga teori- och metodavsnitten samt ett allmänt och kortfattat forskningsläge. Då denna uppsats framförallt handlar om en diskussion runt didaktiska spörsmål samt konstruktionen av en nationell identitet i undervisningsmaterial kommer tyngdpunkten att hamna i anslutning till relevanta begrepp som rör olika delar av just didaktiken samt identiteten.

Då kunskapen om afrikansk, och annan utomeuropeisk, historia inte är allt för utbredd i Sverige har jag valt att göra en väldigt grov och skissartad genomgång av de både staternas historia som då utgör ”del två” av denna skrift. Denna del av uppsatsen är inte på något sätt problematiserad samt avsiktligen skissartad då den endast syftar till att ge läsaren en orientering i Kenyas och Tanzanias historia. De verk som författaren har refererat till kan dock vara en god hjälp till en fördjupning om läsaren behagar att göra en dylik.

Vidare kommer läsaren att möta en, återigen, kortfattad redogörelse om de utbildningssystem som återfinns i dagens Kenya och Tanzania. Därefter följer det som vi skulle kunna benämna själva undersökningen. I detta avsnitt presenteras först de kursplaner (syllabuses) som existerar i de

båda staterna, samt en diskussion kring dessa utifrån ett svenskt perspektiv.

Referenspunkten i detta resonemang blir de svenska styrdokumenten. Vidare presenteras de historieböcker som samlats in för att möjliggöra denna studie.

Den avslutande delen av

uppsatsen består av en analys av det presenterade materialet och en vidare diskussion över de berörda frågeställningarna.

Mattematiklektion vid Mwembeni Secondary School i Musoma, Tanzania

8 Forskningsläge

Huruvida det finns någon forskning gjord om historieundervisning i Kenya och Tanzania har jag faktiskt inte lyckats reda ut vare sig genom de svenska biblioteksdatabaserna eller genom forskare och lärare vid universitet och skolor i Kenya och Tanzania. Om historieundervisning i sig finns det dock en hel del gjort. Ovan är redan Tingsten nämnd med det finns även senare exempel. För att bara nämna någon så kan Klas-Göran Karlsson nämnas som skrev sin avhandling om historieundervisningen i Ryssland och Sovjetunionen (Historieundervisning i klassisk ram, En didaktisk studie av historieämnets målfrågor i den ryska och sovjetiska skolan 1900 -1940). Karlsson har även blivit en av vårt lands mest framstående forskare när det gäller området historiedidaktik. Tillsammans med bland andra, sin kollega i Lund, Ulf Zander har han publicerat ett antal böcker i ämnet. Zander är även han en framträdande forskare i ämnet. Tillsammans med forskare som Peter Aronsson och Christer Karlegärd får de nog anses som de mer framstående forskarna inom fältet. Då samtliga av dessa herrar kommer att presenteras närmare i teori avsnittet kommer jag inte gå djupare in på deras forskning just nu.

När det rör identitet och nationalitet är det ett ämne som inte ligger långt ifrån didaktiken, därför kommer vi att återse bland andra Ulf Zander bland de teoretisk ansatser som rör identitet. Det finns dock några namn som är oundvikliga när det gäller nationalism.

Då tänker jag framförallt på Ernest Gellner och Benedict Anderson då det är dessa två herrar som nämns i denna studie. Forskare som Eric Hobsbawn och Anthony D. Smith är även de individer som har gjort en stor insats när det gäller studiet av identiteter. En som inte bör glömmas och som vi kommer att återkomma till nedan är den norska socialantropologen Thomas Hylland Eriksen.

När det gäller forskningen om Afrika är det av förklariga skäl väldigt många anglosaxiska och franska forskare som studerar sina hemländers forna kolonier. Till denna studie har jag dock valt att utgå från forskare som rekommenderades av kenyanska och tanzaniska historiker för att försöka nå en bild av det narrativ som återfinns i de två afrikanska länderna.

9 Historiebruk och identitet

Ingen historieskrivning är oskyldig, den har alltid ett syfte, i enklaste fall att fungera som underhållning, men ofta också en förklarande, legitimerande eller mobiliserande funktion²

De flesta människor bär på ett flertal identiteter samtidigt då identiteten både är föränderlig, mångdimensionell och kontextbunden,³ vilket är sant för såväl den individuella som den kollektiva identiteten. Historikern Ulf Zander definierar identitet som en framväxt och av andra iakttagbara tillstånd så innebär identifikation istället att identiteter aktivt medvetandegörs, bearbetas eller skapas.⁴ Identifikationen är, enligt Zander, ofta ett resultat av att identiteten aktiveras och ges en politisk innebörd. Han skriver även, i boken Historiedidaktik, att det inte går att bortse: ”från att vår vardagsvärld baseras på historiska erfarenheter, ofta utan att vi är medvetna om det”. Zander skriver vidare att historien genomsyrar alla ögonblick av vår tillvaro vilket bidrar till att socialisera den enskilde i samhället och till att forma den enskilda individens identitetsuppfattning samt andras identifikation av individen. Identitet definieras här som en framväxt och av andra iakttagbara tillstånd så innebär identifikation istället att identiteter aktivt medvetandegörs, bearbetas eller skapas.⁵ Identifikationen är, enligt Zander, ofta ett resultat av att identiteten aktiveras och ges en politisk innebörd. Då både Kenya och Tanzania är unga nationer har det egentligen inte funnits någon möjlighet för kenyaner och tanzanier att aktivera en nationell identitet i de respektive länderna förrän efter den koloniala perioden. Detta innebär att dock att de måste se bakåt till tiden innan självständigheten för att om identiteten skall bli trovärdig måste den söka sin legitimitet i historien för det är genom historien vi minns vilka vi är. Därför är det som Zander fortsätter att, genom Benedict Anderson, berätta att mycket av det vi minns, minns vi egentligen inte själva. Som Anderson skriver är spädbarnet på fotot identiskt med betraktaren för att vi vet det, inte för att vi minns det. Minnesluckorna fylls med hjälp av just fotografier, dagböcker och brev vilka skapar en identitet som påvisar sammanhang i individens liv. Samma sak gäller för nationen. Skillnaden mellan nationen och individen är att medan individen dör är nationen evig, då den ständigt reproduceras igenom att dess historia återberättas till varje ny generation.⁶ Allt detta rör människans föreställning om sin plats i världen, sin plats i den föreställda gemenskapen. En individ är alltid en del av något större, av

2 Hjärpe, 2003 s. 92

3 Petersson, 2003, s. 3

4 Zander, 1997 s. 84

5 Ibid

6 Zander, 2001 s. 27f; Andersson, 1996 s. 192f

10 någon form av sammanhang, eller som Gellner uttrycker det: ”En grupp människor är aldrig bara en summa individer”.⁷ Zander påpekar att det finns en dubbelhet i identiteten samtidigt som den gör oss till något individuellt gör den oss också till en del av något kollektivt:

”identitet innebär att man är en och samma, liksom man är en och samma på ett specifikt sätt skiljer sig från andra människor”.⁸ På samma sätt behöver en nation och en kollektiv nationell identitet andra nationer för att kunna existera. Thomas Hylland Eriksen skriver att: ”själva tanken på nationen är att det finns andra nationer eller åtminstone andra folk som inte tillhör nationen”.⁹ Även den enskilda nationen blir en och samma samtidigt som den är en och samma på ett specifikt vis.

