Jämställdhet i förskolans naturvetenskapliga verksamhet: Ges alla barn på en förskoleavdelning samma möjligheter till att lära sig naturvetenskap, oavsett ålder och kön?

23  Download (0)

Full text

(1)

Jämställdhet i förskolans

naturvetenskapliga verksamhet

Ges alla barn på en förskoleavdelning samma möjligheter till att lära sig naturvetenskap, oavsett ålder och kön?

Equality in preschool science activities

Are all the children in a preschool given the same opportunities to learn science, regardless of their gender or age?

Therese Forss Alexandersson

Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap Biologi

15 hp

Johanne-Sophie Selmer John Piccolo

2014-06-25

(2)

Sammanfattning

I det här arbetet har jag undersökt om alla barn får samma förutsättningar till ett naturvetenskapligt lärande om de går på samma förskoleavdelning. Jag har observerat samspelet mellan tre förskollärare, på olika förskolor och deras barngrupper under en naturvetenskaplig aktivitet för att se om alla barnen fick samma uppmärksamhet från den vuxne. För att få en större insyn i den bakomliggande planeringen har jag också intervjuat de tre pedagogerna. Resultatet visar att det är till de äldre barnen, framför allt flickor, som pedagogen vänder sig för att få svar på frågor. Däremot är det pojkarna som får mest uppmärksamhet i övrigt. De yngre barnen får inte alltid några planerade naturvetenskapliga lärotillfällen överhuvudtaget utan det sker spontant på barnens initiativ.

Nyckelord: Genus, naturvetenskap, förskola, barn.

Abstract

In this paper, I have examined whether all children are given the same opportunities to a scientific learning when they belong to the same preschool. I have observed the interaction between three different preschool teachers and their students during a science activity to see if all of them were given the same attention from the adult. To gain a greater insight into the underlying design, I have also interviewed the teachers. The results show that it is the older children, especially the girls, the educator turns to for answers to questions. But it is the boys that get the most attention in general. For the younger children science learning opportunities come more spontaneously and from the children’s initiative, versus a science activity that has been prepared by the teachers.

Keywords: Gender, science, preschool, children.

(3)

Innehåll

Inledning. ... 1

Syfte ... 2

Frågeställningar ... 3

Metod ... 4

Urval ... 4

Datainsamlingsmetoder ... 4

Procedur ... 5

Databearbetning... 6

Bortfall ... 7

Resultat ... 8

1: Görs det skillnad mellan pojkar och flickor eller mellan de olika åldrarna när man i förskolan arbetar med naturkunskap? ... 8

Genus ... 8

Ålder ... 9

2: Ger pedagogerna samma uppmärksamhet till alla barn under naturvetenskapliga aktiviteter? .... 11

Diskussion ... 13

Tillförlitlighet ... 15

Referenser ... 16

Bilagor ... 17

Bilaga 1. Observationsprotokoll. ... 17

Bilaga 2. Observationsprotokoll från förskola 1. ... 18

Bilaga 3. Observationsprotokoll från förskola 2 ... 19

Bilaga 4. Observationsprotokoll från förskola 3 ... 20

(4)

1

Inledning.

Jag är en person som alltid varit intresserad av genusfrågor och tycker att det är oerhört viktigt att alla barn får samma möjligheter i förskolan, oavsett kön eller bakgrund. Jag tror och hoppas att alla förskollärare i landet känner på samma sätt och har de rätta intentionerna med sitt arbete men ibland märker vi inte ens själva hur vi agerar olika mot olika barn. Månsson (2000) visar på att det i regel är pojkarna i barngruppen som får mest uppmärksamhet från pedagogerna, både vad det gäller talutrymme och bekräftelse. Att pojkarna ges möjlighet, eller kanske förväntas, att ta mer plats ligger starkt befäst i vår kultur. Evanshaug och Hallen (2001) lyfter fram att pojkar enligt tradition förväntas vara tävlingsinriktade individualister medan flickor å andra sidan förväntas vara vårdande, och villiga till samarbete. Det finns studier som visar att barn redan vid två års ålder börjar se och förhålla sig efter de könstypiska mönster som existerar (Evenshaug & Hallen 2001). Däremot försöker man fortfarande ta reda på orsaken till att även små barn ofta anpassar sig efter de bilder vi ser som typiska för respektive kön. Det tvistas framför allt om huruvida barn naturligt faller in i ramarna eller om det handlar om omgivningens förväntningar och uppmuntran. (Szkrybalo, Ruble & Martin 2002)

Jag hoppas att jag genom detta arbete skall kunna belysa och synliggöra några pedagogers olika arbetssätt. Genom att lyfta fram olika förhållningssätt hoppas jag kunna ge förskollärare verktyg till att utvecklas i sina pedagogroller. Det är alltid bra att man som pedagog synar sitt eget arbetssätt men också att man är öppen för att ta del av andra metoder från pedagoger eller forskare som kanske har mer erfarenhet inom det aktuella området. Det står också i skollagen att ”utbildningen skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” och jag hoppas kunna lyfta fram just det i den här uppsatsen. (Skolverket 2010)

Jag anser att ett arbete med naturvetenskaplig koppling kan vara ett bra tillfälle att observera och studera hur barn och pedagoger förhåller sig till varandra i en lärandesituation.

Naturkunskap innefattar så mycket och jag har sett hur många förskolor använder sig av naturen som tema på olika sätt, även för att väva in andra ämnen som de behöver arbeta med, exempelvis språk, matematik eller värdegrundsfrågor. Vissa förskolor har utgått från

årstiderna, andra från vatten och någon har tagit sitt tema från djurriket. Inom

naturvetenskapen finns det något som intresserar alla barn och det gäller att vi som pedagoger lyfter fram det på ett sätt så att barnen känner en lust att lära. I förskolans läroplan (Skolverket 2010) kan man läsa att barnen ska utvecklas inom det naturvetenskapliga området genom att

”urskilja, utforska, dokumentera och ställa frågor om och samtala om naturvetenskap”.

