Högläsning i klassrummet: En kvalitativ studie om lärares användning av högläsningsboken

Institutionen för pedago- gik, didaktik och utbild- ningsstudier

Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp

Högläsning i klassrummet

En kvalitativ studie om lärares användning av högläsningsboken.

Louise Forsgren och Sara Hedström

Handledare: Linn Areskoug

Examinator: Hassan Sharif

Sammanfattning

Detta är en kvalitativ intervjustudie där vi har intervjuat tio grundskolelärare i årskurs 1 till 3 om högläsning. Syftet med denna studie är att undersöka hur grundskolelärare i årskurs 1-3 resonerar kring momentet högläsning och de motiverar sitt val av högläsningsbok samt undersöka respon- denternas utsagor utifrån ett normkritiskt perspektiv. För att besvara vårt syfte har tre frågeställ- ningar formulerats. Den första frågeställningen är ”hur resonerar lärarna kring valet av högläs- ningsbok?”. Den andra frågeställningen som vi vill besvara är ”vilka böcker för högläsning väljer lärarna och varför?”. Den tredje och sista frågeställningen är ”hur kan lärarnas resonemang om och val av högläsningböcker förstås utifrån normkritiska perspektiv?”.

I denna studie används ett normkritiskt perspektiv och språkutveckling i ett socialt sammanhang som teoretiska utgångspunkter. Vid bearbetning av datan från intervjuerna används en tematisk innehållsanalys som analysmetod.

I resultatet kunde vi urskilja tre huvudteman och varje huvudtema hade tre underteman. Det första huvudtemat behandlar lärarens arbetssätt där det framkom att respondenterna ansåg att syftet med högläsningen är att skapa läslust, utveckla elevernas ordförråd och uttrycksförmåga samt att högläsningen skapar gemenskap. Det andra huvudtemat handlar om respondenternas arbetssätt vid högläsningen där de bland annat berättade hur de hanterade elevernas frågor och att de arbetade med temaarbete och hade uppgifter till högläsningen. I det tredje undertemat kunde man urskilja att lärarna kopplade ihop normer med värdegrund och hur eleverna skulle bete sig mot varandra. Den normen som lärarna diskuterade mest var normer kring kön, vilket kunde synliggöras när lärarna valde böcker. Det var även det ämnet som eleverna och lärarna tyckte var intressant att diskutera när de samtalade om normer. I resultatet framkom det även hur respondenterna tänkte kring normer i äldre och nyskriven litteratur samt hur de samtalar om det- ta med sina elever.

I diskssionsavsnittet kom vi fram till att många av respondenterna försökte skapa variation mel- lan huvudkaraktärernas kön och egenskaper samt att egenskaperna inte är kopplade till kön. Det framkom även att de diskuterade med sina elever om hur normer har förändras med tiden och det märkes i litteraturen genom till exempel språkbruket. Vi märkte dock att respondenterna inte var medvetna om att de också förmedlar normer och att de inte är kritiska till sin egen maktposi- tion i klassrummet.

Nyckelord: Högläsning, läsning, normer, normkritik, grundskolans tidigare år från förskoleklass till årskurs 3

Innehållsförteckning

Sammanfattning ...2

Inledning ...5

Bakgrund ...6

Högläsning i hemmet och i skolan ...6

Läsning i läroplanen och Skolverkets styrdokument ...6

En läsande klass ...7

Normer i högläsningsböcker ...8

Tidigare forskning ...9

Lärarnas val av litteratur ...9

Effekter av högläsning ...9

Lärare och svenskämnet ...11

Critical literacy i klassrummet ...12

Teoretiska utgångspunkter ...16

Normkritiskt perspektiv ...16

Kumashiros fyra förhållningssätt i undervisningen ...16

Språkutveckling i ett socialt sammanhang ...19

Syfte och frågeställningar ...22

Metod ...23

En kvalitativ studie ...23

Metod för datainsamling ...23

Urval och presentation av respondenterna ...23

Genomförande ...24

Uppdelning av arbetet ...25

Hantering av data ...25

Analysmetod ...26

Etiska överväganden ...27

Metodreflektion ...28

Resultat och analys ...30

Lärares användning av högläsningsboken ...30

Skapa läslust och intresse ...30

Social samvaro genom högläsning ...32

Språkutveckling ...33

Högläsningen som arbetssätt ...35

Temaarbete ...35

Frågor i relation till högläsningsboken ...36

Uppgifter i samband med högläsning ...38

Arbetet kring normer ...40

Samtida och äldre litteratur ...40

Diskussion kring normer utifrån litteratur i högläsningen ...42

Normer kopplat till värdegrund ...46

Diskussion ...50

Språkutveckling och ordförståelse med hjälp av högläsningen ...50

Respondenterna reflektioner om normer i litteraturen ...51

Hur respondenterna arbetar och samtalar om normer och värdegrund i litteraturen ...52

Skapa läslust i ett socialt sammanhang ...54

Frågor och arbetssätt i relation till högläsningen ...54

Avslutande diskussion ...55

Vidare forskning ...56

Referenslista ...57

Bilagor ...60

Bilaga 1: Informationsbrev ...60

Bilaga 2: Medgivande till deltagande i en studie ...61

Bilaga 3: Intervjuguiden ...62

Inledning

Högläsning har under en lång tid varit ett centralt moment i undervisningen. Enligt Moffatt, Heydon och Iannacci (2019) har många forskare gett rekommendationer att lärare ska använda sig av högläsning eftersom den har positiva effekter på elevernas relation till läsning (s. 149). Även om högläsning inte står skrivet i läroplanen att lärare ska använda den som undervisningsmetod, väljer många att använda sig av den. När en lärare väljer att använda sig av högläsning som ett undervisningsmoment betyder det att hen har något syfte med det. Det finns dock olika syften med varför läraren väljer att använda sig av den. Persson (2012) ger exempel på olika anledningar som används för att beskriva varför man ska läsa litteratur, det är exempelvis att det är språkut- vecklande, skapar läslust, stärker den personliga utvecklingen samt ger upplevelser och kunskap.

Han beskriver också att ”[…] läsa litteratur motverkar odemokratiska värderingar och gör läsaren empatisk och tolerant.” (Persson, 2012, s. 19). Högläsningen är också en social aktivitet som kan uppfattas som en mysig stund som skapar gemenskap mellan elever där de får sitta tillsammans och lyssna. De får också ta del av samma berättelse, vilket gör att de får en gemensam upplevelse.

Utifrån vår erfarenhet av skolans verksamhet är lärare oftast inte bunden till att använda en speci- fik litteratur utan de är fria att välja vilken bok de vill använda som högläsningsbok. Vi anser att denna frihet gör att lärarna behöver ta ställning till vilka sorts böcker som hen vill använda i sin undervisning men de behöver också göra medvetna didaktiska val om hur de ska samtala med eleverna om böckernas innehåll. Det vi har sett är att lärare har olika sätt att välja litteratur till sina elever och får inspiration från olika håll, exempelvis bibliotek, kollegor eller litteratur som de läste som barn. De kan också anpassa sitt bokval efter vad som är aktuellt i deras klass, exempelvis an- vända sig av böcker som handlar om mobbning eller normbrytande karaktärer.

Vi har sett under våra VFU-perioder (verksamhetsförlagd utbildning) att i samband med högläs- ningen kan lärare samtala om normer med sina elever och diskutera bokens innehåll. Därför ser vi vikten av att det finns en medvetenhet hos lärare om vilka sorts normer som boken sänder ut, exempelvis karaktärernas agerande eller hur författaren valt att formulera sig. Vi har även sett att läraren diskuterar med sina elever om hur normer skapas och upprätthålls genom exempelvis oli- ka maktstrukturer. Det kan exempelvis vara att använda sig av litteratur som handlar om olika tidsperioder och då kan man samtala om hur samhället förändras. Människors sätt att formulera sig ändras med tiden och genom att analysera språket kan man se hur kulturella och ideologiska föreställningar förmedlas i texten.

Syftet med denna studie är att undersöka hur grundskolelärare i årskurs 1-3 resonerar kring mo- mentet högläsning och hur de motiverar sitt val av högläsningsbok samt undersöka responden- ternas utsagor utifrån ett normkritiskt perspektiv.