För att undersöka och diskutera en gemenskaps användning av historia och hur de såg och värderade sin historia så måste vi använda oss av begrepp som historiekultur, historiemedvetande samt historiebruk. Aronsson definierar dessa tre begrepp som:

Historiekultur är de artefakter, ritualer, sedvänjor och påståenden med referenser till det förflutna som erbjuder påtagliga möjligheter att binda samman relationen mellan dåtid, nutid och framtid. I undantagsfall utgör de direkta och uttryckliga tolkningar av detta samband. Historiebruk är de processer då delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och handlingsorienterade helheter.

Historiemedvetande är de uppfattningar av sambandet mellan dåtid, nutid, och framtid som styr, etableras och reproduceras i historiebruket. Ett visst urval av historiekulturen iscensätts i ett historiebruk och formerar ett historiemedvetande.¹⁰

Även om Aronssons definitioner är kortfattade påvisar den släktskapet mellan dessa tre begrepp. Lundahistorikern Klas-Göran Karlsson presenterar i sin bok Historien som vapen som en typologi av historiebruket enligt tabellen nedan.¹¹

7 Gellner, 1999 s. 21

8 Zander, 1997 s. 83

9 Hylland Eriksen, 1998 s. 139

10 Aronsson, 2002 s. 189

11 Karlsson, 1999 s. 57

11

BEHOV BRUK BRUKARE FUNKTION

UPPTÄCKA REKONSTRUERA

VETENSKAPLIGT HISTORIKER VERIFIERING/

FALSIFIERING TOLKNING

MINNAS EXISTENTIELLT ALLA FÖRANKRING

ORIENTERING

ÅTERUPPTÄCKA MORALISKT BREDA

BEFOLKNINGS- GRUPPER

RESTAURERING REHABILITERING

UPPFINNA KONSTRUERA IDEOLOGISKT INTELLEKTUELLA OCH POLITISKA

ELITGRUPPER

RATIONALISERING LEGITIMERING

GLÖMMA ICKE-BRUK INTELLEKTUELLA OCH

POLITISKA ELITGRUPPER

LEGITIMERING RATIONALISERING

Den första gruppen av brukare är historikern som har ett vetenskapligt bruk av historien som syftar till att upptäcka nya historiska dokument för att utföra källkritiska granskningar av den samt rekonstruera historien genom att tolka historiska fakta utifrån samtidshistoriska fakta och befintliga kunskapstraditioner. Detta är alltså en strävan att förstå historien ”på dess egna villkor” utifrån den empiriska och teoretiska kunskap forskarsamhället redan har.¹²

Det existentiella historiebruket har med människans behov av att minnas, för att på så sätt förankra och orientera individen i ett större sammanhang.¹³ Historien blir alltså både en kompass och en grund att stå på.

En andra form av ett ickevetenskapligt historiebruk är det moraliska. Denna form av bruk går ut på att restaurera och rehabilitera historien där det kollektiva minnet har glömts bort. Detta bruk kommer ofta fram i opposition mot statsmakten och blir en återupptäckt av de delar av historien som misskrediterar den rådande ordningen. Karlsson skriver att denna form av bruk ofta initieras av intellektuella grupper men den involverar breda befolkningsgrupper.¹⁴ Det ideologiska bruket av historien handlar om att förse återupptäckta fakta med nya syften och sammanhang än de som var giltiga före upptäckten. Det hade varit ett vetenskapligt bruk om syftet var att inkorporera det nyupptäckta i en analytisk tolkande

12 Karlsson, 1999 s. 58

13 Karlsson, 1999, s. 59

14 Ibid

Tabell 1: Karlsson, 1999, s.XX

12 ram. Då avsikten istället är att legitimera en politisk handling och ett politiskt styre eller

”konstruera eller uppfinna ett utarbetat historiskt meningssammanhang” blir det ett ideologiskt bruk.¹⁵ Ulf Zander väljer i sin avhandling att lägga till termen politiskt historiebruk i samband med det ideologiska. Zanders tillskott tillämpas till skillnad mot det ideologiska på en konkret nivå samtidigt som målsättningen mellan dessa två bruk kan vara desamma.¹⁶ Även Karlsson skriver om möjligheten att utarbeta just ett politiskt bruk av historien.¹⁷

Det sista bruket som Karlsson redogör för är ett icke-bruk. På samma sätt som det ideologiska bruket är en möjlig följd av det moraliska kan icke-bruket vara en del av det ideologiska då det kan finnas en politisk medvetenhet i att bryta med historien för att framställa dagens samhälle som något nytt och historielöst. Något som kan tänkas ske efter en revolution eller avkolonisering där det nya styret vill ta avstånd från det gamla för att slippa ansvar eller skapa legitimitet. Detta gör att både icke-bruket och det ideologiska bruket har samma funktion (rationalisering och legitimering) som brukare (intellektuella och politiska elitgrupper). Karlsson påpekar att ett icke-bruk kan uppstå ur ett rent ointresse för historien då den enskilde väljer att glömma därför att han inte anser att historien har någon relevans.¹⁸ I antologin Historien är nu från 2004 har Karlsson valt att utöka typologin med två historiebruk, det kommersiella samt det politiskt-pedagogiska¹⁹. Då det endast är det senare som är av intresse för denna studie kommer en presentation av den nedan.²⁰ Typologin över det politisk-pedagogiska bruket ser ut som följande:

BEHOV BRUK BRUKARE FUNKTION

ILLUSTRERA OFFENTLIGGÖRA

DEBATTERA

POLITISKT-PEDAGOGISKT INTELLEKTUELLA POLITISKA ELITER

PEDAGOGER

POLITISERING INSTRUMENTALISERING

Karlsson, 2004, s. 56

Karlsson beskriver detta historiebruk som ett metaforiskt, symbolsikt och jämförande bruk.