Läroplanen trycker inte enbart på att barnen skall utveckla sin förståelse utan också att barnen skall finna ett intresse inom ämnet.

Elm (2008) hävdar att det är de barnen som har ett intresse för naturen och naturvetenskap som får det mesta av pedagogens uppmärksamhet. Barnen som förstått vad pedagogen talade om var de som ställde frågor och fick fortsatt fokus från läraren medan de barn som inte förstått från början, inte heller hade något intresse att ta till sig ytterligare kunskaper om ämnet. Det är redan under förskolans första år som vi måste börja arbeta med naturkunskapen i en lekande form så att barnen kan ta till sig en grund utan att de kanske märker det själva.

(5)

2

Barn är nyfikna små upptäckare och det måste vi använda oss av i vårt vardagliga arbete. Vi måste finnas bredvid dem som medforskare så att alla barnen får chansen att hitta ett intresse för naturvetenskap genom att få en kunskapsgrund att stå på. Även Thulin (2011) trycker på vikten av ett tidigt möte med naturvetenskapen och därför vill jag i det här arbetet undersöka om de mindre förskolebarnen får samma möjligheter till att utforska naturen som de äldre.

Både Nilsson (2013) och Sträng och Persson (2003) resonerar kring att de flesta barn i grunden är bra på att göra observationer redan från det att de föds och att de har en naturlig upptäckarlust. Det lilla barnet som smakar på omvärlden och stoppar allt i munnen för att undersöka dess egenskaper. Jag hävdar att vi som pedagoger måste underhålla och utveckla den egenskapen för att de inte ska tappa intresset. När vi blir äldre slutar vi utforska och undersöka vår omvärld. Medan det ter sig naturligt för små barn att plocka fickorna fulla med stenar, hoppa i alla vattenpölar och undersöka varje liten insekt på vägen till förskolan går vi istället med snabba steg rakt mot målet och tittar på sin höjd på klockan. Små barn låter sig inte heller hindras i sin nyfikenhet av olika väderlek. Regn, snöslask eller stark vind är otroligt inbjudande för ett litet barn, så länge de är rätt klädda. Ofta är det vi pedagoger som drar oss för att gå ut när det är sämre väder. Hagen och Lysklett (2005) hävdar att en varierande väderlek istället bjuder in till nya utmaningar. ”Barn tycker som regel om omväxlingar när det bidrar till nya impulser i en välkänd miljö” (s 135)

Naturvetenskapen kommer från en starkt mansdominerad bakgrund och jag menar att det är redan i förskolan som man lägger grunden till vilka som ska finna ett intresse för ämnet som vuxna. Kan vi som pedagoger hjälpa till att forma barn som tror på sig själva och på sin egen förmåga oavsett vilka mål de sätter upp för sig själva och vilken bakgrund de har så har vi lyckats. I läroplanen står det tydligt att vi pedagoger skall arbeta för att sudda ut de könsspecifika beteenden som förekommer i vår vardagliga verksamhet.

vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.

(Skolverket 1998/2010)

Tyvärr visar forskningen att förskoleverksamheten i dagsläget befäster de typiska könsrollerna snarare än att motverka dem (SOU 2006:75).

Syfte

Syftet med arbetet är att se om pedagogerna i förskolan ger barnen samma förutsättningar för ett naturvetenskapligt lärande och om man kan se skillnader mellan uppmärksamheten som pojkar och flickor får eller är det om intresset för naturvetenskap som område som avgör

(6)

3

Frågeställningar

-1: Görs det skillnad mellan pojkar och flickor eller mellan de olika åldrarna när man i förskolan arbetar med naturkunskap?

-2: Ger pedagogerna samma uppmärksamhet till alla barn under naturvetenskapliga aktiviteter?

(7)

4

Metod Urval

När jag valde ut vilka förskoleavdelningar jag skulle besöka för mina observationer så valde jag att besöka avdelningar med olika förutsättningar. Min plan från början var att besöka en avdelning med yngre barn, alltså ålder ett till tre år, en avdelning med blandade åldrar, från de nyinskolade ettåringarna till de barn som snart skall börja i förskoleklass, en med äldre barn och en avdelning med en särskild naturprofilering. Besöket på avdelningen med de äldre barnen fick tyvärr ställas in på grund utav personalbrist men då hade jag istället turen att avdelningen jag skulle besöka på den naturprofilerade förskolan riktade sig till de äldre barnen.

När jag valde ut vilka förskolor, utan naturprofilering, jag skulle besöka så valde jag att kontakta förskolor som jag visste låg i anslutning till skogen, då detta ger stora möjligheter till naturvetenskapliga aktiviteter.

Till en början hade jag också förhoppningar att besöka en förskoleavdelning för äldre barn utan naturprofilering men på grund av personalbrist på den förskolan gick det tyvärr inte att genomföra. För att hitta en bra naturprofilerad förskola så frågade jag på ett föräldraforum på internet om någon kunde rekommendera en bra förskola i kommunen där man arbetade med naturvetenskaplig kunskap dagligen och det dröjde inte lång tid innan jag fått in några förslag och därefter valde jag ut en av förskolorna som jag kontaktade.

Två av observationerna gjordes med mindre grupper, detta för att det var en återkommande aktivitet i dessa grupperingar och för att de båda avdelningarna aldrig eller sällan genomförde naturvetenskapliga aktiviteter i helgrupp. Intervjuerna gjordes med de tre pedagoger som närvarat vid observationerna. Redan vid första kontakt med förskolorna informerade jag om vad mitt arbete skulle komma att handla om och sade att de när som helst kunde välja att avbryta. Jag lämnade också mina kontaktuppgifter om några frågor skulle uppstå vid ett senare skede.

Totalt ingick 24 barn och tre vuxna i studien och samtliga deltagare förblir i texten anonyma.

Datainsamlingsmetoder

För att samla in data till min uppsats har jag använt mig av två olika metoder, nämligen observation och kvalitativa intervjuer med pedagoger.