Bakgrund

Inledningsvis beskrivs hur högläsning används i hemmet och i skolan och därefter hur läsning är kopplat till läroplanen i svenskämnet i Lgr11 och kommentarmaterialet i svenskämnet. Sedan kommer ett avsnitt som handlar om projektet En läsande klass och kritik den har fått. Detta kom- mer behandlas på grund av att En läsande klass används i klassrummet vid elevernas egna läsning och vid högläsning. Projektet tas upp i denna studie eftersom den trots sin kritik är populär bland lärare. Slutligen beskrivs normer i högläsningsböcker och hur läroplanen beskriver värdegrund.

Läraren låter eleverna komma i kontakt med olika slags böcker i undervisningen och gör att lära- ren behåller göra didaktiska val när det kommer till valet av litteratur. Böcker förmedlar normer och även värdegrund vilket gör att både bokvalet och hur läraren väljer att samtala med sina ele- ver om normer är aktuellt för denna studie.

Högläsning i hemmet och i skolan

Högläsning definieras i denna studie som ett moment i undervisningen där läraren läser högt för sina elever, och det kan både vara skönlitterära böcker och faktaböcker. I en artikel från Svenska Dagbladet beskrivs hur högläsningen har minskat i Sverige och att “1984 läste 80 procent dagligen för sina barn, 2003 var det 74 procent och lästiden hade halverats från en halvtimme till en kvart.

Nu är siffran nere i 35 procent” (Hallhagen, 2012). I artikeln beskriver litteraturpedagogen Su- sanna Ekström fördelar med högläsning. Hon menar att barn utvecklar sitt ordförråd men att högläsningen också ger dem möjligheten att komma i kontakt med skriftspråket. En annan fördel är att högläsningen kan få barnen att utveckla sitt egna berättande genom att de får lyssna på sa- gor och ställa frågor om innehållet. Högläsningen gynnar även barn som redan knäckt läskoden menar Ekström och förklarar att mycket av barnens energi går åt till avkodning, vilket gör att de kan missa bitar av innehållet. Högläsningen ger därför möjligheten till att utmana barnen att läsa mer komplicerade texter (Hallhagen, 2012).

I en debattartikel från Skolvärlden skriver läraren Karin Herlitz (2018) att läsa tillsammans i klass- rummet gör att läsningen blir mer av en social aktivitet som skapar starka läsare. Hon menar att läsningen är väldigt viktig och därför ska det inte endast vara en läxa eller något som elever har ensamt ansvar över. Herlitz skriver att om man inte lägger tid på läsningen så missar vi “[...]också möjligheten att vidga deras världsbild och på så sätt förstå sig själv och andra bättre. I en tid när elever med olika kulturella bakgrunder befinner sig i samma klassrum borde skönlitteratur och diskussioner kring den vara en självklarhet” (Herlitz, 2018).

Läsning i läroplanen och Skolverkets styrdokument

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) står det i syftesdelen till svenskämnet att “[i] mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska

eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för om- världen” (Lgr11, 2018, s. 257). I kommentarmaterialet i svenskämnet står det även att “[f]örst och främst ska eleverna förstås få läsa för lusten och glädjen och möjligheten att diskutera sina läsupplevelser med andra. De ska också ges möjligheter att hitta svar på livsfrågor och få stöd i sin egen identitetsutveckling.” (Skolverket, 2017, s. 14). Magnus Persson (2012) belyser att om läsningen ska anses vara en viktig del i utbildningen behövs argument som stödjer detta (s. 25).

Skolan är en plats där elever möter skönlitteratur och där lärare förmedlar en viss syn på litteratur.

Därför blir citatet från kommentarmaterialet problematiskt då den inte har ett kritiskt förhåll- ningssätt till litteratur utan antar att all litteratur är god och att den kommer vara ett stöd till ele- verna i sin personliga utveckling. Persson beskriver det som ”myten" om den goda litteraturen där läsning kopplas till moral och att det skulle leda till att skapa empati och demokratiska värderingar hos läsare. Persson skriver att “[s]tudiet av modersmålets litteratur passade som hand i handske med konservativa och idealistiska föreställningar om nationell uppfostran det vill säga att ett viktigt mål för skolan var att skapa goda svenska medborgare.” (2012, s. 16).

En läsande klass

Författaren och mellanstadieläraren Martin Widmark startade projektet En läsande klass i syfte att förbättra elevernas läsförståelse genom att avsätta 30 minuters tid till läsning och ge lärare kon- kreta verktyg till att arbeta med läsförståelse (Läsrörelsen, 2014). Läsfixarna, som gestaltas i form av figurerna cowboyen, reportern, spågumman, detektiven och konstnären, används för att ställa olika sorters frågor till texten. Eleven får med hjälp av läsfixarna reflektera över olika delar i tex- ten, exempelvis får eleverna fundera över hur berättelsen kommer att fortsätta med hjälp av spå- gumman (Barnens bokklubb, 2019). I Skollagen (2010:800) i 1 kap. 5§ står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det har dock framkommit kritik mot En läsande klass där argumenten bland annat kritiserar Widmark för att inte varit tydlig med vilken forskning som stödjer projektet. Forskarna Monica Reichenberg och Barbro Westlund, som nämns i En läsande klass tar avstånd från projektet och menar att de inte har varit med och tagit fram materialet (Damber & Nilsson, 2014). Westlund beskriver att hennes forskning har blivit förenklad och risken med användningen av En läsande klass är att man inte fokuserar på texten och fördjupar läsförståelsen utan att det istället blir isolerad färdighetsträning (Larsson, 2014).

Projektets beskrivning av lässtrategier i undervisningen ger en begränsad bild av vad läsning och läsförståelse handlar om. “Att lärares och elever metaspråk om läsförståelse marginaliseras till

’Läsfixarna’ ser vi som ett hot mot stärkandet av vetenskaplig förankring i svensk skola.” (Dam- ber & Nilsson, 2014). Vi har fått uppfattningen av att En läsande klass används av lärare både när det kommer till elevernas egen läsning och som ett redskap till att ställa frågor under högläsnings- stunden. Detta blir därför en intressant apsekt för denna studie eftersom projektet kan påverka lärarnas didaktiska val när det kommer till högläsning och hur de väljer att samtala om böckernas innehåll med sina elever.

Normer i högläsningsböcker

I Lgr11 (2018) står det i värdegrunden att utbildningen ska vila på demokratiska värderingar och att skolan ska utgå med ett gott exempel och främja jämställdhet mellan människor och skapa respekt för människors egenvärde. Det står även att eleverna ska få förståelse för andra männi- skor och att skolan ska främja förmågan till inlevelse. I Lgr11 står det också att skolan ska arbeta förebyggande mot diskriminering så att ingen “[...] utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling.” (Lgr11, 2018, s. 5).

Lärares val av högläsningsbok ger möjlighet för eleverna att komma i kontakt med olika slags böcker och texter. I syftestexten för svenskämnet står det också att eleverna möter olika texter så kan de utveckla sin identitet. Det innebär att eleven kan känna igen sig i berättelsen men också att de behöver utmanas för att kunna utvecklas, därför behöver eleverna få tillgång till olika slags böcker och berättelser (Skolverket, 2019). Som lärare kan det vara bra att vara medveten om att ge olika bilder av hur man kan vara för att inkludera fler elever. Det kan exempelvis vara att ka- raktärer har olika slags egenskaper, kön och etnicitet. Högläsningen ger möjlighet att samtala om böckernas innehåll där eleverna får koppla till sina egna erfarenheter och kunna reflektera över sin vardag. Att använda sig av högläsningsböcker kan vara ett sätt att förändra normer och skapa större förståelse för olika sätt att vara på (Skolverket, 2019).

Tidigare forskning

Detta avsnitt inleds med en presentation av forskning som redogör för lärarnas val av litteratur och därefter en beskrivning av högläsningens effekter. Sedan kommer ett avsnitt om lärarnas syn på svenskämnet, vilket är relevant eftersom det har en inverkan på hur läraren gör olika didaktiska val i sin undervisning. Slutligen kommer en beskrivning av användningen av critical literacy i klassrummet som visar på hur språket kan användas för att analysera innehållet och hur lärare arbetar med eleverna för att ifrågasätta texter och texters normer.