Karlsson poängterar dock att den jämförande aspekten inte på något vis skall likställa det

15 Ibid

16 Zander, 2001 s. 56

17 Karlsson, 1999 s. 60f

18 Ibid

19 Det skall påpekas redan här att Karlsson omväxlande ger bruket namnet ”politiskt-pedagogiskt” för att sedan vända på det och sätta det pedagogiska först. Se: Karlsson, 2004, s.56ff (Almgren, o.a., 2002)

20 Karlsson, 2004, s. 56

13 jämförandet som en historiker sysslar med. I ett vetenskapligt historiebruk är jämförelsens funktion att finna olikheter men i det politiska är det likheterna man söker. Karlsson påpekar även att det är nästintill omöjligt att förena det vetenskapliga och det pedagogisk-politiska historiebruket med varandra.²¹

Vidare skriver Karlsson att målet för det politiska historiebruket är att ”ställa angelägna politiska frågor i vår egen tid under debatt genom direkta jämförelser med företeelser i det förflutna”²² Själva poängen blir alltså att framställa det som man själv framför som något bättre då, som ovan nämnt, det man jämför med är något som man anser vara olikt det man själv står för. Karlsson påpekar att det ofta just är ”historiens mest negativa och moraliskt förkastliga företeelser”²³ som politiker använder sig av i sina jämförelser.

Den pedagogiska aspekten av detta historiebruk förklarar Karlsson med att ”Den kan också beskrivas i instrumentella termer av en förenklad transfereffekt mellan dåtid och nutid”.²⁴I detta bruk blir historien ofta snuttifierad då endast små bitar av historien används för att förklara nutiden. Karlsson påpekar att det även i detta historiebruk är det likheterna som överbetonas på bekostnad av skillnaderna. Detta leder i sin tur att i en ”föga reflekterande historieundervisning kan historia på så sätt få enkla avskräckande eller uppmuntrande funktioner, utan att den historiska dimensionens intellektuella potential tillvaratas”.²⁵

Detta innebär inte att det pedagogiska bruket kan ha en vetenskaplig akribi utan det är snarare tvärtom. Om den jämförande undervisningen söker efter både skillnader som likheter i historien och nutiden utifrån tillexempel påverkansmönster, historiekulturella mönster och om frågan varför detta urval har gjorts och vem är det som söker likheterna så finns det en möjlighet att skapa en intellektuell och reflekterande undervisning.²⁶

21 Karlsson, 2004, s. 62

22 Karlsson, 2004, s. 62

23 Karlsson, 2004, s. 63

24 Ibid.

25 Ibid.

26 Ibid.

14 Den äldre historien i Östafrika

Området som utgör det vi idag kallar Östafrika²⁷ har varit befolkat nästan lika länge som det har funnits människor. Under den tidiga historien skedde stora folkförflyttningar i området vilket ledde fram till den synkretistiska kulturen vi kan se idag, där framförallt bantugrupper samt stammar från Nildeltat migrerade in i Östafrika. Det finns teorier som hävdar att det var handeln med den sydasiatiska subkontinenten som lockade dessa grupper och stammar till Östafrikas kustområden.²⁸ Dessa

grupper kom att bilda en mängd olika riken av olika storlek och maktinflytande som det fortfarande går att se spår av i dagens östafrikanska stamsamhälle.²⁹ Att Östafrika alltid har varit ett viktigt handelsområde kan bevisas genom att redan under antiken anlände långväga handelsfartyg de Östafrikanska hamnarna. Under 900-talet började även arabiska köpmän etablera handelskolonier vid kustområdena men framförallt på öarna Zanzibar och Pemba, vilket delvis ledde till en ökad handel med den arabiska

världen men även att det arabiska språket och kulturen skulle komma att påverka området.

Den amerikanska historikern Robert B. Marks hävdar att den sedan länge, kosmopolitiska sammansättningen av de Östafrikanska kuststäderna inte bör ha påverkats nämnvärt av de muslimska arabernas ankomst, med undantaget att Östafrikanerna började konvertera till islam samt att swahilin växte fram.³⁰ Det är dock viktigt att påpeka att de afrikanska folkvandringarna samt anländandet av muslimska köpmän inte innebar någon form av kolonialisering, på samma sätt som när européerna anlände, av områden även om en följd av detta blev att nya riken uppstod i området. Européernas närvaro har sin början med

27 I denna uppsats definieras Östafrika utifrån det territorium som staterna Kenya, Tanzania och Uganda består av idag.

28 Fage, 1978 s. 110

29 Kimambo & Temu, 1969 ss. 2-21

30 Kimambo & Temu. 1969 s. 36ff; Marks, 2005 s. 78f. Swahili är i stort sett en blandning av framförallt bantuspråk och arabiska, i dagens Östafrika har även en hel del engelska men även tyska bakats in i språket.

Karta över Östafrikas stammar ur tanzanisk skolbok (Tanzania Institute of Education, 2003 s. 110)

15 portugisernas ankomst på 1500-talet. Under denna tid kan vi inte heller se en kolonisation på det sättet som skulle ske 300 år senare då portugiserna framförallt var intresserade av kontrollera handel och inte att kontrollera territorier, vilket de troligen inte hade resurser till att göra i alla fall. Med tiden blev även tillgången på slavar ett starkt incitament för européerna att kontrollera inte bara handeln längst med kusterna men även längre in på den afrikanska kontinenten.³¹

Tanganyika och Zanzibar

Den största europeiska påverkan kom naturligtvis i och med att den territoriella kolonialiseringen påbörjades på allvar under 1800-talet. För det område som är aktuellt i denna uppsats är det framförallt Storbritannien och Tyskland som var de dominerande kolonialmakterna. Dagens Kenya samt öarna Zanzibar och Pemba kom att kolonialiseras av den Storbritannien medan Tanganyika var en tysk koloni från början. Staden Zanzibar hade växt till en framstående handelsstad under 1700-talet då det var huvudstaden i Omanisultanatet. Från stenstaden³² kontrollerades den Östafrikanska kusthandeln, som framförallt bestod av elfenben, slavar och kryddnejlikor, vilket ledde till att köpmän från större delen av världen lockades dit. De arabiska köpmännens karavan färder gick med all sannolikhet långt in i hjärtat av Afrika och förband kontinenten med ett globaliserat handelsnät redan under 1700-talet.³³ Det Östafrikanska inlandet styrdes dock av afrikanska härskare som till och från blev så pass mäktiga att de kunde diktera villkoren för de arabiska köpmännen vid kusten. Detta innebar dock inte att det fanns någon koncentrerad maktutövning för hela dagens Kenya eller Tanzania utan det var ständigt olika stammar som konkurerade om inflytandet och makten.³⁴ Under den andra halvan av 1800-talet påbörjas den tyska närvaron i Tanganyika. Tyskarnas ankomst möttes till en början av ett stort motstånd, men då många av de afrikanska rikena var politiskt svaga samt att många av Tanganyikas stammar hade drabbats av svåra epidemier, som kolera och smittkoppor, var det inte allt för ansträngande för tyskarna att vinna makten i området. När den första guvernören tillsattes över ”Tyska Östafrika”³⁵ 1891 bestod kolonin i stort av dagens Tanzania (utan Zanzibar och

31 Ochieng' & Maxon., 1992 s. 50ff; Marks, 2005 s. 86f

32 Stenstaden är ett i Östafrika allmän känt smeknamn på staden då dess gamla delar består av just stenhus som härstammar från Zanzibars storhetstid.