De observationer jag gjorde, genomfördes alla tre i skogen. Jag hade sedan tidigare förberett ett observationsprotokoll med egna kategorier kring det jag ville undersöka. Jag hade delat upp barnen som deltog i observationen i olika ålderskategorier samt efter kön. Sedan gjorde jag en markering varenda gång någon gjorde någon av de saker jag tittade efter.

Då jag hela tiden hade mina frågeställningar med mig kunde jag utgå från dem och de föreliggande observationerna i utformningen av mina frågor. Jag utvecklade mina frågor utefter pedagogens svar på föregående fråga. Johansson och Svedner (2010) skriver mer om

(8)

5

detta och skillnaden mellan en strukturerad och en kvalitativ intervju. Intervjuerna spelades in och vissa anteckningar gjordes. Ett icke ifyllt observationsprotokoll finns med som bilaga 1.

Procedur

Den första förskoleavdelningen jag besökte var en avdelning för yngre som jag varit i kontakt med tidigare. Detta för att barnen skulle känna sig så avslappnade som möjligt. Vissa små barn kan ofta bli lite tillbakadragna när det kommer okända och det var något som jag ville undvika. Denna förskola kommer i resultat och diskussionsdelen omnämnas som Förskola 1.

Pedagogen hade några veckor tidigare varit ute i skogen för att titta på myrorna med några av barnen, de hade då inte hittat några myror utan skulle försöka igen nu när det blivit lite varmare ute. Detta gjorde att gruppen av barn som skulle följa med till skogen hade bestämt sedan tidigare.

När vi sedan kom till skogen plockade jag fram mitt observationsprotokoll och satte mig lite vid sidan av barngruppen för att inte påverka det som hände. Jag tog tid så att jag observerade aktiviteten under tio minuter och gjorde markeringar så fort något barn eller pedagogen gjorde någonting som fanns med bland mina punkter på observationsprotokollet. Efter att tio minuter gått skrev jag ner vissa stödord för att minnas vad som hänt utöver de saker jag kollat efter i min observation. Intervjun genomfördes vid ett senare tillfälle på grund av tidsbrist under det här besöket. Bilaga 2 är kopplad till denna förskola

För att få kontakt med den andra förskolan så pratade jag med en bekant till mig som arbetar där och hon tipsade om en kollega som precis skulle dra igång ett projekt där hon gick med de äldsta barnen till skogen några gånger i veckan. Jag kontaktade kollegan och vi bestämde en dag då jag skulle följa med ut för att observera och sedan hålla intervjun. Denna förskola kommer i de efterföljande kapitlen att omnämnas som Förskola 2.

När vi väl var i skogen gjorde jag som vid den första observationen och satte mig lite vid sidan av för att inte ta fokus. Pedagogen hade tagit med sig luppar och det dröjde inte länge förrän barnen var uppslukade och glömde bort att jag satt där och studerade dem. Även den här gången gjorde jag markeringar på vad som skedde under 10 minuters tid för att sedan göra några minnesanteckningar. Efter en stund gick vi tillbaka till förskolan och där kunde jag hålla min intervju. Vi satte oss inne i ett rum på avdelningen där vi kunde sitta ostört och jag spelade in hela intervjun. Observationsprotokollet som tillhörde denna förskola finns i bilaga 3

När jag hittat en förskola med naturprofilering så jag ringde och förklarade vem jag var och vad mitt examensarbete skulle handla om. Jag frågade om jag fick komma och observera och hålla en kort intervju med någon av pedagogerna och det var inga problem så jag fick komma bara några dagar senare. De föreslog att jag skulle observera avdelningen med äldre barn då de trodde att det skulle vara lättare för mig att få svar på mina frågeställningar eftersom aktiviteten var mindre spontan och mer strukturerad. Detta är Förskola 3 i uppsatsen.

(9)

6

Precis som under de föregående observationerna, lät jag det ta tio minuter för att sedan göra relevanta anteckningar. Enda skillnaden här var att jag var tvungen att lära mig vilka barn som tillhörde vilken ålderskategori innan jag kunde börja. Vi spenderade hela förmiddagen

tillsammans i skogen och därför fanns det mer tid till naturkunskap men det innebar också att intervjun fick hållas där medan barnen lekte omkring oss, något som sedan hördes på

inspelningen då vi vid ett flertal tillfällen avbröts. I bilaga 4 finns materialet som hämtades in från den naturprofilerade förskolan.

Databearbetning

När jag utfört mina observationer jämförde de olika protokollen, främst för att se på vilket sätt de skiljde sig åt. Genom att se skillnader mellan de olika åldergrupperna, kunde jag göra antaganden om att intresset för naturvetenskap hela tiden konkurrerade med bristande koncentration. Jag såg på observationsprotokollet från förskola 1 att barnen på avdelningen hade tappat fokus och lämnat aktiviteten oftare än barnen på förskola 2 där det var äldre barn som deltog. Detta ställde jag sedan mot resultatet från förskola 3 som hade en naturprofilering och då kunde jag göra antaganden om att skogsutflykter som vardaglig aktivitet plockade bort många av de moment som kunde vara störande för barnen på förskola 1. Under observationen på förskola 1, var det många av barnen som lockades mer av att klättra på stubbar och stenar än att lyssna på förskolläraren och vara deltagande i den naturvetenskapliga aktiviteten. Detta var inte något problem på förskola 3. Trots att vissa av barnen var så små som tre år så var de hela tiden koncentrerade på den lärarledda aktiviteten.

För att hitta mönster i pojkars respektive flickors deltagande fick jag titta på de fyra första punkterna, ”Barnet visar intresse”, ”Pedagog fångar upp barnets tankar”, ”Barnet svarar på fråga” och ”Barnet får fysiskt hjälpa till”. Anledningen till att jag valde att slå samman dem som en kategori var för att de framhåller ett positivt agerande. Jag valde att inte ta med den sista punkten, ”Pedagog bjuder in och lockar till aktiviteten”, då jag märkte att den hade två olika innebörder. Dels bjöd pedagogerna in barnen i uppstarten av aktiviteten för att försöka väcka ett intresse hos dem, men de lockade också för att försöka få tillbaka uppmärksamheten från de barn som tappat fokus från uppgiften. Den var alltså tvetydig och jag kunde i

efterhand inte avgöra i vilket syfte den använts. Jag slog då ihop det totala resultatet mellan alla tre förskolorna och delade bara i kategorierna pojkar och flickor. Jag gjorde sedan samma sak för att se skillnaden mellan de olika åldersgrupperna. Då valde jag att placera de barn som var mellan två och fyra år i en kategori och barn som var fem och sex i en.