Lärarnas val av litteratur

Lane och Wright (2007) anser att högläsning kan öka elevernas vokabulär och även deras färdig- heter att lyssna (s. 668). Författarna beskriver också att valet av bok och hur den är skriven har en inverkan på elevernas delaktighet. Böcker som har ett välskrivet språk, mångfasetterade karaktärer och en spännande handling ger en möjlighet för läraren att fånga elevernas intresse genom att läsa på ett engagerat sätt (Lane & Wright, 2007, s. 669). Lane och Wright lyfter även fram att om läraren väljer att leva sig in i karaktärerna vid läsningen, det vill säga genom att använda rösten, gester och läsa på ett engagerande sätt, kan öka förståelsen hos eleverna för berättelsen (2007, s.

669). Lane och Wrights artikel ger exempel på hur lärarens val av högläsningsbok kan ha en in- verkan på elevernas engagemang vid högläsning. Denna studie har användning av denna artikel då den ger en inblick i respondenternas reflektion av valet av litteratur.

I likhet med Lane och Wright, som beskriver lärares användning av karaktärer för att öka elever- nas förståelse, så lyfter Paul Tenngart (2012) fram Perry Nodelmans syn att genom barnlitteratur kan ett barn lära sig hur ett barn ska bete sig och vad samhället har för förväntningar på ett barns beteende. Eftersom barnlitteratur är skrivna av vuxna är det därför vuxnas tankar och föreställ- ningar om barn som framställs i texterna och medför en normativ bild av hur ett barn ska vara.

De föreställningarna kan ett barn välja att förhålla sig till eller ta avstånd från (Tenngart, 2012, s.

31). Tenngart beskriver att barnböcker “skapar i förlängningen också vårt gemensamma liv, vårt samhälle” (2012, s. 38). Tenngarts antagande att barnlitteratur är fostrande är intressant för denna studie då vi undersöker hur respondenterna väljer böcker och om de har något syfte att fostra eleverna med hjälp av litteraturen. Det kan exempelvis vara att respondenterna använder en viss litteratur för att samtala med eleverna om deras beteende genom att diskutera bokens innehåll.

Effekter av högläsning

Högläsning är ett centralt moment i undervisning redan på förskolan. Forskare rekommenderar att använda sig av högläsning i klassrummen eftersom det skapar en relation mellan eleverna och deras intresse för läsning i tidig ålder, enligt Moffatt, Heydon och Iannacci (2019, s. 149). De lyf- ter även fram att eleverna får en relation till varandra eftersom högläsningen kan skapa en känsla

av tillhörighet. Det kan speciellt gynna barn från marginaliserade grupper såsom andraspråksele- ver eller utstötta elever (2019, s. 151). Enligt Moffatt et al. finns det också en styrka i de frågor man ställer till eleverna före, under och efter högläsningen. Frågorna bidrar till ett större engage- mang hos eleverna och de får fler tillfällen att samtala om innehållet, vilket bidrar till den språkli- ga förmågan (2019, s. 166). Högläsningen är även ett tillfälle där flera typer av frågor kan tas upp, till exempel frågor som handlar om social jämlikhet (Moffatt et al., 2019, s. 169). Trots att denna artikel fokuserar på tidigare åldrar kan det vara ett intressant perspektiv då den belyser att högläs- ningen är en betydelsefull del av undervisningen och att den redan börjar på förskolan.

Mcgee och Schickedanz (2007) lyfter fram att högläsning påverkar utvecklingen av elevernas vo- kabulär genom att deras ordförråd successivt ökar, vilket leder till att eleverna även utvecklar sin uttrycksförmåga (s. 742). Författarna uttrycker dock att det inte enbart räcker med att eleverna passivt lyssnar utan att de behöver delta aktivt. Genom aktivt deltagande får eleverna möjlighet att ställa frågor om boken, samt svara på frågor som läraren ställer för att öka sitt vokabulär. Det medför att högläsningen blir interaktiv, det vill säga det uppstår ett samspel mellan läraren och eleverna (Mcgee & Schickedanz, 2007, s. 742). För en interaktiv högläsning behöver läraren ställa frågor till eleverna om ord som används och som kan behöva förtydligas. Denna metod och att använda sig av öppna frågor bidrar till att eleverna utvecklar sitt vokabulär eftersom eleverna får ge mer utförliga svar. Författarna nämner att arbetssättet med att få eleverna delaktiga i högläs- ningen även används i lågstadiet (Mcgee & Schickedanz, 2007, ss. 742-743).

I en forskningsöversikt av Swanson et al. (2011) har 29 studier om effekter av högläsning i för- skolan och lågstadiet analyserats (s. 258). Dessa studier belyser att högläsning är ett bra hjälpme- del för elever som ligger i riskzonen för lässvårigheter. De elever som får ta del av högläsning har större potential att utveckla sin läskunnighet än de elever som har lässvårigheter och inte får ta del av sådana tillfällen. Högläsning har positiva effekter på elevers vokabulär, fonologiska medveten- het och förståelse för texten (Swanson et al., 2011, s. 271). Syftet med att ta upp högläsningens effekter på elevernas ordförråd och språkutveckling är för att det är en viktig aspekt av läsning.

Dock är inte dessa effekter något som denna studie valt att fokusera på utan det är istället lärares utsagor om deras syfte med högläsningen och val av litteratur samt hur de samtalar om böckernas innehåll.

Mem Fox (2013) skriver i sin artikel What next in the Read-Aloud battle? Win or lose? om debatten som pågår om högläsning är gynnsamt eller inte för barn, oavsett ålder. Enligt Fox har forskning visat att en regelbunden högläsning leder till att barn lättare får upp sin läshastighet samt får en positiv inställning till läsning. I och med att en vuxen läser högt för barnen, så skapas ett engage- mang och läsintresse som är viktigt att yngre barnen får uppleva eftersom det underlättar när de ska börja läsa på egen hand (Fox, 2013, s. 4).

Fox beskriver att de som är negativt inställda till högläsning, som hon har valt att kalla “anti-read- aloud brigade”, argumenterar att det inte finns tid att avsätta för högläsning och att det anses som något lyxigt som lärare inte har tid med. Fox beskriver att ett argument från de som är emot hög- läsning är att det inte gynnar elever som behöver extra tid för inlärning av de andra ämnena i sko- lan, exempelvis andraspråkselever (Fox, 2013, s. 4-5).

Fox lyfter fram att högläsning gör att barnen blir engagerade i berättelsen och att det därför är onödigt att avbryta läsningen för att ställa frågor till barnen eftersom hon anser att de är kapabla till att göra dessa reflektioner på egen hand. Personen som läser högt för barnen bör därför inte ge för mycket vägledning i frågorna de ställer utan behöver lita på barnens egen förmåga att för- stå sammanhanget (Fox, 2013, s. 7).

Foxs reflektioner är användbara för vår studie eftersom artikeln handlar om elevernas läsupple- velse och högläsningens positiva och negativa effekter. Den är även relevant eftersom den kritise- rar att läraren avbryter läsningen för att ställa frågor till eleverna. För att förmedla en nyanserad bild av olika sätt att se på högläsning används Foxs tankar i denna studie och för att visa andra aspekter av högläsning. Det kan exempelvis vara hennes åsikter om att avbryta läsningen för att ställa frågor och Fox beskrivning av argumenten från de som är negativt inställda till högläsning.

Det här är intressant för vår studie eftersom alla lärare har alla olika åsikter om vad deras högläs- ning ger eleverna och varför de använder den i deras klassrum.

Lärare och svenskämnet

I Gunilla Molloys (2002) avhandling, Läraren, Litteraturen, Eleven - En studie om läsning av skönlittera- tur på högstadiet, skriver hon att det inte finns någon undervisning som är fri från värderingar och att valet av skönlitteratur är påverkat av lärarens synsätt. För att minska lärarens inflytande på hur eleverna ska tolka texten föreslår Molloy att läraren ska försöka se sig själv som läsare i klass- rummet och vara öppen med att det kan finnas fler tolkningar av en text. Molloy påpekar att det oftast är lärare som väljer skönlitteratur och skriver att “[h]ans eller hennes antaganden kan redan ha styrt en tolkning och därmed påverkat valet av skönlitteratur för eleverna” (2002, s. 64).