33 Curtin et al, 1978/1992 s. 395ff; Marks, 2005 s. 50ff

34 Fage, 1978 s. 296f

35 För att förstå den fantastiska fantasirikedomen i namnet på denna koloni kan det relateras till ”Brittiska Östafrika” (utgjordes av områden som idag är Kenya, Uganda, Somalia och Zanzibar, men mer om det nedan) och ”Portugisiska Östafrika” (i stort dagens Moçambique)

16 Pemba), Rwanda och Burundi.³⁶ Som så många andra europeiska kolonier var det inte det tyska kejsardömet som inledde kolonialiseringen av Afrika utan ett handelskompani, Deutsche Ostafrikanisch Gesellschaft, som var ansvariga för de första koloniala ansatserna.

Förutom handeln var det i huvudsak en ”plantage-” eller ”nybyggarkoloni” som de strävade efter att bygga upp.³⁷ Tyskarna bedrev på många sätt och vis ett lika brutalt kolonialvälde som många andra europeiska stater gjorde, en slutsats som kan härledas ur att även om slaveriet formellt förbjöds i kolonin redan i slutet av 1800-talet innebar det inte på något sätt att slaver fick sin frihet. Istället utarbetades nya regler och lagar som kunde garantera att ett slaverisystem fortgick.³⁸

Den tyska närvaron skulle dock inte bli långvarig då Tysklands nederlag i första världskriget ledde till att de fråntogs makten över sin koloni som istället övergick till att bli ett protektorat, inom Nationernas Förbund (NF), som skulle överses av Storbritannien. Det var även under denna tid som området samlades under namnet Tanganyika. Tanganyika skulle förbli ett brittiskt mandat fram till dess självständighet även då det efter andra världskriget var ett mandat under Förenta Nationerna (FN) istället för det då havererade NF. Efter en långvarig politiskkamp som blev våldsam för självständighet av olika nationalistiska grupperingar skulle Tanganyika få sin självständighet den 9 december 1964 då en fri republik inom det brittiska samväldet utropades.³⁹ När Tanganyika övergick till oavhängighet från någon europeisk makt dröjde det inte lång tid tills landet utvecklades till en enpartistat då det regerande partiet TANU (Tanganyika African National Union) under ledning av Julius Kambarage Nyerere.⁴⁰

Den andra delen av dagens Tanzania, det vill säga Zanzibar (som alltså är öarna Zanzibar och Pemba) fick sin självständighet några år senare. Zanzibar var, som ovan nämnt, inte en del av det Tyska Östafrika och att påstå att det var en del av det Brittiska Östafrika är egentligen inte heller fullständigt korrekt. Faktum är att när den brittiska staten tog över styret av det Brittiska Östafrika från Imperial British East African Company år 1895 lades det under guvernören på Zanzibars kontroll. Zanzibar hade rent formellt varit ett självständigt sultanat fram till 1880- talet då britterna inkorporerade öriket i sitt imperium. Redan innan dess styrdes de facto sultanatet från London.⁴¹ Zanzibar hade då sedan länge varit en viktig handelsplats

36 Kimambo & Temu, 1969 s. 88ff

37 Kimambo & Temu, 1969 s. 100f

38 se: Deutsch, 2006

39 Kimambo & Temu, 1969 s. 239ff

40 Julius Kambarage Nyerere kallas populärt för Mwalimu i Tanzania. Ordet är swahili och betyder ”lärare”, vilket var precis vad Nyerere arbetade som innan han gav sig in i politiken.

41 Lonsdale, 1989 s. 8f

17 framförallt för krydd- och slavhandeln. Detta ledde till att en stor grupp handelsmän och digniteter från hela världen kom att bosätta sig på öarna. Det var framförallt afrikaner, araber, européer och indier som kom att bosätta sig där.⁴² Detta har skapat en grogrund för en eklektisk kultur som kom att påverka språket, religionen och politiken. Det är i synnerhet det arabiska som har satt sina spår, både igenom att majoriteten av öarnas befolkning är muslimer, samt att religionen spred sig, och fortfarande sprider sig längre in på fastlandet, men även på dess påverkan på språk och den övriga delen av kulturen. Även om många adat, det vill säga förmuslimska, traditioner lever kvar.⁴³ Tyvärr har även denna kulturella och etniska blandning satt sina negativa spår i form av politiska och religiösa motsättningar.⁴⁴ 1957 hölls det första demokratiska valet på Zanzibar vilket tyvärr blev en uppvisning av den balkanisering som skett på de relativt små öarna. Det hölls två nya val 1961 samt ännu ett två år senare som även de ledde till en ökad politisk instabilitet då inga av de partier som fanns kunde få en tillräckligt stark majoritet för att styra då de i regel endast representerade etniska eller religiösa grupper. Zanzibar skulle skulle dock även de få sin självständighet vilket skedde den 12 januari 1964 till stordel på grund av att två av de största politiska organisationerna hade lierat sig och på så sätt kunde de tillskansa sig tillräckligt med röster för att britterna skulle bli tillfredställda.⁴⁵ Den formella ställningen som ett självständigt örike skulle dock inte komma att bestå länge då det redan samma år börjades tala om en union mellan Tanganyika och Zanzibar. Unionen kom först att kallas United Republic of Tanganyika and Zanzibar men det tog inte för lång tid innan namnet ändrades till Tanzania.

Det skedde mycket tack vara att de regerande partierna på fastlandet och på öarna hade starka band till varandra redan innan självständigheterna från Storbritannien.⁴⁶ I det långa loppet skulle även dessa två partier som redan hade försäkrat sig om att de aldrig skulle förlora makten att slå sig samman och därigenom ta det sista steget till att även göra den nya unionen till en enpartistat som leddes av Chama Cha Mapinduzi (CCM)⁴⁷ med den ovan nämnde Julius Nyerere som ordförande och president över landet. Tanzania skulle komma att välja en socialistisk väg, inte kommunistisk dock utan något som vi nästan skaulle kunna kalla en välfärdsstatsdiktatur, som skulle definieras av den tanzaniska varianten av den ”afrikanska

42 Kimambo & Temu, 1969 s. 217

43 Adat är arabiska och betyder egentligen tradition men i religionshistorisk forskning talar man ibland om ´adat- traditioner när man syftar på en synkretistisk religionsutövning med rester från de religioner som var

dominerande innan islams ankomst till det specifika området.