Även i intervjuerna försökte jag hitta mönster och återkommande detaljer. När jag urskilt några olika teman som upprepades, eller skiljde sig, mellan de olika intervjuerna kunde jag avgränsa dem för mitt fortsatta arbete med att ställa ihop ett resultat.

För att sedan göra tabellerna överskådligare valde jag att omvandla siffrorna till procent. Då antalet flickor och pojkar som deltagit i studien var ojämnt var jag tvungen att justera om tabellvärdet hos flickorna så att det skulle bli ett utläsbart resultat. Samma sak fick sedan göras då jag jämförde de olika åldersgrupperna, då de också hade olika många deltagare i de olika åldersalternativen.

(10)

7

Bortfall

Mitt bortfall bestod i äldrebarnsavdelningen som jag inte kunde besöka på grund av

personalbrist. Jag valde då att utgå från den naturprofilerade förskoleavdelningen för att få se resultat från berörd åldergrupp. Då jag inför mina observationer var ovetande om

barngruppernas sammansättning och storlek kunde jag inte utgå från ett förutbestämt antal deltagare. Detta gjorde att barn som var frånvarande aldrig fanns med i mina beräkningar.

Hade jag istället utgått från aktiviteter som riktade sig till en hela förskoleavdelningen hade jag fått ha med detta i mina beräkningar.

(11)

8

Resultat

1: Görs det skillnad mellan pojkar och flickor eller mellan de olika åldrarna när man i förskolan arbetar med naturkunskap?

Genus

Genom mina observationer kunde jag visa att pedagogerna inte motverkar de olika könsstereotyperna som finns i samhället. I verksamheten hade barnen fallit in i de könsspecifika beteenden som existerar. Pojkarna tog mer plats, både genom att visa mer intresse men också genom att tappa fokus och lämna aktiviteten i större utsträckning.

Flickorna däremot höll sig mer i bakgrunden men var de som kunde svara på pedagogens frågor. De tog inte lika mycket egna initiativ till vidareutveckling inom det naturvetenskapliga kunskapsområdet som pojkarna gjorde. Av alla de flickor som deltog i studien var det bara en som lämnade aktiviteten. Hon var endast två år gammal.

Tabell 1 visar att det var pojkarna som var de mer aktiva deltagarna i de naturvetenskapliga aktiviteterna. De visade mer intresse genom att agera mer deltagande, de tog mer plats och tog för sig mer i allmänhet. Det var bara på punkten ”Barnet svarar på fråga” som flickorna hade en större andel markeringar i observationsprotokollet i förhållande till mängden deltagare.

Hälften av pojkarna svarade på frågor men bland flickorna var motsvarande siffra 60 %. När jag jämförde mina observationer kunde jag också se att de yngre pojkarna var mer benägna att svara på frågor än de äldre.

När jag fått ut det resultatet ville jag också se vilka som tappade intresset. Även här var det pojkarna som stod för merparten av markeringar i mina protokoll. Intressant var också att de enda som lämnade aktiviteten var de som gick på Förskola 1, de som var två till tre år och ovana med att gå till skogen. Endast en av de tio flickorna som deltog i studien lämnade aktiviteten medan procentandelen hos pojkarna låg på närmare 30.

Pojkar Flickor

Barnet visar intresse 70 % 30 %

Pedagog fångar upp barnets tankar 57 % 43 %

Barnet svarar på fråga 50 % 50 %

Barnet får fysiskt hjälpa till 58 % 42 %

Barnet tappar fokus 75 % 25 %

Barnet lämnar aktiviteten 80 % 20 %

Pedagog bjuder in och lockar till

aktiviteten 61 % 39 %

Antal deltagare 14 10

Tabell 1- Visar att pojkarna tog mer plats och var mer aktiva under naturvetenskapliga aktiviteter. Flickorna fick däremot fler frågor riktade mot sig.

(12)

9

En annan företeelse som jag lade märke till under observationerna var att de barngrupper som spenderat mer tid i skogen och med ett naturvetenskapligt arbetssätt var mer jämställda. De barnen som hade som vana med att tillbringa sina dagar i skogen var också lugnare och distraherades inte utav stenar som de kunde klättra på eller liknande. De kände till vilka regler som gällde och visste att de skulle få tid till att leka fritt medan de barnen som inte brukade vara i skogen blev så exalterade av omgivningen att de tappade koncentrationen och intresset för den naturvetenskapliga aktiviteten som pågick. I barngruppen från Förskola 3 fanns ett större intresse bland både pojkar och flickor eftersom de hade en gemensam kunskapsgrund.

Alla barn hade tillbringat så mycket tid i skogen att de hade en bas på vilken de kunde bygga till ytterligare naturvetenskapliga insikter. På de förskolor där skogsbesöken var mer sällsynta hade barnen istället sina kunskapsbaser på olika nivåer som till stor speglades av föräldrarnas intresse för det naturvetenskapliga ämnet. Vissa hade stor kännedom medan andra knappt fått någon grund alls att stå på. Detta gjorde att intresset hos barnen varierade och det var svårt för pedagogen att hålla samman barngruppen och kvarhålla deras koncentration.

Den enda skillnaden som pedagogerna gjorde mellan pojkarna och flickorna var att den senare kategorin fick fler frågor riktade mot sig. Skillnaderna låg inte i hur pedagogen förhöll sig till barnen, utan i de roller barnen redan vid denna unga ålder antagit. Jag såg att både pojkarna och flickorna följde den aktivitet som pågick men att pojkarna var mer utåtagerande och ställde frågor eller gjorde liknelser medan flickorna stod tysta. Detta gjorde att det var svårt för mig som observatör att avgöra om de förstod pedagogerna och erövra den

naturvetenskapliga kunskapen eller om de hade tankarna på annat håll.