Molloy beskriver att läraren bär på ämneskonstruktioner, vilket betyder att lärare har olika bilder och uppfattningar av ämnet. Hon har delat upp dessa uppfattningar i två grupper. Den första gruppen ämneskonstruktioner har läroplaner och kursplaner. De förändras i långsam takt då den uppdateras och skrivs om efter en viss tidsperiod. Den andre handlar mer om de inre ämneskon- struktioner och kan beskrivas som “mentala landskap” som kan förändras beroende på hur om- världen ser ut och vilka intryck läraren tar in. Det kan exempelvis vara personliga erfarenheter från barndomen eller nya läromedel. Det innebär att de “mentala landskapen” förändras mycket

snabbare än läroplanerna eftersom det ständigt finns nya intryck från omvärlden (Molloy, 2002, s.

31).

Molloys avhandling är inriktad på att studera högstadieelever men trots detta går det att göra pa- ralleller till de lägre åldrarna eftersom den ger en generell bild av relationen mellan litteraturen och läsaren samt mellan lärare och elev. Hennes forskning är relevant för denna studie eftersom den beskriver lärarens föreställningar om svenskämnet och skönlitteratur. Detta kan vara en in- tressant aspekt då denna undersökning är inriktad på att studera hur lärare väljer högläsningsböc- ker och samtalar om normer som förekommer i bokens innehåll exempelvis normer kring kön och etnicitet.

Lärarens sätt att arbeta med böcker och texter har en inverkan på hur eleverna tolkar texten ef- tersom de anpassar sig efter lärarens anvisningar till uppgiften. Om exempelvis eleverna får in- struktioner att de ska läsa en bok och studera dess uppbyggnad kan eleverna förbise andra aspek- ter av texten (Molloy, 2002, ss. 62-63). Det kan exempelvis vara att eleverna missar den estetiska upplevelsen av boken när de studerar textens uppbyggnad. Louise Rosenblatt (1994) skriver att det finns två olika sätt att läsa texter beroende på vad läsaren ska fokusera på och vad avsikten med läsningen är (s. 23). Den ena kallas efferent läsning och koncentrerar sig på hur läsningen kommer användas efteråt, exempelvis genom att ta del av informationen som står i texten eller lösa ett problem. Den andra kallas estetisk läsning och fokuserar istället på hur läsaren upplever tex- ten vid läsningen och uppmärksammar personliga erfarenheter, känslor och egna associationer (Rosenblatt, 1994, ss. 24-25). I denna studie har vi valt att koppla dessa två begrepp, efferent och estetisk läsning, till valet av högläsningsbok och hur läraren väljer att arbeta med den med sina ele- ver. Valet av arbetssätt omfattar också vad läraren har för syfte med läsningen och vad läraren vill att eleverna ska lära sig.

Critical literacy i klassrummet

Wendy Morgan (1997) beskriver begreppet critical literacy som hur en form av kunskap överförs via språket och hur texten blir tolkad av läsaren. Morgan menar att det inte går att skriva en text på ett neutralt sätt utan språket kommer alltid att medföra olika budskap och åsikter. Eleverna får med hjälp av critical literacy lära sig att se texter från olika perspektiv och att analysera språket i texterna (1997, s. I). De privilegierade grupperna har under historien haft inflytande över ideolo- gierna och institutioner i samhället och på det sättet upprätthållit den dominerande positionen.

(Morgan, 1997, s. 1) Inom critical literacy används språket som ett medel för att ifrågasätta den tidigare sociala och historiska samhällsordningar där de privilegierade grupperna hade mer makt.

Användningen av critical literacy ger verktyg till att ifrågasätta texten då den fokusera på ideolo- giska och kulturella antaganden som framträder (Morgan, 1997, s. 1). Den tid som en text är skri- ven i påverkar hur en text är skriven och därför är det viktigt att vara medveten om den faktorn

när man analyserar texten. Hur en text konstrueras och vad den har för inverkan på läsarna, är något som lärare har intresse att vara medveten om (Morgan, 1997, s. 2).

Stephanie Jones, som både är forskare och lärare, har i artikeln Critical literacies in the making: Social class and identities in the early reading classroom, studerat åtta flickor i en klass där syftet var att studera

“[...] power, identity, agency and early reading texts when working with a group such as these ty- pically marginalized students.” (2012, s. 203). Författaren har tagit inspiration från forskaren Jaba- ri Mahiri som beskriver arbetssättet “walk the walk” som innebär att forskare istället för att få informationen i andra hand väljer att delta i elevernas vardag i skolan. Mahiri menar att genom att spendera tid med eleverna utanför klassrummet, bidrar det till att eleverna blir mer motiverade och engagerade på lektionerna. Det här medför en djupare förståelse av elevernas beteenden i olika sammanhang (2012, s. 200). I och med att Jones har en relation till de åtta flickorna i studien känner hon till elevernas bakgrund och familjeförhållande (2012, s. 202), vilket innebär att hon får en djupare förståelse för elevernas agerande i klassrummet.

Jones (2012) framställer begreppet critical literacy som något där speciella linser behöver använ- das i teori och praktik. Författaren anser att språket fungerar som ett verktyg som används till att konstruera och påverka ojämlikheter och dessutom marginaliserar vissa grupper i samhället (Jo- nes, 2012, s. 199). I hennes studie beskrivs det hur hon och de åtta flickorna diskuterar en bokse- rie som heter Henry and Mudge som handlar om en pojke i en medelklassfamilj och som har det gott ställt (Jones, 2012, s. 203). Det här är en kontrast till elevernas vardag eftersom de lever i mer socialt utsatta miljöer och har annan socioekonomisk bakgrund än huvudkaraktären. Det Jones märkte var att eleverna inte använde sig av ett kritiskt perspektiv när de diskuterade boken, trots att de hade arbetat med critical literacy i klassrummet och hade övat på att granska texter i hel- klass (2012, s. 204). När Jones ställde frågan om vad eleverna skulle vilja ändra i texten så fick ele- verna ett mer kritiskt perspektiv, exempelvis diskuterades familjekonstellationer och att Henrys familj inte såg ut som deras (2012, ss. 212-213). Hon önskar att genom att stärka de marginalise- rade elevernas självförtroende och genom detta arbetssätt göra dem till mer aktiva läsare som känner att de har makt att ändra berättelsen så att den blir mer lik deras vardag (Jones, 2012, s.

218). Enligt Jones (2012) är målet med critical literacy att arbeta för en social jämlikhet som mot- verkar förtrycket mot sociala strukturer samt att dagligen använda sig av små sätt som med tiden kan leda till en större förändring i lokala sammanhang (2012, s. 200). Jones beskriver också att eleverna får tillgång till språket när de får arbeta med critical literacy och att det leder till att de blir delaktiga i samhället (2012, s. 218).

De teoretiska resonemangen som framkommer i Jones artikel är intressant för vår studie ef- tersom hon beskriver vikten av att känna till elevernas bakgrund och att det kan påverka lärarens sätt att anpassa sin undervisning efter elevernas erfarenheter. Läraren behöver ta hänsyn till ele- vernas sociokulturella och socioekonomiska bakgrund för att inkludera alla elever i undervisning-

en. Det kan exempelvis vara valet av undervisningsmaterial i läromedel, filmer och skönlitteratur.

Läraren behöver vara uppmärksam med mötet mellan läsaren och texten och vilka identiteter som representeras i litteraturen och i undervisningen.

Vasquez (2004) beskriver att critical literacy innebär att människor försöker förbättra vardagen i samhället och i skolor genom att använda språket för att utöva makt och ifrågasätta samhällets ojämlika livsförhållanden (s. 78). Författaren nämner också att det inte endast behöver uppfattas som något negativt utan att critical literacy handlar om att se saker ur ett annat perspektiv, vilket kan göra att eleverna kan uppfatta hur språket kan användas på olika sätt. Det gör att de får till- gång till språket och ge den redskap till att analysera och ifrågasätta texter (Vasquez, 2004, s. 79). I klassrummet kan läraren tillsammans med eleverna utforska critical literacy genom att ha en kri- tisk inställning till hur texter fungerar för att ge effekter beroende på situationen, det vill säga hur olika texter tas upp och tolkas i den situationen den används i. Det innebär att elever får lära sig att analysera hur författare och skribenter inkluderar och exkluderar. De kan exempelvis studera hur de som skriver texterna formulerar sig och hur de använder sig av bilder (Comber & Nixon, 2004, s. 115). När eleverna analyserar olika texter ska de utgå från en kritisk inställning och ifråga- sätta de aspekterna som böcker och media sänder ut, både när det kommer till nyskrivna som till äldre texter (Comber & Nixon, 2004, s. 116).