44 se: Kimambo & Temu, 1969 ss.214-245

45 Kimambo & Temu, 1969 s. 232ff

46 Kimambo & Temu, 1969

47 Chama Cha Mapinduzi är swahili och kan översättas till revolutionspartiet.

18 socialismen”. Välfärdsstaten har man dock aldrig nått till även om de politiska ansatserna fanns där.

Kenya

Den brittiska kolonialiseringen av dagens Kenya började på ett liknande sätt som i dagens Tanzania. Inledningsvis handlade kolonialaprojektet om handel samt att försäkra sig om att Storbritanniens europeiska konkurenter inte skulle vinna mark i området som gjorde att regeringen i Londen verkligen gav sig in i det koloniala spelet i Östafrika. Som ovan nämnt var det ett handelskompani som påbörjade erövring av makt från de lokala härskarna, men ganska snart kom alltså området att underställas den brittiska guvernören på Zanzibar. Detta påvisar även hur svaga britterna var i området till en början. Samma år som detta skedde, det vill säga 1895, påbörjades även en kraftfullare ansats till att stävja de lokala härskarna samt att utöka den territoriella kontrollen över den brittiska kolonin.⁴⁸ Även det Brittiska Östafrika skulle att komma bli en ”plantage-” och ”nybyggarkoloni”. I början av 1900-talet bildades därför en kommité för att locka fler européer till kolonin samt att få stopp på de indiska emigranterna som kom dit av hävd då de sedan länge haft handelsförbindelser med området samt att britterna själva hade uppmannat indier att flytta från kolonin i deras hemland, Indien, till Afrika för att bistå britterna vid dess järnvägesbyggen samt inom administrationen av kolonierna.⁴⁹ Som alla andra europeiska kolonier i Afrika inrättades Kenya på ett sätt som var fördelaktigt för de européer som bosatte sig i kolonin eller handlade med den och inte för dess ursprungliga invånare. Detta skulle leda till att, liksom i andra kolonier, en nationalist- och självständighetsrörelse växte fram. Bland annat utnyttjade britterna gamla fientligheter mellan olika stammar och grupperingar, om det inte fanns några skapade de helt enkelt nya, vilket ledde till att folkförflyttningar och de traditionella maktcentren tappade sitt gamla politiska inflytande.⁵⁰ När självständighetsrörelserna vaknade i det som idag är Kenya var dessa stammar så pass splittrade att det istället för dagens stat fanns det en risk/chans att flera stater hade bildats där den största skulle ha varit ett ”Kikuyu-land”.⁵¹ Just runt kikuyu stammen var det väldigt oroligt från 1950-talet och framåt. Samtidigt som kikuyuer blev framstående politiker och organisationsledare var det många som stod utanför samhället och kände sig besvikna över både den nationalistiska och den koloniala utvecklingen som innebar att de inte fick tillgång till odlingsbar mark då bosätterna beslagtagit den bästa jorden. Dessa individer

48 Lonsdale, 1989 s. 6ff

49 Zeleza, 1989 ss. 39-40

50 Lonsdale, 1989 s. 22f

51 Maloba, 1989 s. 183

19 slöt sig samman i en hemlig organisation som kom att kallas ”Mau Mau” som började att överfalla och råna såväl europeiska kolonisatörer som afrikaner som lyckats tillskansa sig land eller ett lönearbete. Brittiska arméstyrkor var tvungna att sätta mot Mau Mau aktivisterna när de plundrade i de kenyanska högländerna, men det skulle ta nio år, från 1950 till 1959 innan de besegrades. De brittiska myndigheterna försökte även skylla våldsamheterna på Jomo Kenyatta, som skulle bli Kenyas första president, och hans organisation KAU (Kenya African Union).⁵² De sista decenierna under brittiskt styre innebar även stora problem rent politiskt då strävan mot självständighet stördes av gräl och konkurensen mellan olika politiska rörelser, framförallt mellan KANU (Kenya African National Union) och KADU (Kenya African Democrativ Union) som var de två största antagonisterna. KANU formades ur det ovan nämnda KAU och var en ansats till att försöka överbygga de etniska- och stamkonflikter som existerade i Kenya. KADU i sin tur grundades delvis av samma orsak men framförallt för att vara en motpol till KANU. Då det dock var just etniska motsättningar som låg bakom de två olika organisationerna skulle det inte dröja längre än fyra år innan KADU gick upp i KANU, som skulle komma att bli det dominerande partiet i decenier.⁵³ När Kenya blev självständigt 1963 var det KANU under, den ovan nämda, Kenyatta som var det styrande partiet. Två år efter självständigheten producerade KANU ett dokument som kom att få titeln African Socialism and Its Application to Planning in Kenya, även i Kenya sökte man alltså forma en säregen afrikansk socialism. I denna tog uhuru regeringen⁵⁴ avstånd från både kapitalismen och kommunismen istället skulle det alltså var den afrikanska socialismen som skulle råda vilket skulle garantera alla kenyaner fullständiga politiska rättigheter, jämlikhet och frihet.⁵⁵

Kenyatta styrde landet fram till sin död 1978, då han efterträddes av Daniel arap Moi som behöll makten fram till 2002 då han konstutions enligt avsattes och efterträddes av den nuvarande presidenten Mwai Kibaki som i skrivande stund deltar i presidentvalskampanjen i Kenya. Att summan stannar på tre presidenter under 44 år av självständighet kan kanske ge en fingervisning om att det inte har varit något fritt och demokratiskt styre av Kenya efter att britterna lämnade ifrån sig makten. Sanning var att Kenya var en enpartistat fram till och med år 1992 då KANU var det enda partiet som var tillåtet enligt konstutionen.⁵⁶ Det skulle dock

52 Fage, 1978 s. 484; Maloba, 1989 s. 189

53 Maloba, 1989 s. 192ff

54 Uhuru är swahili och betyder frihet vilket Kenyatta tog till vara på när han gav sin första regering ett smeknamn.

55 Ochieng', 1995/1996 s. 83f

56 Ogot, 1995/1996 s. 239-259

20 dröja tills 2002, då Moi avgick och utsedde Jomo Kenyattas son som döpts till Uhuru Kenyatta, innan KANU skulle förlora makten.

Kort om utbildningssystemen

Både det kenyanska som det tanzaniska skolsystemet är i grund och botten modellerat efter det brittiska men det ser dock något olika ut i de två länderna. I Tanzania kan en elev först gå två år i en ”pre-primary school”, sju år i ”primary school”, fyra år i ”Junior Secondary” som även kallas ”ordinary Level” samt två år i ”Senior Secondary” som även kallas ”Advanced Level”.⁵⁷ I Kenya är skolan indelad i en åttaårig ”Primary School” samt fyra år i ”Secondary School”.⁵⁸ I båda dessa system skulle ”Secondary School” gå att jämföra med den svenska gymnasieskolan då eleverna då är i

en jämförlig ålder, det vill säga mellan 14-18 år.