Ålder

Det mina studier visade angående naturkunskap och ålder var att de yngre barnen var de som visade det största intresset för ämnet. Det var också de som tappade fokus och till slut

lämnade aktiviteten i högst grad. Under observationen på Förskola 1, var det många av barnen som lockades mer av att klättra på stubbar och stenar än att lyssna på förskolläraren och vara deltagande i den naturvetenskapliga aktiviteten. Detta var inte något problem på Förskola 3.

Trots att vissa av barnen var så små som tre år så var de hela tiden koncentrerade på den lärarledda aktiviteten.

Pedagogen på Förskola 2 sade i intervjun att hon tyckte att det var svårt med naturvetenskap för de yngre barnen och att det enbart skedde spontant på gården i deras barngrupp. En sak som återkom i de olika intervjuerna var den spontana planeringen. Personalen på samtliga förskolor gjorde en grovplanering där de bestämde i stora drag vad de skulle arbeta med för att sedan improvisera kring detaljerna. Detta för att barnens spontana reaktioner skulle kunna stå till grund för ett fortsatt arbete. Alla de tre pedagogerna lyfte också hur viktig

dokumentationen och utvärderingen var när man använda sig att det spontana arbetssättet då det annars var svårt att veta hur man skulle gå vidare med det som uppkommit under

arbetspasset. Genom att dokumentera det som låg till ursprung till ett spontant uppkommet lärotillfälle, kunde man senare återgå till arbetet och utgå från samma kärna för att sedan driva aktiviteten mot att annat håll för att ge en ny infallsvinkel. Pedagogen på Förskola 1 hade vid ett tidigare tillfälle gått till skogen med barnen för att titta på myror, dock var det fortfarande för kallt så de hade inte hittat några. Då hade de istället lämnat skal från ett päron på marken

(13)

10

för att se om det skulle ligga kvar till nästa besök. Barnen hade sedan fått spekulera i vad som hänt med skalen innan det var dags att återbesöka platsen igen några veckor senare. Detta var ett exempel på hur pedagogen använda sig att sin improvisationsförmåga. Inför besöket hade hon förberett sig på att aktiviteterna skulle handla om myror men när det sedan visade sig att de inte hittade några fick hon tänka om och barnen fick istället lägga fram sina teorier om vad som skulle hända med skalbitarna.

Jag kan genom mina observationer visa på att det är de äldre barnens tankar som tas tillvara av pedagogerna. De äldre barnen kommer med infallsvinklarna som förskollärarna väljer att arbeta vidare med och det är också de som får svara på frågor. Det innebar att de yngre barnen som till en början visat stort intresse för aktiviteten tappade det när pedagogerna riktade sin uppmärksamhet mot de äldre barnen istället. För att hålla kvar de yngre barnens observans krävdes det att pedagogerna höll kvar svårighetsgraden på en nivå som passade de barnen.

Upplevde de att de förlorat sammanhanget och logiken så förlorade de intresset och började till slut att göra någonting annat istället.

2-4 år 5-6 år

Barnet visar intresse 62 % 38 %

Pedagog fångar upp barnets tankar 43 % 57 %

Barnet svarar på fråga 39 % 61 %

Barnet får fysiskt hjälpa till 55 % 45 %

Barnet tappar fokus 88 % 12 %

Barnet lämnar aktiviteten 100 % 0 %

Pedagog bjuder in och lockar till

aktiviteten 59 % 41 %

Antal deltagare 13 11

Tabell 2- Visar att det är barnen mellan två och fyra år som visar mest intresse för de naturvetenskapliga aktiviteterna men att det är barnen som är fem och sex år gamla som får vara med och driva hur aktiviteten skall fortlöpa.

Pedagogen påförskolan med naturprofilering, Förskola 3, menade dessutom att det var lättare att få in de yngre barnen i deras rutiner med mycket utomhusvistelse då de inte upplevt något annat.

Dom vänjs ju hela tiden med att vara ute. Vi märker stor skillnad. Vi har fått in barn ibland som har varit kanske tre-tre och ett halvt år och har varit på kommunal förskola innan och det är stor skillnad. Dom tycker att det är jättekonstigt att vi ska vara ute liksom.

Barnen lärde sig snabbt vad som ingick i vardagen och kunde lätt ta till sig de nya rutinerna.

(14)

11

2: Ger pedagogerna samma uppmärksamhet till alla barn under naturvetenskapliga aktiviteter?

I mina intervjuer var det otroligt tydligt hur pedagogernas inställning påverkade den naturvetenskapliga verksamheten på förskolorna, framförallt för de yngre barnen. De

kommunala förskolorna som inte hade någon speciell profilering, såg det som någonting svårt att ta sig ut i den närliggande skogen. Detta framför allt med de yngre barnen trots att bägge förskolorna ligger i direkt anslutning till ett varsitt skogsområde. Brist på personal och tid gjorde att de istället valde att stanna på gården och följa de vardagliga rutinerna. Pedagogen på den naturprofilerade förskolan hävdade dock motsatsen. Hon ansåg att det var många förskolor som låste sig vid rutinerna, vilket gjorde att de inte såg vilka möjligheter det gav att låta lärandet ske i skogen. Istället för att ha en förmiddag som bestod av frukost, fri lek, samling, påklädning, utevistelse så gick de ut direkt efter frukosten och hade istället samlingen i skogen för att utnyttja tiden. Där de andra pedagogerna lät sig hindras av det praktiska och såg på svårigheterna hävdade hon att det handlade om vanor. Att arbeta på ett naturvetenskapligt sätt i skogen med de yngsta barnen var inget problem då barnen snabbt lärde sig de nya rutinerna. Pedagogen på Förskola 3 medgav dock att det var betydligt lättare för dem att basera stor del av verksamheten på aktiviteter i skogen eftersom de var en friskola.