Det finns inget allmänt sätt för läraren att tillämpa critical literacy i klassrummet men däremot finns det sju principer som lärarna utgår från kring utforskandet av kopplingen mellan ojämlika maktförhållanden och språk (Comber & Nixon, 2004, s. 117). De sju principerna går att applicera i alla årskurser och det gäller att anpassa dem till den nivå som eleverna befinner sig på. Nedan presenteras de sju principerna (Comber & Nixon, 2004, s. 118):

1. Engaging with local realities

2. Researching and analysing language-power relationships, practices and effects 3. Mobilising children’s knowledge and practices

4. (Re)designing texts with political and social intent and real-world-use 5. Subverting taken-for-granted ‘school’ texts

6. Focusing on children’s use of local cultural texts 7. Examining how power is exercised and by whom.

Tillsammans med Morgan och Jones kan man med Comber och Nixons forskning om de sju principerna studera hur lärare arbetar med critical literacy i klassrummet. Comber och Nixon (2004) menar att lärare utgår från elevernas förkunskaper och intressen för att lära ut critical lite- racy och visar på hur de kan använda den kunskapen i deras vardag (s. 118). De sju principerna används som ett redskap i denna studie för att se om och hur respondenternas utsagor kan be- skrivas inom ett critical literacy-ramverk eller ej. Alla sju principerna appliceras inte i analysen ef-

tersom alla inte är relevanta för deras arbetssätt. 


Teoretiska utgångspunkter

I avsnittet nedan presenteras teorier som denna studie har använt sig av. Det inleds med att ge en kort beskrivning av hur vi ser på begreppet ”norm" samt vad normkritiskt perspektiv innebär.

Därefter beskrivs Kevin Kumashiros fyra förhållningssätt om hur skolans verksamhet arbetar mot diskriminering och en förklaring till hur hans förhållningssätt relaterar till varandra. Nedan redovisas hur Kumashiros förhållningssätt kan kopplas till lärarnas syn på litteratur och val av högläsningsböcker. Kumashiro utgår från ett normkritiskt perspektiv och därför kommer avsnit- tet ”Kumashiros fyra förhållningssätt i undervisningen” vara en underrubrik till ”Normkritiskt perspektiv”. Slutligen följer ett avsnitt om språkutveckling i ett socialt sammanhang. Detta avsnitt ger oss redskap till att analysera respondenternas utsagor om hur de arbetar med högläsning i klassrummet och hur de väljer böcker. ”Språkutveckling i ett socialt sammanhang” används för att undersöka studiens första och andra frågeställning och ”Normkritiskt perspektiv” används för att undersöka studiens tredje frågeställning.

Normkritiskt perspektiv

I ett normkritiskt perspektiv ifrågasätter man samhällets normer. Enligt Martinsson och Reimers (2014) är en norm något som pekar på det som anses vara “normalt”. Det hör ihop med männi- skans föreställning och förståelse av världen. Det kan också kopplas till makt som skapar över- och underordnade grupper i samhället. Att granska normer synliggör det som uppfattas vara

“normalt”, “icke-normalt” eller annorlunda och det som står utanför samhällets ramar samt att undersöka vem eller vad som privilegieras och marginaliseras (Martinsson & Reimers, 2014, s.

10). Författarna nämner att utan en viss normbildning hade det inte funnits möjlighet att katego- risera människor utefter normen som till exempel den heterosexuella normen och “svenskhet”.

“Normer skapar vissa positioner som är möjliga att identifiera sig med. Detta visar också hur vik- tiga normer är för hur man kan identifiera sig.” (Martinsson & Reimers, 2014, s. 11). Eftersom heterosexualitet är det som utgör normen i samhället behöver dem som hamnar utanför den normen “komma ut” och visa att de står utanför normen. Även normen “svenskhet” kategorise- rar människor efter var de kommer ifrån och hur ”svenska" de anses vara, vilket leder till en upp- delning som kan bli problematiskt om det skapas ett synsätt för “vi” och “de andra”, vilket kan leda till hierarkier och andrafiering (Martinsson & Reimers, 2014, s. 11). Vi anser att när det blir en uppdelning mellan “vi och dem” kan det skapa en osäker stämning i skolan och det kan upp- stå mobbning.

Kumashiros fyra förhållningssätt i undervisningen

I forskaren Kevin Kumashiros artikel, Toward a Theory of Anti-Oppressive Education (2000), identi- fieras fyra olika förhållningssätt till diskriminering och hur skolor kan arbeta med att förhindra detta. Kumashiro redogör även för styrkor och svagheter med skolornas tillvägagångssätt och syn

på diskriminering. I denna studie har tillvägagångssätten översatts till svenska. Vi har även valt att översätta Kumashiros uttryck “the other” till “den andra” på grund av att vi vill använda svenska uttryck. Fortsättningsvis skrivs ”den andra” som ”de andra” eftersom vi refererar till flera perso- ner än bara en.

Kumashiros fyra tillvägagångssätt används i denna studie för att undersöka och belysa lärarnas reflektioner kring valet av högläsningsbok och hur denna används för att samtala om normer. I avsnittet nedan beskrivs förhållningssätten och deras fördelar och nackdelar med dessa samt hur de används för att analysera respondenternas syn på skönlitteratur och deras samtal om normer med eleverna.

Det första förhållningssättet är utbildning för de andra, där skolorna ska arbeta med att vara en säker plats för elever som riskerar att bli utsatta för diskriminering. Kumashiro skriver att styrkan med detta tillvägagångssätt är att den belyser lärarnas roll i att skapa en säker skola där alla elever ska behandlas likvärdigt och att “[...] educators need not only to acknowledge the diversity among their students, but also to embrace these differences [...]” (2000, s. 28). Artikeln belyser att det inte finns en lösning för alla eller en strategi som fungerar under alla omständigheter utan istället är det bättre att “explicitly attempt to address multiplicity and keep goals and boundaries fluid and situated” (2000, s. 30). Kumashiro anser att det därför är viktigt att som lärare ständigt fråga sig själv vilka som inkluderas och exkluderas i den undervisning man som lärare är ansvarig för (2000, ss. 26-31).

För att upptäcka det första förhållningssättet i respondenternas utsagor kan man se om de tar hänsyn till vissa grupper i klassrummet, exempelvis flickor, pojkar eller elever med svenska som andraspråk. Kumashiro (2000) menar att man kan upptäcka detta genom att se om läraren upp- märksammar vissa grupper och gör olika anpassningar i undervisningen, exempelvis att de får en annan typ av undervisningsmaterial eller får andra instruktioner (s. 27). Han menar dock bli en exkludering eftersom de inte behandlas som de andra eleverna i klassen, vilken kan leda till att dessa grupper missgynnas i klassrummet och i utbildningssystemet. Det innebär också att läraren har vissa förväntningar på eleverna eller gör vissa antaganden när hen gör olika didaktiska val, vilket kan både vara medvetet och omedvetet (Kumashiro, 2000, s. 27).

I det andra förhållningssättet, utbildning om de andra, är syftet att skapa en större förståelse för ”de andra” genom att de får mer kunskap om dem och att det inkluderas i det vanliga undervisnings- innehållet. Styrkan med detta förhållningssätt är att eleverna får en större insikt i olika sätt att vara och blir mer öppna kring olikheter. Fördomar som uppstår på grund av okunnighet kan på det sättet förebyggas och förhindras med hjälp av att skapa empati och förståelse. Vi tolkar Kumashi- ros beskrivning av svagheterna med detta förhållningssätt att det skapas en klyfta mellan de som tillhör normen och de som inte gör det, vilket förstärker uppfattningen av en uppdelning mellan

”vi och dem”. Kumashiro (2000) nämner exempelvis att ”de andra” kan försättas i en ”exper- troll” där de ska berätta om ”deras historia” för sin klass. Han skriver: ”such a situation reinforces the social, cultural, and even intellectual space/ division between the norm and the Other” (Ku- mashiro, 2000, s. 34). Vi tolkar det även som att ”de andra” missgynnas och blir marginaliserade eftersom man genom detta förhållningssätt betonar att det finns olikheter istället för att visa att det finns olika sätt att vara på. Kumashiro skriver att det är viktigare att eleverna lär sig att ifråga- sätta deras tidigare kunskaper och lära sig att tänka kritiskt än att enbart fylla på med kunskaper om ”de andra”. Han menar även att det inte går att anta att eleverna får empati genom att lära sig mer om minoriteter och att “[...] teaching about the Other does not force the privileged students to seperate the normal of the self i.e., to acknowledge and work against their privileges” (Ku- mashiro, 2000, s. 31-34). Det andra förhållningssättets avsikt är att skapa större förståelse genom att få mer kunskap om olika sätt att tänka och vara.