I båda länderna har läs- och skrivkunnigheten ökat som ett resultat av att fler går i skolan. 2002 var dock fortfarande 40 % av Kenyas befolkning analfabeter.⁵⁹ Huvudspråket för den utbildningen som motsvarar den gymnasiala är

engelska i båda länderna, även om eleverna tidigare har utbildats på swahili (eller kiswahili som språket benämns i både Kenya och Tanzania).

Styrdokumenten i de båda länderna

Läroplanen, eller syllabus som det heter efter sina brittiska förlagor, är i både länderna, som i Sverige, dokument som ges ut av respektive utbildningsdepartement genom Tanzania- samt Kenya Institute of Education (TIA samt KIA) Som sådana är de officiella policydokument och kan även anses stå för den officiella historieskrivningen i respektive länder. Skolans

styrdokument är regeringars verktyg för att påverka det historiemedvetande och den

historiekultur som återfinns i ett land och är därför ytterst centrala i en eventuell ansats för att producera och reproducera en nationell identitet.

57 The United Republic of Tanzania, http://www.tanzania.go.tz/educationf.html , [Citat: den 23 November 2007.]

58 Kenya Institute of Education. Education in Kenya. http://www.kie.go.ke/education%20in%20kenya.html [Citat: den 24 November 2007.]

59 Dubell, 1994 s. 14

Uppmaning på en skola i Musoma

21 Kenyas läroplan

Den kenyanska läroplanen kom senast ut år 2002 och behandlar bland annat ämnet ”History and Government” som är det intressanta för oss.⁶⁰ Likt de svenska styrdokumenten inleds de kenyanska med en mer allmänt hållen målförklaring som helt enkelt kallas för National Goals of Education. Dessa nationella mål är åtta stycken till antalet och det är redan det första som är mest intressant för denna studie: ”foster nationalism, patriotism and promote national unity”. I brödtexten som följet kan vi läsa att Kenyas befolkning tillhör ”different ethnic groups, races and religions, but these differences need not divide them”. Texten fortsätter med att berätta att det är” a paramount duty of education to help the youth acquire a sense of nationhood”.⁶¹ Att det finns en nationalistisk underton i undervisningen behöver vi inte längre fundera över. Vi behöver inte heller gissa oss till att några av Karlssons historiebruk kommer att dyka upp i texterna, men det återkommer vi till nedan.

De övriga sju punkterna är att:

2. promote the social, economic, technological and industrial needs for national development

3. promote individual development and self-fulfillment 4. promote sound moral and religious values

5. promote social equality and responsibility

6. promote respect for and development of Kenya’s rich and varied cultures

7. promote international consciousness and foster positive attitudes towards other nations 8. promote positive attitudes towards good health and environmental protection⁶²

Om man bara ser till rubrikerna i denna lista kan punkt nummer ett som handlar om att fostra en nationalistisk känsla och punkt sex vara tämligen emotsägelsefulla, vilket de även vore om det inte var för de brödtexter som återfinns i dokumentet. Ovan kan vi se att under punkt ett återfinner vi en text som förklarar att Kenyas pluralitet inte skall vara ett hinder för nationell enhet. På samma sätt kan vi hitta en brödtext till punkt sex som berättar att barnen skall kunna blanda det bästa från de traditionella värderingarna ”with the changed requirements that must

60 Något annat som är högst intressant att volym tre som är den berörda delen innehåller även

religionsundervisningen, vilken är uppdelad efter den konfession som eleven tillhör. De tre som går att välja på från en läroplanen är kristendom, islam samt hinduism.

61 Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. vi

62 Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. vi ff

22 follow rapid development in order to build a stable and modern society”.⁶³ Det är alltså bra att barnen lär sig mycket om de traditionella traditionerna och värderingarna men inte om det står i vägen för den modernitet som nationalstaten medför. I det inledande kapitlet av Secondary Education Syllabus kan vi även hitta 15 punkter som utgör mål som är specifika för just denna skolform. Bland dessa 15 är det framförallt punkt två; ”promote love for and loyalty to the nation”, punkt tre ”promote harmonious co-existence among the peoples of Kenya” samt punkt fem som i stora drag går ut på undervisningen skall bidra till en ökad förståelse och respekt för sin egen och andras kulturer och dess plats i det samtida samhället.⁶⁴ Även här kan vi se hur målen pendlar mellan en strävan till att fostra medborgare i nationalstaten Kenya samtidigt som det finns en viss öppning för att beakta sin stams traditioner.

Historieämnet då? Ämnet heter alltså History and Government och som ovan nämnt är det ett ämne som skulle motsvara såväl historia som samhällsvetenskap i Sverige. Grunden ligger dock i de historiska delarna, och government- delen av ämnet kommer framförallt fram i att det är en politiskhistoria som återges.⁶⁵ Kapitlet som behandlar ämnet i kursplanen inleds med en introduktion som i stort är en syftningsförklaring där strävansmålen presenteras. Här presenteras historia som en viktig diciplin som spelar en nyckelroll i utvecklingen av ett samhälle. Det är i synnerhet en kunskap om kausalitet som eftersträvas i historieundervisningen då ett av målen är att eleven skall få en förståelse över hur då tid relaterar till nutid. Ett av de mest återkommande orden är annars utveckling, development, och speciellt strävan efter den. Genom att den samhälleliga aspekten är där så finns det även en emfas på moral och ”den gode medborgaren”, undervisningen anknyter därigenom även till många av de problem som Kenya dras med idag såsom HIV/Aids samt korruption.⁶⁶ Introduktionen till ämnet följs därav en ny uppsättning mål, General Objectives, dessa är dock i stort de samma som de tidigare allmänna målen även om dessa är riktade till just History and Government- ämnet.

Efter detta återfinner vi själva kursplanen, varje form har sin egen underrubrik och kursen presenteras i punkt form på cirka fyra till fem sidor. Varje årskurs inleds med en punkt som heter Specific Objectivs som naturligt varierar för varje form, målen är både av analyserande och diskuterande karaktär som rena kunskapsmål. De avslutande punkterna har rubrikerna Suggested Learning/ Teaching Resources samt Assessment. Dessa tämligen deskriptiva

63 Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. vii

64 Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. viii

65 se: Kenya Institute of Education, 2002/2003

66 Kenya Institute of Education, 2002 s. 3

23 rubriker berättar för läraren hur han eller hon skall gå tillväga för att förmedla sin kunskap till eleverna, med vilka medel samt hur läraren skall värdera elevens förmåga och nyblivna kunskap.⁶⁷ Då resterande delar endast består av kapitelindelningar och rubriker som följs slaviskt av de läromedel vi skall titta på senare lämnar vi nu den kenyanska kursplanen med en hänvisning till bilaga 1 för ett utdrag av nämnda kursplan.