Det innebar att alla olika möten för personalen skedde under kvällar och helger medan de är placerade under ordinarie arbetstid för personalen på de kommunala förskolorna.

På de kommunala förskolorna ansåg pedagogerna att det var omständigt att bege sig ut till skogen med de yngre barnen, något som föll sig naturligt för Förskola 3. Pedagogen på Förskola 2 berättade att det var svårt att få tiden att räcka till och att en skogsutflykt med de yngre barnen skulle innebära större belastning på de kvarvarande förkollärarna då det inte fanns möjlighet att ensam ta med alla på en gång. Så för att alla i arbetslaget skulle kunna ta ut sina raster och delta i olika möten krävdes det att samtliga fanns tillgängliga på avdelningen eller gården. Hon ansåg också att det var lättare att gå ut med de äldre barnen då de var mer självgående, vilket ger möjligheten att ta med sig fler barn under samma tillfälle vilket inte leder till samma belastning på övriga pedagoger.

Vi har inte dom resurserna så att man kan jobba i smågrupper med dom, mer än att man kanske gör lite flanosagor ibland, man sitter runt ett bord och man får vara bara dom små eller /…/man får ju inte naturvetenskap men inte på samma sätt som med dom större barnen, det kan jag inte säga.

På Förskola 1 talade förskolläraren om hur man hela tiden anpassade grupperna för att de skulle innehålla barn som kunde samarbeta med varandra. Hela tiden fanns avdelningens äldre barn med som en kärna i gruppkonstellationerna men den slutgiltiga sammansättningen

berodde till stor del på dagsformen hos barnen. De försökte hela tiden låta samtliga barn genomföra de aktiviteter de planerat, oavsett om det handlade om att plantera eller genomföra olika experiment. På Förskola 1 försökte man arbeta så att alla barnen fick göra samma aktiviteter fast vid olika tillfällen. De delade upp barnen i smågrupper för att lättare kunna hjälpa och guida dem i deras utforskande. Det var framför allt på Förskola 2 som det skiljde sig stort vilka möten barnen fick med naturvetenskaplig kunskap, beroende på hur gamla barnen var, det var också den enda avdelningen med ett spann mellan ett och sex års ålder på

(15)

12

barnen. De avdelningarna där barnen var något sånär lika gamla hade inga problem med att se hur alla barnen skulle få delta i alla naturvetenskapliga aktiviteter. Det var först när det

handlade om ungefär fem års skillnad mellan yngsta och äldsta barnet på avdelningen som pedagogerna såg en problematik kring ett gemensamt naturvetenskapligt arbete för samtliga.

De olika pedagogerna lyfte också fram hur man kunde använda sig av naturvetenskapen för att lyfta fram de andra ämnena som de behövde arbeta med. Samtliga förskolor hade nu värdegrund som ett viktigt arbetsområde och såg hur de kunde använda sig av naturen för att lära barnen att samarbeta bland annat. Även matematik var ett ämne som återkom under intervjuerna då man i skogen hade stora möjligheter till att jobba med antal, läge, storlek, sortering och så vidare. Pedagogerna på de kommunala visade också på de fysiska

färdigheterna som tränades i skogen. En kuperad terräng utmanade de yngre barnens motorik och pedagogerna kunde följa utvecklingen hos vissa barn, över exempelvis en termin och se hur stora framsteg barnen gjort med sin rörelseförmåga. Till en början hade barnen svårt att ta sig fram på stigarna och snubblade över rötter och liknande men mot slutet av terminen kunde de klättra upp på stenar och hoppa ner eller balansera på nedfallna träd utan att ramla.

Naturvetenskapen är ett brett ämne som flätas ihop med många andra områden och

pedagogerna använder därför ofta olika teman som grund i sitt arbete. Ofta utgår man också från barnens egna intressen och låter dem utgöra basen för arbetet. Naturvetenskap är ett ämne som kan anpassas efter alla olika åldrar och behov men ändå är det de äldre barnen i

grupperna som får styra hur aktiviteterna skall fortlöpa till stor del. Det är de yngre barnen som visar det största intresset genom att ställa frågor och kommentera men pedagogerna väljer ändå att fokusera mycket på de äldre barnen. Jag har också sett att pojkarna i större utsträckning får pedagogernas uppmärksamhet men att det är till pedagogerna vänder sig för att få svar på de frågor de ställer för att testa barnens naturvetenskapliga kunskaper.

(16)

13

Diskussion

När jag formulerade mina frågeställningar insåg jag inte hur nära genus och ålder hängde ihop och hur de påverkade varandra i ett naturvetenskapligt arbete inom förskolan. Att det i stor utsträckning är så att genus och könsspecifika mönster är ett resultat av hur vi arbetar med de yngre barnen, även inom ett ämnesområde. Det går också att vända på påståendet och då ser vi att ett bra tankesätt kring genus bland de små barnen kan ge bättre förutsättningar för ett naturvetenskapligt lärande när det blir större.

I mina studier kunde jag visa på hur pedagoger faktiskt behandlar barn olika. Att pojkarna tar mer plats och får mer av pedagogernas uppmärksamhet, precis som Månsson (2000) visade på. Medan flickorna för det mesta stod tysta och väntade på sin tur att få en fråga. Detta precis som Evanshaus och Hallen(2001) beskrev att de båda könen förväntas uppföra sig. Jag tillhör den skaran som tror att de könsspecifika beteenden som finns skapas av samhället vi lever i.

Inget barn föds som feminint eller maskulint utan de föds som nyfikna individer som allt eftersom anpassar sig efter den omvärld de lever i. Szkrybalo, Ruble och Martin beskriver hur Mischel ser på genus och anpassning. Han anser att kulturen omkring oss ständigt formar barnen. De små kommentarerna kring barnens lek eller de krav vi ställer på dem ger hela tiden en mall för hur barnen förväntas uppföra sig. ”I have been rewarded for doing boy things, I must be a boy” (Szkrybalo, Ruble & Martin (2002) Psychological Bulletin. Vol. 128, No. 6, s 904). Då är det viktigt att vi som pedagoger ser på oss själva och hur vi tilltalar barnen. Att vi tittar på hur vi tilltalar pojkar respektive flickorna. Låter vi de äldre flickorna svara på frågor medan vi låter pojkarna ta initiativ till aktiviteter gång på gång?