Det kan kopplas till vår studie hur lärarna väljer att belysa och diskutera samhällets normer och människors olikheter genom högläsningen eller under andra lektionsmoment. Valet av skönlitte- ratur används då för att ge eleverna mer erfarenhet till olika sätt att vara på. Det innebär att när läraren väljer högläsningsbok så ska det finnas en medvetenhet om bokens innehåll och en varia- tion mellan böckerna genom att ha olika sorters karaktärer och miljöer. Det finns också andra tillfällen där läraren kan diskutera normer med eleverna och därför kommer dessa tillfällen också att inkluderas i denna studie. I det andra förhållningssättet är det viktigt att ha representanter som både tillhör och inte tillhör normen eftersom man inte vill att dessa ska stå i kontrast till varandra utan att det ska finnas en blandning mellan olika sorters människor med olika bakgrunder.

Utbildning som är kritiskt till privilegier och andrafiering är det tredje förhållningssättet i artikeln och handlar om att eleverna ska bli uppmärksammade på hur normer skapas och upprätthålls genom sociala strukturer. Det innebär att eleverna får utveckla sitt kritiska tänkande och får mer kunska- per om varför vissa grupper i samhället blir priviligierade och andra inte. Syftet med detta för- hållningssätt är att eleverna ska bli “[...] empowered to challenge oppression.”(Kumashiro, 2000, s. 37). Styrkan med detta förhållningssätt är att eleverna får större förståelse för processen av normalisering, vilket gör att de får verktyg till att ifrågasätta och agera för att motverka förtryck och diskriminering i sin vardag. Kumashiro menar dock att svagheten med detta är ett antagande att diskriminering har samma effekt på alla människor och att de har liknande erfarenheter (Ku- mashiro, 2000, ss. 35-39). I denna studie kommer detta förhållningssätt att studeras i responden- ternas utsagor om hur de exempelvis använder sig av skönlitteratur för att samtala om normer och varför normer skapas. För att kunna diskutera hur normerna upprätthålls med elever i de läg- re åldrarna kan exempelvis vara att eleverna få prata om varför någon kan bli ifrågasatt om man inte följer normen. Läraren kan då använda sig av skönlitteratur för att samtala om detta genom att diskutera normbrytande karaktärer och deras beteende. Det kan också vara att diskutera hän- delser i elevernas vardag eller göra jämförelser mellan olika synsätt genom historien och nutiden.

På det sättet kan eleven få en större förståelse för hur normer skapas och får verktyg till att se normer i deras vardag.

Utbildning som förändrar elever och samhället är det fjärde och sista förhållningssättet vilket handlar om att eleven behöver lära om vad hen tidigare har lärt sig. Kumashiro belyser att det finns ett mot- stånd till att lära sig saker som säger emot den tidigare kunskapen och synen på oss själva, vilket leder till en motvilja att få kunskap om hur deras handlingar kan kopplas till rasism och annan form av diskriminering (Kumashiro, 2000, ss. 43-45). Utifrån Kumashiros beskrivning av det fjär- de förhållningssättet anser vi att det är viktigt att lära sig vara medveten om sin egen inblandning vid diskriminering men också att ifrågasätta sin egen maktposition.

Kumashiro poängterar att det är viktigt att hejda uppdelningen av “skadlig” kunskap, det vill säga användningen av stereotyper och diskriminering. Han menar istället att man ska försöka “[...]

construct disruptive, different knowledges. In other words, to participate in the ongoing, never- completed construction of knowledge.” (2000, s. 43). Det innebär att lärare behöver ständigt stäl- la sig frågan om vilka som inkluderas och exkluderas i undervisningen samt lära eleverna att tänka kritiskt. Istället för att skapa en förståelse fokuseras det istället på att eleven ska bli kapabel till att kunna göra reflektioner om vad som är synligt och vad som förbises samt vad som blir osagt (Kumashiro, 2000, s. 39). Det fjärde förhållningssättet används i denna studie för att se om lärar- na direkt eller indirekt samtalar om elevernas egna inblandning i diskriminering med hjälp av skönlitteratur. Det kan exempelvis vara att diskutera en karaktärs beteende och varför hen agera- de på ett visst sätt. I en sådan situation kan eleven dra paralleller till sitt eget eller andras beteen- de. Dock är det viktigt att vara medveten om, som Kumashiro nämner i sin artikel, att man inte kan förvänta sig att elever får empati genom att lära sig om andra. Det innebär att man som lärare inte ska ta för givet att innehållet i texten kommer beröra eleverna och att de kommer ta till sig av bokens budskap. Kumashiro menar att man som lärare inte kan veta allt om eleven och att det finns “[...]a ‘space between’ the teacher/teaching and learner/learning, between, for instance, who the teacher thinks the students are and who they actually are [...]” (2000, s. 31).

Språkutveckling i ett socialt sammanhang

Lev S. Vygotskij ansåg att relationen mellan den individuella personen och den fysiska och sociala miljön inte ska ses som separata faktorer utan att samspelet mellan de faktorerna har betydelse i personens utveckling. Enligt Vygotskij finns det ingen objektiv miljö som alla individer har sam- ma relation till utan de samspelar sig med miljön på olika sätt, utifrån individens ålder och menta- la kapacitet (Van Der Veer, 2007, s. 22). I ett sociokulturellt perspektiv sker en inlärning i sociala aktiviteter ur ett fysiskt och socialt sammanhang. Språket är ett viktigt redskap i individens ut- veckling och det är genom hur individerna använder sitt språkbruk i kulturella och sociala sam- manhang som påverkar en individs kognitiva utveckling (Johnson, 2009, ss. 1-2). Enligt Säljö me-

nar Vygotskij att tanke är att “[...] kommunikation och tänkande först existerar mellan människor (inter-mentalt) för att därefter uppträda hos individen (intra-mentalt) som redskap att tänka med.”(Säljö, 2010, s. 41). Det innebär att genom att kommunicera med andra människor utveck- las också redskap till att utveckla det egna tankesättet och kognitiva förmåga. Redskapen är både språkliga och kulturella och individen använder dem för att fantisera, föreställa sig världen och ha ett inre samtal med sig själv. (Säljö, 2010, s. 41). Detta kopplar vi till det sociokulturella begreppet mediering som innebär att det mänskliga medvetandet använder sig av olika redskap för att förstå samt få ett samspel med omvärlden (Wertsch, 2007, s. 178). Några av de språkliga redskap, såsom minne, gester, språk- och teckensystem omvandlar människans naturliga förmågor och färdighe- ter till högre mentala funktioner. (Vygotsky, 1986, s. xxv). Talet är ett viktigt redskap för männi- skan eftersom den kan frigöra och uttrycka ens tankar och uppmärksamhet av situationen (Crain, 2011, s. 228).

I denna studie kommer mediering att kopplas till högläsning eftersom det är process där texterna skapar sammanhang och en gemenskap i klassen. Vi kommer att undersöka hur respondenterna beskriver hur de använder högläsningsstunden för att skapa sociala sammanhang. Det blir en me- diering när läraren läser på ett engagerande sätt och använder sig av gester, kroppsspråk och rös- ter får eleverna möjlighet att skapa föreställningsvärldar där eleven kan utveckla sin förmåga att fantisera. Högläsningsstunden blir ett tillfälle där eleverna samlas och tillsammans får ta del av samma estetiska upplevelse. Det skapar också ett språkligt landskap när de får samtala om berät- telsen och få möjlighet att dela med sig av sin föreställning av berättelsen.

Ett annat begrepp är den proximala utvecklingszonen som används för att definiera ett avstånd mellan ett barns utvecklingsnivå med vad hen klarar av att göra på egen hand och vad hen klarar av med hjälp av en person som ligger på en högre nivå i utvecklingen. En sådan person kan vara en lärare eller kunnigare klasskamrat (Wertsch, 1991, s. 28). En elev som har större proximal utvecklingszon, det vill säga får stöd från en mer kunnigare person med en uppgift, har större chans att lyckas bättre i skolan (Vygotsky, 1986, s. 187). I denna studie används den proximala utvecklingszonen för att undersöka hur respondenterna beskriver att de anpassar sin högläsning till elevernas nivå, exem- pelvis hur de tänker om svårighetsgraden på högläsningsbok för att utmana eleverna. De kan också vara hur respondenterna gör anpassningar i hur de arbetar med boken, till exempel hur de använder sig av olika frågor för att utmana eleverna på deras nivå.

David A. Gruenewald (2003) beskriver uttrycket ‘places make us’ vilket förklaras som att platsen vi befinner oss på skapar och formar vår identitet (s. 621). Detta överensstämmer med Jones (2012) beskrivning av att det är viktigt att vara medveten om elevernas bakgrund. Gruenewald skriver att “[t]hus places produce and teach particular ways of thinking about and being in the world” (Gruenewald, 2003, s. 627). Citatet beskriver hur platser kan vara betydande för vårt sätt att tänka och hur vi ser på oss själva i förhållande till världen. Det här kopplar vi till Vygotskij när

han beskriver att den fysiska och den sociala miljön samspelar och är betydande för en persons utveckling (Van Der Veer, 2007, s. 22). Det innebär att platser formar oss genom att den ger olika förutsättningar för olika beteenden i olika sociala sammanhang, vilket kan ha en inverkan för vårt sätt att se på oss själva. Gruenewald belyser att det krävs mer kunskap om att det finns en kopp- ling mellan platser och hur vi identifierar oss och att detta behöver diskuteras mer i skolan. Han menar även att det behövs en medvetenhet om att människor också kan ändra platser och forma dem, vilket innebär att reflektera över “[...] how a diversity of places, and our ideas about them, became what they are” (Gruenewald, 2003, s. 627). För att få en demokratisk skola anser Grue- newald att eleverna ska få möjlighet till att vara delaktiga i utformandet av platsen de befinner sig på (2003, s. 627).

Gruenewalds beskrivning av “places makes us” är intressant för denna studie då elevernas identi- tet kan formas av platsen de befinner sig på och hur de ser på sig själva. I denna studie kommer vi inte att komma in på hur platser formar oss, dock är det ett intressant perspektiv när det kom- mer till respondenternas reflektioner över hur elevernas erfarenheter påverkar deras tolkningar av texter samt hur samhällets syn kan ha en inverkan på deras tolkningar.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur grundskolelärare i årskurs 1-3 resonerar kring mo- mentet högläsning och hur de motiverar sitt val av högläsningsbok samt analysera respondenter- nas utsagor utifrån ett normkritiskt perspektiv. För att besvara vårt syfte har vi formulerat denna frågeställning:

1. Hur resonerar lärarna kring valet av högläsningsbok?

2. Vilka böcker för högläsning väljer lärarna och varför?

3. Hur kan lärarnas resonemang om och val av högläsningböcker förstås utifrån normkritis- ka perspektiv?

Metod

I detta kapitel kommer först en kort förklaring av vad en kvalitativ studie innebär och varför den är aktuell för denna studie. Sedan beskrivs urvalsprocessen samt en kort presentation av respon- denterna som deltar i denna studie. Därefter kommer en beskrivning av hur studien genomfördes och en redogörelse för hur vi har delat upp arbetsfördelningen samt hur vi har gått tillväga för att hantera datan. Efter detta beskrivs vilken analysmetod som använts för att bearbeta datan. Slutli- gen kommer en reflektion över etiska överväganden och metodreflektioner.

En kvalitativ studie

I en kvalitativ studie inriktar man sig på ord istället för siffror som används vid en kvantitativ stu- die (Bryman, 2018, s. 454). Det innebär att en kvalitativ studie fokuserar på att undersöka och få förståelse för människors tankegångar och hitta mönster i deras sätt att resonera (Trost, 2010, s.

32). I denna studie kommer därför kvalitativa intervjuer genomföras för att se hur respondenter- na reflekterar om hur de använder sig av högläsningen i sin undervisning.

Metod för datainsamling

Syftet med denna studie är att undersöka hur grundskolelärare i årskurs 1-3 resonerar kring mo- mentet högläsning och hur de motiverar sitt val av högläsningsbok samt undersöka responden- ternas utsagor utifrån ett normkritiskt perspektiv. För att besvara studiens frågeställningar har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod där vi intervjuar tio lärare. Tre av intervjuerna genom- fördes via telefon och resterande utfördes på respondenternas arbetsplatser.

Urval och presentation av respondenterna

I denna undersökning intervjuades tio lärare från fyra kommuner i Mellansverige. För att hitta respondenter till studien mejlade vi ut ett informationsbrev (bilaga 1) och en medgivarblankett (bilaga 2) till skolor i kommunerna. Ett urvalskriterium för att kunna delta i studien var att re- spondenterna skulle vara legitimerade lärare och behöriga i att undervisa för årskurserna 1-3. Tio lärare meddelade att de var intresserade av att delta i denna studie. Enligt Peter Esaiasson et al.

(2017) kan en relation med respondenten ha en inverkan på hur svaren formuleras och det är där- för lättare att intervjua någon man inte känner. Den som intervjuar blir begränsad av relationen med respondenten då frågorna blir mindre detaljerade på grund av att man tar det för givet under intervjun (s. 268). Eftersom två av respondenterna var tidigare VFU-handledare (verksamhetsför- lagd utbildning) till oss valde vi att intervjua varandras handledare så att den personliga relationen inte skulle påverka resultatet.

Nedan finns en tabell som presenterar respondenternas utbildning, den årskursen de undervisar i nu, antal år i yrket samt behörighet i ämnen:

Tabell 1. Visar information om respondenterna i studien.

Genomförande

Vid genomförandet av intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 3) med tre uppvärmnings- frågor och 16 intervjufrågor som var kategoriserade efter fyra olika teman för att skapa en logisk struktur och en röd tråd för respondenterna. Intervjun inleddes med uppvärmningsfrågor som

Årskurs Utbildning Behörighet i ämnen Antal år i yrket

Lärare 1 2 Förskollärareutbildning med vidareutbildning för att bli behörig i F-3

Alla ämnen och sva.

Inte behörig i musik drygt 40 år

Lärare 2 1 Grundskollärare 1-7,

matematik och NO Årskurs 1-3: svenska och SO

Årskurs 1-7: matematik, NO, bild, idrott, musik

22 år

Lärare 3 3 Förskollärareutbildning med vidareutbildning för att bli behörig i F-3 samt specialpedagogik

Alla ämnen utom bild,

musik och slöjd 21 år

Lärare 4 2 Grundskollärare F-6 Alla ämnen utom

engelska och slöjd 12 år

Lärare 5 2 Grundskollärare 1-7 Årskurs 1-3: NO, musik, bild, idrott Årskurs 1-7: svenska, SO, engelska, matematik

22 år

Lärare 6 2 Förskollärareutbildning med tilläggskurser för att bli behörig i F-3

Alla ämnen 16 år

Lärare 7 1 Grundlärarprogrammet F-3 Alla ämnen utom

musik, bild och idrott 0,5 år Lärare 8 2 Grundskollärare 1-7 Årskur 1-3: alla ämnen

Årskurs 1-7: svenska och SO

17 år

Lärare 9 2 Grundskollärare 1-7, svenska,

SO, engelska Alla ämnen utom teknik 20 år

Lärare 10 2 Tidigare lärare F-6

(distansutbilning) Årskurs 1-3: alla ämnen och sva

Årskurs 1-6: svenska, matematik, SO, NO

14 år

handlade om respondenternas utbildning, antal år i läraryrket, behörighet i årskurser och ämnen och vilken årskurs de undervisar i nuläget. Esaiasson et al. (2017) anser att syftet med uppvärm- ningsfrågorna är att skapa en god relation och trevlig stämning mellan den som intervjuar och respondenten. De fortsätter med att beskriva att följdfrågor kan användas för att få mer detalje- rade och innehållsrika svar (Esaiasson et al., 2017, s. 274). När uppvärmningsfrågorna var besva- rade fortsattes intervjun med resterande frågor varav några av dem hade följdfrågor och det fanns även möjlighet att ställa följdfrågor spontant om man ville fördjupa respondenternas svar.

Intervjuerna tog cirka 20 minuter att genomföra.

Tre av intervjuerna genomfördes via telefonsamtal på grund av avståndet mellan kommunerna och därför spara in tid för transport. Alan Bryman (2018) anser att fördelen med telefonintervju- er är att det är lättare för respondenten att svara på känsliga frågor. Han beskriver dock att nack- delen med sådan intervju är att man inte kan se personen och kan därför inte tolka gester, kroppsspråk och miner. Det gör det även lättare för att respondenten att avsluta samtalet då man inte kan se varandra. Telefonintervjuer kan också innebära tekniska problem exempelvis stör- ningar eller svårigheter med att spela in samtalet (2018, s. 583). Resterande intervjuer genomför- des på respondentens arbetsplats.

Uppdelning av arbetet

Vi delade upp ansvaret för intervjuerna, vilket ledde till att vi intervjuade fem respondenter var samt transkriberade de intervjuer som man hade ansvar för. I början av skrivprocessen ansvarade Sara Hedström för att skriva ”Bakgrund", ”Lärare och svenskämnet” i ”Tidigare forskning" och

”Kumashiros fyra förhållningssätt i undervisningen” i ”Teoretiska utgångspunkter”. Louise Fors- gren ansvarade för "Effekter av högläsning”, ”Critical literacy” och ”Critical literacy i klassrum- met” i ”Tidigare forskning” och "Normkritiskt perspektiv" i ”Teoretiska utgångspunkter”. Efter att dessa avsnitt var skrivna, arbetade vi med texten tillsammans och gjorde ändringar, därför an- ser vi att dessa avsnitt är skrivna av oss båda. Vi har även skrivit ”Språkutveckling i ett socialt sammanhang” i ”Teoretiska utgångspunkter”, ”Metodavsnittet", ”Resultat och analys” samt

”Diskussion" tillsammans.

Hantering av data

Alla intervjuer spelades in för att kunna gå tillbaka och lyssna igen på intervjun. Trost (2010) skri- ver att det är en fördel att kunna lyssna upprepade gånger och uppmärksamma tonfall, ordval samt upprepningar (s. 74). Inspelningen används också för att kunna transkribera det som sägs eftersom man sällan kommer ihåg allt från ett samtal. Transkriberingen gör också att man inte behöver gå tillbaka till ljudinspelningen, vilket underlättar arbetet av hanteringen av data. Det gör det även lättare att få en överblick över datainsamlingen eftersom det finns skriftligt vad respon- denterna har sagt ordagrant. Vid telefonintervjuerna användes två telefoner, en för själva samtalet och en för inspelning där högtalarfunktionen användes. Respondenterna gav sitt medgivande till

att spela in samtalet genom att skriva under medgivandeblankett (bilaga 2) och sedan skicka via post.

När intervjuerna transkriberades namngavs respondenterna med en siffra för att förbli anonyma och i analysdelen kommer de att beskrivas som “Lärare 1-10”. Om de nämnde en person eller en plats så valde vi att inte ange den i transkriptionen för att behålla anonymiteten.

Analysmetod

Vid bearbetningen av datainsamlingen användes Virginia Braun and Victoria Clarkes (2006) tema- tiska innehållsanalys som beskrivs i artikeln Using thematic analysis in psychology. Som det framgår i artikelns titel är det här en tematisk innehållsanalys som är inriktad mot ämnesområdet psykologi och används för att analysera kvalitativ data. Vi anser att metoden är flexibel och kan därför tillämpa på flera arbetsområden som i vårt fall används för att analysera våra intervjuer som är vår kvalitativa data. Nedan kommer först en presentation av de olika stegen i den tematiska inne- hållsanalysen som består av sex olika steg. Därefter förklaras stegen mer ingående. I denna studie har vi översatt den engelska formuleringen eftersom vi vill använda oss av svenska begrepp.

Den tematiska innehållsanalysen består av sex steg som är:

1. Bekanta sig med datan (familiarizing yourself with the data) 2. Skapa koder (generating initial codes)

3. Leta efter teman (searching for themes) 4. Granska teman (reviewing themes)

5. Definiera och namnge teman (defining and naming themes) 6. Framställa en rapport (producing the report).

Bekanta sig med datan är det första steget och innebär att bekanta sig med det data som samlats in under intervjun. Braun och Clarke beskriver att transkriberingen är något som är tidskrävande men något som ger en bra inblick över innehållet i datainsamlingen (2006, s. 87). De skriver även att det kan vara en god idé att bekanta sig mer med transkriberingen om man inte skrivit den själv. Eftersom vi har delat upp ansvaret med intervjuerna kommer vi att lägga extra tid vid att läsa varandras transkriptioner. När man bekantar sig med datan kan en upprepad läsning göra att man upptäcker mönster och teman. Under läsningen är det bra att göra anteckningar eller stryka under viktiga delar i texten för att sedan gå tillbaka och analysera materialet (Braun & Clarke, 2006, ss. 87-88).

Det andra steget skapa koder handlar om att hitta detaljer som kan vara intressanta för denna stu- die. Det går ut på att arbeta systematiskt med den insamlade datan och “[...] giving full and equal attention to each data item, and identify interesting aspects in the data items that may form the basis of repeated patterns (themes) across the data set.” (Braun & Clarke, 2006, s. 89). Som i det

första steget används anteckningar och överstrykningspennor för att markera intressanta delar i transkriptionen, vilket författarna benämner som koder i texten. Därefter kommer dessa delar sammanställas i ett dokument för att kunna få en överblick över materialet.

I det tredje steget, leta efter teman, ska koderna sättas in i ett större sammanhang genom att hitta olika tänkbara teman i respondenternas utsagor. Därefter kan man se om det finns samband mel- lan koderna och jämföra olika teman samt urskilja huvudteman och underteman. För att struktu- rera upp detta arbete med att se samband används här en tabell för att få en översikt över olika teman och koder (Braun & Clarke, 2006, ss. 89-90).

Granska teman är det fjärde steget och där syftet är att “[d]ata within themes should cohere toget- her meaningfully, while there should be clear and identifiable distinctions between themes.”(Braun & Clarke, 2006, s. 91). Det innebär att i detta steg ska man kontrollera om det finns koder som gör att temat inte känns sammanhållet eller om själva temat behöver bearbetas, exempelvis genom att dela upp den i två teman. Det är också viktigt att se om de teman som framställts stämmer överens med studiens syfte (Braun & Clarke, 2006, s. 91).

Definiera och namnge teman är det femte steget och handlar om att definiera de olika temana och få en klar bild av hur de är intressanta för denna studie och hur de passar syftet samt frågeställning- en. Det är även viktigt att kontrollera om det är några teman som överlappar varandra och för att skapa en hierarkisk ordning används huvudteman och underteman, vilket gör att det får en tydli- gare struktur. Därefter behöver man namnge temat, vilket gör det lättare för läsaren att se vad den handlar om (Braun & Clarke, 2006, ss. 92- 93).

Framställa en rapport är det sjätte och sista steget i Braun och Clarkes tematiska innehållsanalys och där ska man presentera teman som identifierats i datainsamlingen. Det är viktigt att de skrivs ut på ett intressant och sammanhängande sätt samt undviker upprepningar. Det är även viktigt att ha bevis för sina argument genom att använda sig av utdrag och exempel från datainsamlingen (Braun & Clarke, 2006, s. 93).

Etiska överväganden

Under en intervju har den som intervjuar ett ansvar att behålla den intervjuades integritet. Det sker via ett informerat samtycke där respondenterna ska vara medveten om vad intervjun handlar om och skriva under ett dokument som visar att hen godkänner informationen (Trost, 2010, ss.

123, 125). För att bibehålla anonymiteten hos respondenterna har vi valt att inte använda respon- denternas namn utan istället kalla dem Lärare 1 fram till Lärare 10. Vi har även valt att inte an- vända information som kan koppla respondenten till en person eller plats.