Tanzanias läroplan

I Tanzania kom den senaste kursplanen för historieämnet ut så sent som år 2005 och är en gedigen produkt på sammanlagt 117 sidor, mot de 18 sidor som den kenyanska täcker, men då täcker den förvisso alla fyra forms (I-IV)⁶⁸. Förutom längden är den stora skillnaden mellan de två ländernas läroplaner att i Tanzania är ämnes indelningen mer lik den svenska där historia är ett enskilt ämne. Även den tanzaniska börjar med en introduktion som stipulerar syftet med undervisningen och de sju genrella mål, eller Objectives of Education in Tanzania, som ställts upp. I en jämförelse med de kenyanska målen är det intressant att se att det inte finns några direkt uttalade nationalistiska mål inom de tanzaniska skolväsendet. Det närmaste vi kommer är mål nummer två; ”To promote the acquisition and appreciation of the culture, custums and traditions of the people of Tanzania”.⁶⁹ I målen för “Secondery Education”, Objectives of Secondery Education, kan vi därimot finna ett nationalistiskt och identitetskapande mål. I punkt två at sju står det:

Enhance the development and appreciation of national unity, identity and ethic; personal integrity, respect for human rights, cultural and moral values, costums, traditions and civic responsiblities and obligations. ⁷⁰

Här finns det alltså en punkt som strävar efter att eleven skall lära sig att uppskatta nationell enhet och identitet. Vilket är högst jämförbart med vad som står i läroplanen för gymnasieskolan (Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94) där eleven skall få en förtrogenhet med ”Sveriges kultur och historia ” samt att skolan skall främja att eleven får en identitet som inte bara bygger på ”…det specifikt svenska…” utan även på fler nivåer som upp till en global identitet.⁷¹

67 Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. 16-19

68 se: Ministry of Education and Culture, 2005

69 Ministry of Education and Culture, 2005 s. iv

70 Ministry of Education and Culture, 2005 s. v

71 Skolverket, 1994 ss. 37-38

24 Efter detta följer de uppnående mål som är kopplade till elevens kunskap och förmåga att verka inom historieämnet. Likt den svenska kursplanen finns det inte heller här några direkta kunskapsmål utan det handlar framförallt att lära sig historikerns hantverk, eleven skall alttså kunna relatera, förstå, diskutera och sätta nutida kontexter i relation till historiska skeenden.

Det finns dock vissa inslag av ideologiska mål då en del av målen är ”…resist neo- colonialism”, vilket förvisso är full förståligt. Ett annat som kan ses som ett politiskt eller ideologiskt är ”Demostrates an understanding and appriciation of the need for African unity, cooperation adn interdependence”.⁷²

Nästa rubrik i kursplanen heter Subject Objectivs och är även dessa uppnåendemål av samma karaktär som de ovan nämnda målen. Vidare följer en instruktion över själva kursplanen, vilket följs av de egentliga kursplanerna för varje form.⁷³ Varje årskurs kursplan inleds med vad som kallas Class Level Competences samt Objectives of Teaching History in Form Four som även de är uppnåendemål och handlar återigen mer om att använde sig av de verktyg som man bör kunna hantera i det hantverk som historieämnet är än rena kunskapsmål.⁷⁴

Resterande del för varje enskild årskurs kursplan består av matriser över hur undervisningen skall gå tillväga. Matrisen har sju stycken rubriker med titlarna; Topic, Sub- topic, Specific Objectives, Teaching/Learning Strategies, Teaching/Learning Materials, Assessment och slutgiltligen Numbers of Periods (se bilaga 2). Den första rubriken talar helt enkelt om vad delmomentet handlar om. För att ta ett exempel från Form IVoch dess första Topic; ”Crises in the Capitalist System”. I Sub-topic kolumnen kan vi då läsa att avsnittet handlar om ”First World War: Causes and Impact on Africa”.

Nästa ruta i matrisen berättar för oss att eleven skall kunna: ”Analyse the short and long term causes of the First World War”, sedan finns tre specifika mål för varje underrubrik, eller Sub- topic. Den fjärde kolumnen ger råd om hur undervisningen skall gå till ”…the teacher to guide the students in groups to read, discuss and summarize the long and short term…” Den femte punkten berättar om vad läraren kan använda för material. Den näst sista berättar om vad det är som läraren skall betygsätta och slutgiltligen berättar den sista kolumnen hur lång tid delmomentet får ta för att allt skall hinna täckas in under ett läsår.⁷⁵

Precis som i Kenya följer sedan läromedlen den rubrik och underrubriks indelningen som har gjorts i kursplanen. Detta innebär alltså att om vi till exempel tittar i matrisen för Form III och

72 Ministry of Education and Culture, 2005 s. vi

73 se: Ministry of Education and Culture, 2005

74 Ministry of Education and Culture, 2005 s. 81-82

75 Ministry of Education and Culture, 2005 s. 83

25 läser den första och andra kolumnerna, det vill säga Topic och Sub-topic, så är de helt överensstämmande med den första huvudrubriken, Establishment of Colonialism, samt den första underrubriken, Scramble for and Partition of Africa, i History for Secondary Schools Book Three.⁷⁶

Som i fallet med den kenyanska kursplanen kommer vi att återvända till den tanzaniska i diskussionen om läroböckerna.

Läroböcker i historia

Dispositionen i de båda ländernas läroböcker i historia styrs av uppläget i de existerande kursplanerna. Annars är den största skillnaden mellan böckerna i de två länderna faktiskt kvaliteten. De tanzaniska böckerna är upptryckta med en på dåligt papper, ofta med tecknade illustrationer i stället för fotografier och i ärlighetens namn ser de flesta böckerna ut som de faktiskt är kopierade i en vanlig kopiator (se bilaga 3). De kenyanska är däremot mer påkostade och har en generellt högre standard, även om det inte går att jämföra med hur böckerna ser ut på de svenska gymnasieskolorna. Låt oss då titta lite på innehållet.