Under observationerna såg jag också att de yngre barnen, som var enbart två år, var de som bröt mest från de förväntade mönstren med flickan som lämnade aktiviteten och pojkarna som svarade på frågor i lika stor utsträckning. Detta stämmer överens med det som Szkrybalo, Ruble och Matrin visar på, att det är först vid ungefär två års ålder som vi börjar imitera de mönster vi ser i vår omvärld. Det är alltså redan i en sådan ung ålder som vi måste börja arbeta med barn för att kunna bryta den könsspecifika anpassningen och kunna ge barn dess fulla potential där de inte hämmas av oskrivna regler för hur pojkar respektive flickor förväntas bete sig.

Det är känt sedan tidigare att det är intresset som avgör vem som får pedagogens

uppmärksamhet bland de äldre barnen inom förskola och förskoleklass (Elm, 2008). De barnen som visar mest intresse för den naturvetenskapliga aktiviteten är också de som

pedagogen riktar sig till i större utsträckning. De barn som kommenterar och ställer frågor inte de som står tysta i bakgrunden. Om flickor då har lärt sig, redan under förskolans allra första år, att inte störa och ta plats, finns en risk att de inte ställer några frågor när de inte förstår.

Detta gör att barnet inte får samma möjlighet till att lära sig om det naturvetenskapliga. Alla barnen på avdelningen måste få en naturvetenskaplig kunskapsbas, där de får en

grundförståelse för olika begrepp och händelseförlopp som ständigt pågår i naturen för att sedan kunna vidareutvecklas. Barnen måste förstå och finna en mening för att få ett intresse och en vilja att lära mer. Förskolans läroplan (Skolverket, 2010) trycker även på att

förskolorna skall arbetar för att barnen skall finna ett intresse för det naturvetenskapliga området. Vygotsky (1930) talar om dem proximala utvecklingszonen där vi som vuxna ska hjälpa barnen att utvecklas genom att lägga svårighetsgraden lite högre än var barnen står idag och sedan hjälpa dem att hitta redskapen för att ta sig till nästa nivå. Jag tror att det är här vi tappar många barns intresse. Vi ser inte var barnen står idag och vilken kunskapsbank de har innan vi sätter upp målen dit vi vill nå. Ger vi barnen för stora steg eller för dåliga redskap så känner de att uppgiften är omöjlig och de tappar intresset. Däremot är det lika lätt att göra det

(17)

14

motsatta misstaget och sätta ribban för lågt, detta leder till att barnen inte får erinra några nya färdigheter och intresset avstannar istället av den anledningen.

Genom att bryta de mönster som finns och låta flickorna ta mer plats i de naturvetenskapliga aktiviteterna, hävdar jag att intresset för ämnet skulle öka bland dem. Detta skulle i

förlängningen kunna leda till bättre betyg i naturkunskapsämnena när de blir äldre. Kring detta diskuterar även Thulin (2011). Jag kunde i mina observationer se att förskolan som var naturprofilerad också var den som var mest jämställd och då hävdar jag att det beror på att alla barn fått samma tillgång till naturvetenskap redan från åldern innan barnen börjar med ett könsspecifikt beteende, likt det Evanshaug och Hallen talar om (2001). Flickorna hann få en kunskapsgrund att stå på vilket gav dem möjligheten till ett intresse för ämnet redan före två års ålder. Därför tycker jag att det är oroväckande att pedagogen på Förskola 2, den

åldersblandade avdelningen, tyckte att det var svårt att göra några planerade

naturvetenskapliga aktiviteter med de yngsta barnen. Genom att låta all naturvetenskaplig kunskapsbildning bland de yngre barnen ske spontant på gården tror jag däremot att man kan skapa ett större glapp mellan de som förstår och de som inte gör det, då det är de som har ett intresse för naturen som söker upp saker att utforska och samtala kring. Det kan också bli ett problem för individen om någon exempelvis skulle byta förskola. De riskerar då att ha en lägre basnivå vilket gör att de har svårt att hitta sambanden som de nya kamraterna ser och därför tappar intresset för ämnesområdet.

Eftersom förskolans läroplan (Skolverket, 2010) riktar sig till alla barn i förskolan oavsett ålder tror jag att man på en ett till femårsavdelning kan skjuta upp det naturvetenskapliga lärandet till de sista åren, medan pedagogerna på en yngre barnavdelning måste hinna med det tidigare. De kan inte förskjuta vissa delar till det att barnen blir större för att underlätta för övrig verksamhet utan måste hela tiden hitta lösningar för att få vardagen att gå ihop samtidigt som barnen får nya utmaningar inom ämnet. En annan problematik med blandade åldrar kan vara att barnens nuvarande naturvetenskapliga kunskapsbaser ligger på så olika nivåer att det är svårt att utforma aktiviteter som passa så många som möjligt. På en avdelning där det går 20 jämnåriga barn är det lättare att hitta ett arbetssätt som passar alla, än på en avdelning där det går 20 barn med stor skillnad i ålder och utveckling. Thulin (2011) visar på flera olika fördelar med att påbörja ett naturvetenskapligt utforskande redan vid en mycket ung ålder. Att lära sig att utforska och undersöka ger oss egenskaper som vi kommer att ha användning för under hela livet. Det stärker dessutom vår sociala

Jag hoppas att jag, genom mitt arbete, kan väcka lite tankar då jag faktiskt visar på pedagoger i förskolan som behandlar barn olika beroende på kön, även om de gör det omedvetet. Jag tycker att det har varit intressant att se på hur pedagoger förhåller sig till individerna i

barngruppen och skulle gärna se hur det såg ut i en större skala. Att genomföra observationer på flera förskolor, i flera olika kommuner för att se hur det skiljer sig mellan olika delar av landet. Framför allt skulle jag vilja se hur det ser ut i det naturvetenskapliga arbetet med de yngsta barnen i förskolans verksamhet. Hur vanligt är det att pedagogerna hindras från att ge barnen på avdelningen liknande lärotillfällen till en följd av resurs brist, en brist i form av både personal och tid. Genom att studera fler förskolor som har en naturprofilering skulle man också kunna se om det är så att tidigt införande av naturvetenskap ger en mer jämställd

barngrupp. Eftersom jag i det här fallet bara observerat en sådan avdelning kan jag inte avgöra om det beror på naturprofileringen eller om det beror på att det är genusmedvetna pedagoger som arbetar där.