Kenya

Om vi går till kursplanen för Form 4 kommer vi att upptäcka att den stipulerar att det första delmomentet skall handla om världskrig, World Wars.⁷⁷ Den uppmärksamme läsaren har redan nu kunnat dra slutsatsen att när vi slår upp en lärobok i ämnet History and Government för Form 4, från Kenya Literature Bereau (KLB) och läser rubriken för det första kapitlet finner vi att även det handlar om världskrigen. Det samma gäller naturligtvis för lärarhandledningen som finns till boken.⁷⁸ Då såväl det första som det andra världskriget inte drabbade denna del av Afrika direkt utan endast genom ländernas kolonialherrars försorg. Då handlade det om att afrikanska soldater stred för landet som kolonialiserade dem eller att kolonialmakten helt enkelt övergick till ett annat land efter nederlag i kriget som fallet är med Tanganyika och Tysklands förlust av sin koloni där. Det har ändå fått ett relativt stort utrymme i boken och enligt lärarhandledningen skall avsnittet ta 16 stycken 40 minuters lektioner att genomföra⁷⁹. En ¼ dels sida av de 15 sidor text som behandlar första världskriget

76 Ministry of Education and Culture, 2005 s. 60; Oswald & Azika, 2007 s. iv

77 Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. 16

78 Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 1; Kenya Literature Bureau, 2005 s. 31

79 Kenya Literature Bureau, 2005 s. 31Detta skulle motsvara ungefär sex till åtta veckors undervisning på en genomsnittlig svensk gymnasieskola. Vilket är tämligen långt tid.

26 handlar om Afrika under denna krigsperiod.⁸⁰ På de tio sidor som behandlar ⁸¹Andra världskriget är det än värre då Afrika inte nämns överhuvudtaget i brödtexten. Om vi tittar i lärarhandledningen blir det inte mycket bättre; vid tre tillfällen nämns det att krigen utspelade sig vid fler fronter varav Afrika var en och vid ett tillfälle att Italien attackerade Egypten.

(Kenya Literature Bureau, 2005 ss. 31, 37, 41) Det följer dock läroplanen till punkt och pricka. I läroboksserien The Evolving World har man dock valt en annan väg och lagt stortonvikt vid utvecklingen i Nordafrika under Första världskriget men även sökt att exemplifiera utifrån Östafrika när det är möjligt.⁸² Underligt nog får inte Afrika i allmänhet och Östafrika i synnerhet någon större uppmärksamhet i avsnittet om Andra världskriget.

Vilket påverkade Afrika mer såväl direkt som indirekt i jämförelse med Första världskriget.

En tredje bokserie utgiven av The Jomo Kenyatta Foundation (JKF), som av en händelse grundades av den kenyanska regeringen år 1966 när just Jomo Kenyatta var president, har valt att i förhållande till de andra två böckerna expandera avsnittet om Andra världskriget men de extra sidorna är helt och hållet ett resultat av en mer utförlig diskussion om Tyskland inte om Afrika.⁸³ Att avsnittet som sådant följer kursplanens disposition till punkt och pricka är det inte tutal om, det man kan fråga sig är dock hur detta avsnitt korrelerar till de mål som är uppsatta för ämnet i sig då det inte på något sätt behandlar Östafrika eller Kenya.

Det avsnitt som är mest intressant i läroboken för Form 4 har i kursplanen och i läroböckerna namnet National Philosophies (Kenya). Som ovan nämnt har de i både Kenya och Tanzania proklamerat att landet skall styras efter en princip som kallas African Socialism.

I den kenyanska formen av ”afrikansk socialism” eller snarare KANU:s form av socialism. I Sessional Paper Number 10 on the Application of Planning to African Socialism som publicerades 1965⁸⁴ definieras den som demokrati, social välfärd, blandekonomi och oberoende. Folke Dubell konstaterar dock krasst att socialism i kenyansk tappning ”… var inget att annat än grov kapitalism.”⁸⁵ Hur porträtteras då konceptet Afrikansk socialism i läroböckerna? I KLB:s presenteras ideologin något tvetydigt som introducerat av Kenyatta och således kenyanskt samtidigt som det talas om att det var ”african leaders” som under ledning av Kenyatta tog till sig denna variant av socialism: ”… African leaders fronted by the

80 Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 1-15

81 Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 15-25

82 Kiruthu et al, 2000/2005 s. 1-17

83 Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 1-41

84 Widner, 1992 s. 57

85 Dubell, 1994 s. 17f Han påpekar även att den demokratiska delen av African socialism var något befängd då Kenya redan då de facto var en enpartistat.

27 founder father⁸⁶ of the nation, the late Mzee⁸⁷ Jomo Kenyatta adopted African Socialism as a national philosophy and ideology.”⁸⁸ Problemet med denna mening uppstår då den delvis kan tolkas, som ovan nämnt, väldigt tvetydigt men framförallt att den är skriven ur ett eurocentriskt perspektiv. Behovet att definiera en grupp som afrikanska ledare signalerar att européerna fortfarande ses som normen då det är inte panafrikanska ledare som de talar om det är icke-europeiska ledare i Kenya som de talar om. Eller så är det så att det handlar om att författarna påvisar en medvetenhet om att det inte fanns några kenyaner än.

I boken The Evolving World har man gjort det något enklare:”African socialism is a national philosophy coined by KANU…”⁸⁹ Av detta kan man lätt få uppfattningen att det är något specifikt kenyanskt men som vi kommer att se senare är det även ett begrepp som är levande i Tanzania, men det är även ett begrepp som används i många andra delar av Afrika.

I boken från JKF har man frångått dispositionen från kursplanen och förlagt avsnittet om Harambee före avsnittet om afrikansk socialism då de kopplar ideologin till just Harambee, men då även denna uppsats kommer att följa läroplanens disposition återkommer vi till denna term nedan, då detta är den afrikanska socialismen. I denna bok trycker man snarare på att de kenyanska ledarna försökte skapa en afrikansk socialistisk stat där man sökte att utveckla landet efter mål som är universella.⁹⁰ Alla tre böcker definierar även afrikansk socialism utifrån fem punkter, det som är intressant att de faktiskt skiljer sig åt. I JKF:s och KLB:s böcker tar upp ”political equality” som första punkt medan The Evolving World anser att det är ”political democracy” som är den korrekta ordalydelsen. I ett annat fall är det KLB:s bok som särskiljer sig då ”equal oppertunities” blir ”progressive taxes to ensure an equitable distribution of wealth and income”.⁹¹

Samtliga böcker lyfter även fram hur den variant av socialism är djupt rotad i den afrikanska traditionen och gemenskapen.⁹² Orsaken till att den ges så pass djupa rötter består med all sannolikhet i att det delvis ger ideologin en starkare legitimitet samt, som historikern Anna Wallette skriver, att ”I behovet av någonting oföränderligt i en föränderlig värld ligger i saknaden av en tydlig identitet”.⁹³

86 Jämför med det amerikanska begreppet ”founding fathers”.

87 Mzee är en hederstitel och betyder egentligen gammal man på swahili.

88 Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 81

89 Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 128

90 Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 136

91 Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 82; Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 128; Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s.

136

92 Ibid.

93 Wallette, 2000, s. 67