(18)

15

Jag skulle också vilja följa de barn som fått en bred naturvetenskaplig kunskapsbas med sig från förskolan för att se hur deras intresse för ämnet visat sig i högre ålder. Kan man se skillnader i betyg i naturkunskapsämnet jämfört med barn som inte fått en lite bra grund från förskolan. Avspeglar det sig sedan i deras gymnasieval så att man kan se skillnader i hur många som fått med sig intresset för naturen från en naturvetenskapligt aktiv

förskoleverksamhet.

Tillförlitlighet

Då det endast var tre förskoleavdelningar som besöktes under mina observationer känner jag att den slutgiltiga produkten är för tunn. Resultatet som jag framtagit kan inte ses som någonting som gäller för svenska förskolor i allmänhet utan kan bara visa på hur dessa tre förskolepedagoger arbetar och funderar kring naturvetenskap som kunskapsområde i förskolan. För att få ett resultat som kan representera förskolor över lag krävs mycket fler observationer, gjorda i olika kommuner för att få en tydligare bild över hur regionala

satsningar kan påverka verksamhetens utformning. Genom att följa fler pedagoger, under flera tillfällen kan man också ge pedagogerna en mer korrekt bild. Att säga hur någon handlar i samspelet med barn efter tio minuters observation känner jag är svårt då man som pedagog hela tiden påverkas av sin omgivning och barnens humör.

(19)

16

Referenser

Elm, A. (2008). Interaktion och naturvetenskap i en förskola och en förskoleklass. Stockholm:

Stockholms universitet

Evenshaug, O & Hallen, D. (2001) Barn- och ungdompsykologi. Lund: Studentlitteratur AB Hagen, T & Lysklett, O. (2005) i Lökken, Gunvor, Haugen Synnöve & Röthle Monika (2005)

Småbarnspedagogik: Fenomenologiska och estetiska förhållningssätt. Oslo: J.W.

Cappelens Forlag a.s

Johansson, B & Svedner, P. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:

Kunskapsförlaget AB

Martin, C, Ruble, D & Szkrybalo, J. (2002) Cognitive theories oh early gender developments.

Psychological Bulletin. Vol. 128, No. 6, 903–933 doi: 10.1037//0033-2909.128.6.903

Månsson, A. (2000) Möten som formar: Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Malmö: Malmö högskola

Nilsson, K. (2013). Naturvetenskap, teknik och språkutveckling i förskolan i Språkinriktad naturvetenskap i förskolan, skolan och lärarutbildningen. (s 55-62) Malmö:FoU Malmö-utbildning

SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Rev. uppl.) Stockholm: Skolverket

SOU (2006:75). Jämställd förskola. Slutrapport av delegationen för jämställdhet i förskolan.

Stockholm: Fritzes

Sträng, M, Persson, S. (2003) Små barns stigar i omvärlden. Lund:Studentlitteratur AB Thulin, S. (2011.) Lärares tal och barns nyfikenhet: Kommunikation om naturvetenskapligt

innehåll i förskolan. Göteborg: Göteborgs universitet.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development og higher psychological processes.

Cambridge MA.: Harvard University Press.

(20)

17

Bilagor

Bilaga 1. Observationsprotokoll.

Pojke X år Pojke X år Flicka X år Flicka X år

Barnet visar intresse

Pedagog fångar upp barnets tankar

Barnet svarar på fråga

Barnet får fysiskt hjälpa till

Barnet tappar fokus

Barnet lämnar aktiviteten

Pedagog bjuder in och lockar till aktiviteten

Antal deltagare (X totalt)

X pedagoger

(21)

18

Bilaga 2. Observationsprotokoll från förskola 1.

Pojke 2 år Pojke 3 år Flicka 2 år

Barnet visar intresse 6 5 2

Pedagog fångar upp barnens tankar 2 2 0

Barnet svarar på fråga 1 1 1

Barnet får fysiskt hjälpa till 3 2 1

Barnet tappar fokus 2 3 2

Barnet lämnar aktiviteten 1 3 1

Pedagog bjuder in och lockar till

aktiviteten 4 3 1

Antal deltagare (5 totalt) 2 2 1

1 pedagog

(22)

19

Bilaga 3. Observationsprotokoll från förskola 2

Pojke 5-6 år

Flicka 5-6 år

Barnet visar intresse 4 3

Pedagog fångar upp barnets tankar 3 3

Barnet svarar på fråga 2

Barnet får fysiskt hjälpa till 2 3

Barnet tappar fokus

Barnet lämnar aktiviteten

Pedagog bjuder in och lockar till

aktiviteten 2 2

Antal deltagare (5 totalt) 2 3

1 pedagog

(23)

20

Bilaga 4. Observationsprotokoll från förskola 3

Pojke 3-4 år

Pojke 5-6 år

Flicka 3-4 år

Flicka 5-6 år

Barnet visar intresse 6 3 4 3

Pedagog fångar upp barnets tankar 1 1 1

Barnet svarar på fråga 8 5 5 4

Barnet får fysiskt hjälpa till

Barnet tappar fokus 1

Barnet lämnar aktiviteten

Pedagog bjuder in och lockar till

aktiviteten 5 3 3 3

Antal deltagare (14 totalt) 5 3 3 3

3 pedagoger

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :