”Oj, när pratade jag senast med honom?”

Institutionen för pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Handledare: Jörgen Mattlar Examinator: Leif Östman

”Oj, när pratade jag senast med honom?”

En kvalitativ studie om pedagogers

uppfattningar om tystlåtna barn i förskolan

Marie-Terese Bergström Linnéa Petersson

1

2

Förord

Ett varmt tack vill vi rikta till de pedagoger som genom våra intervjuer bidragit med sina individuella och gedigna uppfattningar samt erfarenheter. Utan er skulle detta arbete inte kunnat genomföras. Vi vill även tacka vår handledare Jörgen som trodde på vår idé och stöttade oss till att genomföra den! Tack för ett gott samarbete från idé till slutprodukt.

Självfallet vill vi också tacka varandra för goda skratt, härliga fikastunder (som aldrig blev av trots att vi tänkte det flertalet gånger) och en härlig process som nu resulterat i detta självständiga arbete, samt ett break i vår annars väldigt vänskapliga och stadiga relation, i alla fall ett tag framöver.

Men främst vill vi rikta ett STORT tack till Marie-Tereses moster, ”Moster Stina” för att du gav oss inspiration utifrån dina egna erfarenheter som pedagog och mormor till ett tystlåtet barn.

3

Sammanfattning

Syftet med följande studie var att ta fasta på pedagogers strategier för att skapa en gynnsam verksamhet för de barn i förskolan som uppfattas vara tystlåtna. Metoden som användes vid datainsamlingen var kvalitativa intervjustudier med verksamma pedagoger. De teoretiska perspektiven som användes var de specialpedagogiska perspektiven, relationellt perspektiv och kategoriskt perspektiv. Tystlåtna barn blir enligt ett relationellt perspektiv tystlåtna i förhållande till miljön och förutsättningar i miljön. Med miljö menas både den fysiska miljön samt människor i barnets närhet. Inom det kategoriska perspektivet menas det att tystlåtna barn är tystlåtna utifrån biologiska förutsättningar. Resultatet visade att majoriteten av pedagogerna var samstämmiga om hur de upplevde och beskrev ett tystlåtet barn. Begreppen som av pedagogerna användes mest för att konstruera ett tystlåtet barn var följsam, blyg och tillbakadragen. Resultatet visade även att tystlåtna barn ter sig olika och är som mest tystlåtna i större sammanhang, alltså framkom det att tystlåtenhet är individuellt och situationsbundet. Majoriteten av pedagogerna ansåg att en närvarande pedagog var en viktig faktor för att i olika situationer kunna stödja tystlåtna barn i verksamheten. Resultatet visade att strategier som ansågs gynnsamma för tystlåtna var uppdelning i mindre grupper, en god och trygg relation till barnet samt ett aktivt stödjande arbete. Resultatet indikerade även att tystlåtna barn riskerar att förbises i verksamheten och att detta kan kopplas till de stora barngrupperna och ett mindre antal pedagoger i dagens förskola.

Nyckelord: Tystlåtna barn, Förskollärare, Didaktiska strategier

4

Innehållsförteckning

1. Att få syn på det tystlåtna barnet ... 5

2. Bakgrund ... 6

3. Syfte och frågeställningar ... 9

4. Forskningsöversikt ... 10

4.1 Tidigare forskningsstudier ... 10

4.2 Tystlåtenhet ... 11

4.3 Pedagogens roll ... 12

4.4 Inkludering ... 14

4.5 Social kompetens ... 15

5. Specialpedagogiska perspektiv på tystlåtna barn ... 17

5.1 Det relationella perspektivet ... 17

5.2 Det kategoriska perspektivet ... 18

6. Metod ... 19

6.1 Val av metod ... 19

6.2 Urval och genomförande ... 19

6.3 Databearbetning och analysmetod ... 21

6.4 Validitet och reliabilitet ... 21

6.5 Etiska ställningstaganden ... 22

7. Resultat och analys ... 23

7.1 Delstudie 1: Konstruktionen av ett tystlåtet barn ... 23

7.1.1 ”En som bara flyter runt” ... 23

7.1.2 Tystlåtenhet är individuellt och situationsbundet ... 24

7.1.3 Det tystlåtna barnet i leken ... 25

7.1.4 Svårighet att fånga upp barnet och dess lärande ... 26

7.1.5 Konstruktionen av den tystlåtna - relationellt men även kategoriskt ... 27

7.2 Delstudie 2: Pedagogens didaktiska val för att stödja tystlåtna barn ... 28

7.2.1 Närvarande pedagoger kan skapa gynnsamma situationer ... 28

7.2.2 ”Ett tystlåtet barn har ju lättare att komma till tals i mindre grupper” ... 29

7.2.3 Tid till att se och bekräfta det tystlåtna barnet ... 30

7.2.4 Tystlåtna barn i dagens förskola ... 32

7.2.5 Risk att tystlåtna barn glöms bort ... 33

7.2.6 Pedagogens didaktiska val - relationellt med inslag av kategoriskt ... 35

7.3 Sammanfattning av delstudie 1 och delstudie 2 ... 35

8. Diskussion och konklusion ... 37

8.1 Diskussion ... 37

8.2 Konklusion ... 39

8.2.1 Vidare forskning ... 40

9. Referenslista ... 41

10.Bilagor ... 44

Bilaga 1 ... 44

Bilaga 2 ... 45

5

1. Att få syn på det tystlåtna barnet

I dag finns det väldigt lite forskning om hur pedagoger i praktiken arbetar med tystlåtna barn i förskolan. Vi anser att det blir en svårighet att se och arbeta främjande för tystlåtna barn då barngrupperna i dagens förskola blir större till antal. Som vi upplevt har tystlåtna barn därför en tendens att försvinna i mängden av alla barn. Vi har därför valt att fokusera vårt självständiga arbete på de barn som är tystlåtna i förskolan, eftersom vi anser att det i dagsläget finns alldeles för lite kunskap om detta. Vi vill också bidra till att skapa kunskap för oss själva och andra pedagoger i syfte att bättre kunna skapa goda förutsättningar för tystlåtna barn i förskolan. Vårt intresse för de tystlåtna barnen grundar sig bland annat i de praktiktillfällen vi utfört inom vår utbildning. För oss har det varit intressant att se att vissa barn får mer uppmärksamhet än andra barn. Inför vårt kommande yrke upplever vi bristande kunskap i vilka typer av strategier pedagoger kan använda sig av gällande att skapa gynnsamma förutsättningar för tystlåtna barn. I vår utbildning har vi saknat samtal och diskussioner kring hur vi i vårt framtida yrke kan stödja dessa barn. Vi upplever att kunskap om strategier för hur förskollärare kan lyfta fram de tystlåtna barnen inte getts nog med utrymme i vår utbildning. Vi anser även att detta ämne är mycket viktigt sett till barns utveckling och framtid. Eftersom en del barn i förskolan är mer tystlåtna anser vi att pedagoger bör ha kunskap om hur man kan arbeta för att stödja det tystlåtna barnet på ett sätt som för detta barn är gynnsamt. Vår studie kan därför bidra till att skapa en större kunskap om hur verksamma pedagoger upplever tystlåtna barn i förskolan. I vår studie intresserar vi oss särskilt för hur förskolans pedagoger arbetar för att främja de tystlåtna barnens inlärning och utveckling för att alla barn i förskolan ska känna sig delaktiga och inkluderade. Linnéa och Marie-Terese har intervjuat fem pedagoger var, totalt tio stycken.

Sammanställning av resultat och analys i delstudie 1 har Linnéa ansvarat för och Marie- Terese har fokuserat på delstudie 2 och resultat samt analys i denna. Övriga delar i denna text har gemensamt genomförts.

I följande avsnitt kommer vi att lyfta fram bakgrund till den studie vi kommer genomföra och relevant bakgrundsinformation om ämnet som vår studie kommer att behandla.

6

2. Bakgrund

Denna del syftar till att ge en bakgrund till varför denna studie är relevant och att ge bakgrundsfakta som bidrar till ytterligare förståelse för vad studien kommer att behandla.

Studien kommer att ta upp två relevanta begrepp, tystlåtna barn samt utåtagerande barn.

Med tystlåtna barn i denna kontext menas de individer som agerar med tillbakadragenhet, blyghet eller liknande (Lagerblad, 2015; Svirsky, Thulin & Öst, 2011, s. 15). Utåtagerande barn syftar i detta fall på de barn som har ett normbrytande beteende och därmed kan agera aggressivt eller liknande gentemot sin omgivning som kräver att pedagoger ger denna sitt stöd och uppmärksamhet (Regeringen.se, 2010, s. 11 och 12).

Ett dilemma i dagens förskola och skola är att mer utåtagerande beteenden tar så mycket tid och plats att de tystlåtna förefaller att osynliggöras ifall lärare inte aktivt arbetar med att lyfta fram denna grupp av barn (Lagerblad, 2015). I tidigare forskning har endast inkluderats de beteenden som definieras som aggressiva och utåtagerande. Detta är inte så konstigt med tanke på att det är dessa typer av barn som pockar på pedagogens uppmärksamhet, vilket i sin tur åsidosätter mer tystlåtna barn i skolverksamheter (Coplan & Arbeau, 2008, s. 384).

Förskolans förutsättningar har försämrats i och med ett minskat antal utbildade pedagoger samt ökat barnantal i verksamheterna och detta har betydelse för hur och vad pedagogerna hinner med (Palla, 2011, s. 13). Idag förknippas förskolans arbete till stor del med att tillgodose eventuella utåtagerande beteenden hos barn eller andra speciella behov. Forskare har i den statliga offentliga utredningen ”Se de tidiga tecknen – forskare reflekterar över sju berättelser från förskola och skola” poängterat att utåtagerande beteende hos barn kräver pedagogers uppmärksamhet. Detta leder enligt utredningen i sin tur till att övriga barn inte får den tid de behöver (Regeringen.se, 2010). Däremot blir pedagogers arbete för att se alla barn även svårare då barngrupperna blir större till antal och att tystlåtna barn därför har en tendens att falla mellan stolarna (Regeringen.se, 2010). Barngruppens storlek är en faktor som påverkar huruvida förskollärare har möjlighet att skapa en god verksamhet för alla barn (Lärarförbundet, 2020). Skollagens skrivelser om en likvärdig utbildning för alla barn som deltar i förskolans verksamhet (Lpfö18, 2018, s. 6) kan därför vara svår att nå i praktiken.

Inkludering har framhållits som en viktig del i lärares arbete samt att förskolan ska anpassas till alla de barn som deltar (Nilholm, 2012, s. 34). Trots att förskolan enligt läroplanen ska bidra till alla barns lärande och vara likvärdig (Lpfö18, 2018, s. 6) är inkludering något som i praktiken är svår att genomföra (Nilholm, 2012, s. 34 och 37).

Förskolan som arena för barns lärande är en viktig del av barndomen och bör därför ge alla barn bästa möjliga förutsättningar för framtiden (Lillqvist, 2014, s. 212). Förskolan som institution i dagens samhälle har alltså stor betydelse för barns utveckling (Hjälmeskog et al., 2020, s. 13 - 14). Enligt läroplan för förskolan ska utbildningen främja ett livslångt lärande hos barnen samt utgå från och anpassas till barns individuella behov (Lpfö18, 2018, s. 5 och 6). Barnets första levnadsår är viktiga och barndomen har en påverkan på barnets framtid. Förskolan anses vara viktig för både den sociala utvecklingen hos barnet och delaktighet i en gemenskap som förskolan bidrar till (Björck-Åkesson, 2014, s. 23). Detta uttalande kan kopplas till ett psykodynamiskt perspektiv som anser att människans barndom

7

kan komma att påverka hen senare i livet (Hwang & Nilsson, 2011, s. 37). Som nämnts enligt läroplan är det viktigt att som pedagog se till varje enskilt barns behov. I utformandet av verksamheten ska man ta barns olikheter och förutsättningar i beaktande för att anpassa utbildningen så att alla barn har möjlighet att utvecklas utifrån sin egen förmåga (Lpfö18, 2018, s. 6). Många lärare har erfarenheter av tystlåtna barn men har sämre strategier för att veta hur de ska bemöta dessa på bästa sätt, anser psykolog Gren Landell. Detta är ett ämne som få lärarutbildningar tar upp trots att skolsystemets arbete för att stödja tystlåtna eller blyga barn är mycket viktigt sett till barnets framtida utveckling. Det är ett faktum att blyga barn behöver bli synliggjorda av sina lärare för att undvika att hämmas i sin utveckling (Lagerblad, 2015). Gren Landell pekar dock på lärarens viktiga arbete med att se samt även stödja blyga barn eftersom dessa barn annars kan komma att försenas i både sitt lärande och i sin sociala utveckling. Det är även relevant att lärare bemöter och ser barn som är mer tystlåtna eftersom barnet annars kan riskera att utveckla psykiska svårigheter i framtiden (Lagerblad, 2015; Coplan, Arbeau & Armer, 2008, s. 359). Tillbakadragna och tystlåtna barn riskerar att förstärka en negativ identitet ifall de inte får stöd från vuxna i sin närhet (Hwang

& Nilsson, 2011, s. 165).

Det faktum att utbildningen ska anpassas till alla barn (Lpfö18, 2018, s. 6) ställer krav på verksamma inom förskolan. Däremot finns det en osäkerhet i arbetet hur man som lärare ska inkludera och synliggöra de barn som är mer tystlåtna. Att arbeta med detta är däremot av största vikt för bland annat barnets sociala utveckling (Lagerblad, 2015). Utmaningarna för lärare ligger i att lyckas skapa gynnsamma förhållanden för inkludering trots att pedagogen möter olika barn i en barngrupp. Det handlar dels om ett samhällsperspektiv i skapandet av framtidens medborgare och dels om att individen ska få bästa möjliga förutsättningar för att utvecklas (Nilholm, 2019, s. 11 och 12). Förutsättningarna för hur arbetet ser ut i olika förskolor påverkar i vilken grad barn lär sig och når de inom förskolan uppsatta målen (Nilholm, 2012, s. 108). Pedagoger inom förskolan bör granska sitt eget arbete i förhållande till olika barn. De behöver också problematisera det som sker i verksamheten samt fånga upp de barn som är i behov av stöd (Nilholm, 2012, s. 109 och 111). Läroplanen för förskolan uttrycker denna intention bokstavligen:

Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt (Lpfö18, 2018, s. 6).

I denna del har redogjorts för att det finns alldeles för lite forskning om hur pedagogers arbete för att stödja bland annat tystlåtna barn går till i praktiken i förskolan (Regeringen.se, 2010). Det finns även få forskningsstudier om tystlåtna barn. Det är däremot viktigt att utveckla mer kompetens och kunskap om detta viktiga ämne i syfte att kunna möta dessa barn, något som även Coplan och Arbeau menar (2008, s. 384). Förskolan som institution är som nämnts en viktig del i barndomen för barnets lärande och utveckling. Med de stora barngrupper som råder i dagens förskola är ett eventuellt dilemma att pedagogens tid kanske inte räcker till för alla barn. I denna del har även tagits upp att utåtagerande beteenden hos barn tar tid av pedagogen och att de barn som därmed inte tar plats riskerar att eventuellt få

8

mindre tid av pedagogen. Förskolan ska stå för en likvärdig utbildning för samtliga barn och en fråga utifrån den information som redovisats är huruvida detta egentligen är möjligt. Mot bakgrund av ovanstående redovisning av perspektiv på tystlåtna barn och förskolans uppdrag ställer sig frågan till att undersöka hur pedagoger talar om och arbetar med tystlåtna barn för att de ska få den tid de har rätt till och behöver utifrån förskolans läroplan och övriga styrdokument.

9

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med den kvalitativa intervjustudien är att skapa kunskap om hur tystlåtna barn konstrueras i pedagogernas utsagor och specifikt undersöka pedagogers uppfattningar om didaktiska strategier för att stödja tystlåtna barn i förskolan. I studien undersöks även hur pedagogerna talar om tystlåtna barn och hur dessa uttryck kan kopplas till de specialpedagogiska perspektiven på tystlåtna barn. Studien vill därför även ta fasta på om pedagogernas konstruktioner och strategier kan underordnas ett relationellt perspektiv eller ett kategoriskt perspektiv.

Frågeställningar:

• Vad anser pedagogerna kännetecknar tystlåtna barn?

• Vilka didaktiska strategier anser pedagogerna gynna tystlåtna barn?

• Hur motiverar pedagogen sina didaktiska strategier för att uppmärksamma och stödja tystlåtna barn?

• Vilka faktorer kan påverka arbetet för att kunna stödja tystlåtna barn i förskolan enligt pedagogernas uppfattningar?

10

4. Forskningsöversikt

Denna del kommer att belysa en specifik forskningsstudie som denna studie tar avstamp ifrån. Vidare kommer detta avsnitt även behandla andra relevanta forskningsstudier som en bakgrund till rådande studie. Begrepp som lyfts fram kommer i denna del även att redogöras för, vilka är tystlåtenhet, pedagogens roll, inkludering och social kompetens.

4.1 Tidigare forskningsstudier

Vi har valt att i vår forskningsöversikt främst fokusera på studien som undersöker hur pedagoger ser på inkludering i en barngrupp samt aspekter som påverkar inkludering (Ginner Hau, Selenius & Björck Åkesson, 2020). Denna studie framhäver att lärares förhållningssätt och arbetssätt är av största betydelse för att skapa en god kvalité i verksamheten för att gynna samtliga barn. Denna visar tydligt att en god kvalitét i förskolan har effekt på barns framtid.

Inkludering i studien syftar till att alla som ingår i förskolans verksamhet oavsett ålder ska möta en verksamhet som gynnar dem och upplevs som meningsfull. En förskola med hög kvalité kan bidra till alla barns utveckling och lärande. Däremot påpekas det inom forskning att det krävs en del för att inkludering ska kunna ske. Lärares förhållningssätt är relevant för att skapa en gynnsam verksamhet i syfte att utbildningen ska kunna klassas som likvärdig för alla barn. Inom forskningen menas även att kvalitén till stor del handlar om lärares erfarenhet och utbildning samt strukturer och antal pedagoger per barn (Ginner Hau, Selenius & Björck Åkesson, 2020). Resultatet i denna forskning visar att lärare främst fokuserade på att stödja barn i deras sociala interaktion samt vara förebilder för barnen. De fokuserade även på att fånga upp och stödja barn som inte aktivt deltog. Lärarna använde sig även av uppdelning av barnen i mindre grupper för att lättare inkludera alla barn. Språk och kommunikation, lärares kompetens, och skapandet av gruppklimatet samt gruppsammanhållning uppkom vara relevant för en inkluderingsaspekt. Studien av Ginner Hau, Selenius och Björck Åkesson kom fram till att risker med att vissa barn inte blir sedda kan handla om att lärares arbetsbörda ökar. Forskningen påvisar även att större barngrupper och personalbrist kan utgöra hinder i att hinna se och inkludera alla barn. Forskarna kommer fram till att inkludering handlar om både lärares bemötande men även hur de bygger upp innehållet i verksamheten. Studien visar även på att hinder för detta handlar om för liten kompetens hos pedagoger kring hur man ska bemöta det enskilda barnet och strukturer inom verksamheten, som pedagogantal och barngruppsstorlek. Inkluderingsaspekten i förskolan är beroende av positiv social interaktion, delaktighet, barnperspektiv enligt individuella behov samt stödjande åtgärder och pedagogens ledarskap som viktigt för att barnet ska kunna inkluderas (Ginner Hau, Selenius & Björck Åkesson, 2020).

En annan studie behandlar vilka strategier en pedagog använder sig av för att både tystlåtna och mer aktiva ska få komma till tals i en barngrupp. I studien, som genomförts via observationer, valde en pedagog att aktivt dela upp pojkar, aktiva flickor och tysta flickor

11

var för sig i tre mindre grupper där varje grupp tillsammans med pedagogen skulle lösa en uppgift. Det didaktiska valet med uppdelningen var att få de mindre aktiva barnen att lättare få komma till tals, men resultatet visar att de tystlåtna barnen inte gynnas av en sådan typ av uppdelning (Williams & Pramling Samuelsson, 2000). Denna visar att pedagogens förhållningssätt och kommunikation med de tystlåtna barnen tydligt skiljer sig från hur denna kommunicerar med de barn som aktivt talar och interagerar med sin omgivning (Williams & Pramling Samuelsson, 2000, s. 300). Vikten av en pedagogs förhållningssätt och val av arbetssätt för att kunna skapa en gynnsam verksamhet där alla barn får chans att samspela och kommunicera har en påverkan på barnets lärande och dess förväntningar på sig själv (Williams & Pramling Samuelsson, 2000). Uppdelning av tystlåtna barn i en grupp samt aktiva i övriga grupper är enligt forskning inte en bra strategi för att tillgodose barns kommunikationsförmåga och samspel. Samtidigt ställer detta stora krav på pedagogen att i en och samma grupp skapa gynnsamma förhållanden för att alla barn ska få komma till tals och synliggöras (Williams & Pramling Samuelsson, 2000, s. 305 och 303 - 304).

I forskning om förskollärares tankar om hur de ansåg att lärande uppstår i förskolan kom det fram att många deltagande verksamma inom förskolan ansåg social interaktion och barns egna initiativ i det sociala som nödvändigt för att barnen skulle lära sig. De såg även barns aktiva deltagande i den sociala gemenskapen som en viktig faktor för att bidra till att skapa ett lärande (Broström et al., 2014). I en studie av Sandberg et al. (2010) undersöks det hur pedagoger förhåller sig till och definierar de barn som de anser är i behov av stöd. Här nämns även barn som pedagoger definierar som ”gråzonsbarn”, som inte formellt har speciella behov men som ändå kräver specialinsatser av pedagogerna (Sandberg & Norling, 2014, s.

45). I denna forskning framkommer att pedagogerna inte var säkra på att de metoder de använde i syfte att stödja barn fungerade. Lärarna uttryckte en osäkerhet och kunskapsbrist i att bemöta barn på ett sätt som gynnade barnen. Studien menar att lärare genom ökad kunskap och kartläggning kan skapa sig större förståelse för och därmed kunna bemöta de barn som är i behov av pedagogers stöd (Sandberg & Norling, 2014, s. 57 och 59). Tidsbrist och avsaknad av vidareutbildning i ämnet kan enligt många studier ses som stora hinder för pedagoger inom förskola att förstå hur de ska bemöta barn i behov av stöd (Sandberg &

Norling, 2014, s. 50).

4.2 Tystlåtenhet

Tystlåtenhet, blyghet och tillbakadragenhet beskrivs som drag i en individs temperament (Svirsky, Thulin & Öst, 2011, s. 25). Det finns två grupper av tillbakadragna barn, de som agerar aktivt gentemot sin omgivning samt de som har ett passivt agerande gentemot personer i omgivningen. Skillnaden mellan dessa två underkategorier kännetecknas av att den passivt tillbakadragna sällan vill skapa relationer till andra medan de aktivt tillbakadragna agerar mer i sociala sammanhang. Barn med sistnämnda beteendemönster använder sig ofta av för dem mindre gynnsamma strategier för kontaktsökande till andra barn (Lillqvist, 2014, s. 196 och 201). En del tystlåtna barn är tillbakadragna på grund av blyghet. I artikeln ”Synas och ta plats skräck för blyga” benämns även att blyghet är en

12

individs personlighetsdrag samt att blyghet återfinns hos en del av världens befolkning.

Blyghet beskrivs här även med synonymer som reflekterande, varsam och lite avvaktande (Lagerblad, 2015; Coplan, Arbeau & Armer, 2008, s. 359). Att vara blyg är synonym till ord som generad, skygg, tillbakadragen och liknande. Skolmiljöer kan upplevas vara stressande för blygare barn vilket förvärrar tystlåtenhet. Detta kan göra att lärare på grund av barns tystlåtenhet kan anse att barnet upplevs som ointresserad. Lärare kan även uppleva att barnet inte tillgodogjort sig undervisningen på grund av att de inte uttrycker så mycket (Coplan, Arbeau & Armer, 2008, s. 360). Överlag bemöts blyga barn på annorlunda sätt än andra barn och orsaken till detta är barnets beteende i olika situationer. Bemötandet av dessa barn är väldigt viktigt eftersom bemötandet lägger grunden för barnets fortsatta sociala utveckling (Hwang & Nilsson, 2011, s. 165). Precis som Hwang och Nilsson (2011) nämner även Lagerblad (2015) relevansen av att lyfta fram och synliggöra de barn som är tystlåtna av olika anledningar. Blyghet kan även beskrivas vara något medfött och blyghet kan innebära att man är tystlåten och tillbakadragen (Socialstyrelsen, 2010, s. 11). Detta kan i barnets fall märkas i samspel med människor som barnet inte känner så väl. Blyghet och tillbakadragenhet behöver inte vara något stort problem, men det medför ofta att man inte deltar i aktiviteter och detta blir ett problem. När ett barn som är blygt och tillbakadraget inte deltar i aktiviteter på förskolan påverkar det barnets utveckling. Det är viktigt att tänka på att barnet ska lära sig att säga ifrån, uttrycka sina åsikter och be om hjälp. Det blyga barnet måste även öva på och få chans att tala för sig. Som vuxen nära ett sådant barn ska man undvika att sätta en etikett på barnet, till exempel att beskriva eller kalla barnet blygt. Att tänka på som pedagog är att inte heller låta barnet isolera sig eller dra sig undan från andra, vilket är lätt hänt med ett blygt barn. Pedagogen ska visa barnet tillit och få den att känna sig trygg i sin närvaro samt få barnet att tro på sig själv och tänka positivt (Socialstyrelsen, 2010, s. 11 och 30 - 31).

4.3 Pedagogens roll

De allra flesta barn i Sverige deltar i förskolans dagliga verksamhet (Ginner Hau, Selenius

& Björck Åkesson, 2020). När ett barn befinner sig på förskolan får denna möta pedagoger som för dem blir betydelsefulla vuxna. Pedagogerna har därmed en viktig roll och ett inflytande på barnens lärande, utveckling och socialisation. Pedagogen blir en förebild för barn och dessa måste därför tänka på hur de handlar i praktiken eftersom barnen lär av dem (Phillips, 2012, s. 192 - 193 och 197). Situationer där barn som behöver stöd inte uppmärksammas av pedagogen kan vara allvarliga på grund av att barnen då riskerar hamna utanför den sociala gemenskapen. Pedagoger har ett ansvarsfullt arbete i att fånga upp de barn som av olika anledningar har svårt med det sociala och inte självmant vågar agera i olika situationer. Här är det relevant för vuxna i barnets närhet att kunna se när blyghet och tillbakadragenhet blir ett hinder för barnets utveckling (Svirsky, Thulin & Öst, 2011, s. 10 - 11 och 16). Vuxna bör se vad som sker i barns samvaro med varandra och ingripa för att undvika att barn osynliggörs av kamrater och i den sociala gemenskapen är viktigt för

13

speciellt de barn som inte självmant tar för sig. Risken ifall vuxna inte ser att barn osynliggörs eller inte aktivt deltar är att barnets sociala identitet kan påverkas på ett negativt sätt (Lago & Elvstrand, 2019, s. 116 och 117). Pedagogens förmåga att se och ge uppmärksamhet till det positiva hos barnet blir också viktigt i syfte att skapa en god självkänsla hos varje barn (Phillips, 2012, s. 55). De sammanhang och de miljöer ett barn möter påverkar hur dess temperamentsdrag och biologiska förutsättningar kommer att te sig.

Som pedagog till ett tillbakadraget barn är det viktigt att agera med värme och acceptans eftersom bemötandet är ytterst relevant för barnets självbild (Hwang & Nilsson, 2011, s. 164 och 165). Bemötandet av tystlåtna barn ska innefatta att läraren accepterar dem som de är samtidigt som de ska stödja dem i att våga ta allt mer plats (Lagerblad, 2015). Barn som är tystlåtna och tillbakadragna kan till exempel ibland ha svårt för att ta sig in i lek med kamrater. Barnen behöver få stöd av pedagogen och pedagogens tid för att utvecklas till att ta plats i samvaron i förskolan. Barnen behöver en vuxen som de litar på samt stöd i bland annat leksituationer för att utvecklas. Mindre grupper är att föredra i syfte att hjälpa blyga barn att våga mer (Phillips, 2012, s. 75). Blyga och tillbakadragna barn riskerar att inte aktivt söka sig till vuxna och skapa nära relationer till dem, medan det poängteras hur relevant de vuxnas roll är för att stödja tystlåtna barn (Coplan, Arbeau & Armer, 2008, s. 360).

Lärares kompetens innefattar bland annat att förhålla sig till och arbeta för att bemöta barns olika specifika behov. Kompetensen hos läraren är nyckeln till hur läraren bemöter olika barn utifrån de individer de är. Så kallade struktur-kvaliteter, det vill säga yttre faktorer som den enskilda läraren inte kan påverka, såsom ekonomiska resurser, personalantal, barngruppsstorlek och liknande har betydelse för hur kvalitén i förskolan kommer att se ut.

Dock handlar mycket i slutändan om hur resurserna används. Hög kvalité kännetecknas av en tillåtande miljö i samband med samspel, kommunikation och att läraren verkligen närmar sig ett barns eget perspektiv. God kvalité i förskolan handlar även om det som sker i verksamheten, processkvalitén, inom vilket pedagogens förhållningssätt och sätt att arbeta är viktiga faktorer, samt pedagogers samspel med barnen (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009, s. 14 och 15). Pedagogers förhållningssätt har genom forskning visat sig ha väldigt stor påverkan på barnets sociala utveckling och lärande. I tidigare studier har även visats att det är ytterst relevant att se vad som sker genom möten människor emellan på förskolan, för att kunna se en kvalitetsaspekt. Det som sker i förskolan mellan vuxna och barn och mellan barn och omgivning avgör hur kvalitén blir (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009, s. 16 och 17). Sammantaget kan utläsas från Sheridan och Pramling Samuelsson att lärares kompetens för att skapa resurser i förskolan är av största vikt för hur barnet kommer att utvecklas. Lärares kompetens och förmåga att samspela med varje enskilt barn är avgörande (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009, s. 18). Här kan därmed utläsas att forskning benämner att pedagogens förhållningssätt är av allra största vikt för i detta fall, att se och lyfta fram tystlåtna barn.

14

4.4 Inkludering

Barnets tillhörighet i vänskapskretsen är en viktig del i institutioner där barn möts nämner Morrow (2001) (Lago & Elvstrand, 2019, s. 107). Forskning av bland annat Alerby (2003) poängterar att fri lek och spontana aktiviteter i skolkontexter innebär större risk för att vissa barn blir osynliggjorda (Lago & Elvstrand, 2019, s. 107). Många forskningsstudier har undersökt att barn förhandlar om roller i samvaron och att de som bryter mot normer i barngruppen stigmatiseras eller utesluts av sina kamrater (Lago & Elvstrand, 2019, s.

107). Därmed kan de barn som inte aktivt talar eller tar plats uteslutas om man ser till förskolan och de spontana aktiviteterna. Inkludering som begrepp kan skiljas mellan inkludering samt gynnsam inkludering. Begreppen kan skiljas åt huruvida de tillgodoser barnets egen upplevelse av inkludering. För att kunna kalla inkludering gynnsam behöver barnet känna sig tryggt, ha en god relation till pedagogen samt lära sig utifrån egna förutsättningar. En gemenskap i den pedagogiska miljön och barnets känsla av att ingå som en del i ett ”vi” är även relevant för i vilken mån barnet känner sig delaktigt (Nilholm, 2019, s. 29 och 35 - 36). Barns delaktighet är en viktig del i att barnen ska vara inkluderade i förskolan. En del av barnets lärande och utveckling stimuleras genom att de får vara delaktiga i verksamhetens utformning samt att ta ansvar för förskolans vardag. Barnen ska få möjlighet att vara delaktiga i skapandet av innehållet i utbildningen samt förskolans miljö.

En del barn har mindre erfarenhet av att vara delaktiga och kunna ta ansvar, därför behöver denna förmåga utvecklas hos många barn (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009, s. 44 och 45).

Svenska förskolor har enligt forskning högt uppsatta mål om hur inkludering ska ske för att möta alla barns behov. Däremot saknas systematiska metoder för att detta ska bli verklighet. Med inkludering menas att förutom att delta ska barnet även lära sig samt känna att det hör hemma i sammanhanget. Om pedagoger på förskolan tenderar att inte inneha tillräcklig kunskap för att verkligen möta alla barns behov blir detta en allvarlig aspekt. Det finns enligt forskning inga belägg för att varje barn inkluderas och är delaktig i förskolans vardag och att vidare forskning om detta krävs (Ginner Hau, Selenius & Björck Åkesson, 2020). Däremot nämner Phillips att pedagogen måste balansera mellan att försöka inkludera ett barn i barngruppens aktiviteter och att samtidigt lyssna till barnets eget perspektiv och önskningar om att inkluderas. Pedagogen behöver se över klimatet i barngruppen om pedagogen upptäcker att ett barn inte inkluderas av andra barn i gemenskapen. Pedagogens ledarskap spelar även roll för hur barngruppens medlemmar inkluderar varandra (Phillips, 2012, s. 57 och 56). Forskning har visat att inkludering måste ses i relation till både gruppen, barnet samt pedagogen. Ett gott klimat i barngruppen främjar därmed för en god inkludering (Ginner Hau, Selenius & Björck Åkesson, 2020). Ett tryggt klimat i barngruppen som även genomsyrar allt som görs i verksamheten har positiv effekt på alla barn, inte minst på de barn som är i behov av pedagogens stöd, visar en studie av Curby, Brock och Hamre (2013) (Lillqvist, 2014, s. 209). Det är viktigt att som pedagog inneha ett inkluderande förhållningssätt gentemot alla barn. Den personliga relationen med barnet är även angelägen.

Här är pedagogens kritiska granskning av sitt eget förhållningssätt och bemötande relevant för att aktivt kunna motverka att bemötandet blir kvantitativt. För att barn ska känna sig

15

sedda och framför allt bekräftade av pedagogen enligt sina individuella förutsättningar kräver det att pedagogen bemöter barnet på ett gott sätt (Phillips, 2012, s. 54).

4.5 Social kompetens

Att inneha social kompetens är viktigt för både individen och dess utveckling samt ur ett samhälleligt perspektiv (Lillqvist, 2014, s. 211 och 212). Redan i början av 1900-talet fanns ett stort intresse hos forskare att upptäcka hur grupp och individ påverkar varandra.

Forskning resulterade i det faktum att en individ med bristande social kompetens lättare kunde falla offer för olika typer av svårigheter i en förlängning. Länge bidrog forskningen till att befästa tanken på att barn som hade svårt för att upprätthålla relationer till andra barn främst berodde på att barnet var utåtagerande. Senare fokuserade forskningen även på de barn som inte aktivt tar plats. De tystlåtna och tillbakadragna barnens sociala kompetens blir enligt forskning ofta lidande eftersom samspel med andra i syfte att träna sin sociala förmåga sällan sker (Lillqvist, 2014, s. 195 och 196). I dagens samhälle ställs höga krav på att inneha social kompetens. Den sociala kompetensen har sin grund i individuella förutsättningar men påverkas samtidigt också av den omgivning som individen befinner sig i. Därmed har förskolan en viktig roll i utvecklandet av barns sociala kompetens (Lillqvist, 2014, s. 211 och 212). Social kompetens behöver alltid förstås i förhållande till dess kontext och sammanhang. Ett dilemma i förskolan är därför huruvida man ska stödja barn att förhålla sig mer aktivt till kamrater eller om förändringar i miljön ska utföras. Pedagogers emotionella stöd har enligt forskning av Curby, Brock och Hamre (2013) visat sig ha effekt på barn som behöver utveckla sin sociala kompetens, samt barnens fortsatta interagerande (Lillqvist, 2014, s. 207 och 209). Blyga barn har en större risk att utveckla sociala och emotionella problem och blyghet i barndomen kan vara kopplat till framtida ensamhet, depression och påverkan på individens sociala kompetens (Coplan, Arbeau & Armer, 2008, s. 359).

Eftersom barns sociala kompetens samt sättet de interagerar på med sin omgivning har en påverkan på barnets utveckling är det ytterst relevant att fokusera på detta, inte minst i förskolan (Lillqvist, 2014, s. 205 och 207).

Barngruppen och samspelet mellan barnen är en viktig och aktiv del i barnens utveckling och lärande i förskolan. Undervisningen ska baseras på såväl att barnen lär tillsammans och av varandra som samspelet mellan vuxna och barn (Lpfö18, 2018, s. 11).

Enligt forskning framkommer att kvalitén i förskolan och specifikt förskollärares arbetssätt är de främsta faktorerna till att verksamheten ska kunna gynna alla barn. Tidigare forskning visar även på relevansen av att stödja tystlåtna barn eftersom det annars kan få negativa konsekvenser för barnens framtid (Lago & Elvstrand, 2019; Coplan, Arbeau & Armer, 2008). Trots de i Sverige högt uppsatta målen att skapa en god verksamhet som inkluderar alla barn så saknas, som redogjorts, belägg för att alla barn verkligen inkluderas, medan detta är pedagogens ansvar (Ginner Hau, Selenius & Björck Åkesson, 2020). Forskningen behöver

16

därmed utökas för att förstå och se om och hur inkludering av alla barn i förskolan sker, vilket delvis denna studie ämnar undersöka. Studien kommer att analysera insamlade data, pedagogernas uppfattningar om tystlåtna barn, utifrån två specialpedagogiska perspektiv.

Dessa perspektiv presenteras i följande del.

17

5. Specialpedagogiska perspektiv på tystlåtna barn

I den här delen presenteras och förklaras de för studien relevanta teoretiska perspektiven.

Dessa specialpedagogiska perspektiv benämns som det relationella perspektivet och det kategoriska perspektivet. Atterström och Persson (2000) jämför de två begreppen. Det relationella perspektivet visar på att svårigheter hos barnet uppstår i miljön och i samspel med andra människor. Det kategoriska perspektivet lägger svårigheterna till individen själv (Atterström & Persson, 2000). Det kategoriska synsättet kommer alltså att fokusera på att ett barn är tystlåtet som individ, att tystlåtenhet exempelvis är medfött. Utifrån det relationella synsättet kan tolkas att begreppet tystlåtna barn i förskolan konstrueras till att handla om hur barnet blir tystlåtet i sammanhanget. Inom detta synsätt kan därmed tolkas att det också blir intressant att se hur pedagoger ses som en faktor som påverkar hur barnet ter sig i verksamheten. Även det att pedagogens val och förskolan som arena, samt det som sker i förskolan påverkar det tystlåtna barnet kan urskiljas inom det relationella sättet att tänka.

5.1 Det relationella perspektivet

Det relationella perspektivet lägger stor vikt vid att lyfta fram pedagogens förhållningssätt samt miljön som en faktor till att barn hamnar i svårigheter (Atterström & Persson, 2000).

Inom detta perspektiv ser man inte barnets olika svårigheter som barnets fel utan lägger större vikt vid hur pedagogen arbetar med att bemöta barns behov och barnets förutsättningar. Inom detta sätt att tänka har samspelet mellan pedagog och barn inom förskolans arena stor påverkan på hur barnet kommer att utvecklas och te sig (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). Nilholm nämner att synsättet om barn som har problem bör förkastas. Det man ska göra är istället att se till förskolans ansvar samt kompetens och problematisera barnets omgivning i förhållande till barnets svårigheter (Nilholm, 2012, s. 74). På senare år har det framkommit att det är verksamheten med miljö och förutsättningar som ingår i denna som ska utvärderas snarare än barnet.

Utbildningsdepartementet betonar att miljön ska ge barnet stöd för att barnet ska få bästa förutsättningar i verksamheten (Sandberg & Norling, 2014, s. 48). Det relationella perspektivet som grund i pedagogisk forskning har vuxit fram i samhället under de senaste femton åren (Aspelin, 2013). Persson nämner att det inom detta perspektiv talas om barn i svårigheter. Detta betyder att svårigheten hos barnet ligger mellan miljön som barnet vistas i och barnet. Även relationen mellan lärare och barn kan påverka barnets förutsättningar för utveckling och lärande (Aspelin, 2013, s. 180 och 23). Inom det relationella perspektivet måste fokus ligga på både barnet, förskollärare och lärandemiljö när åtgärder ska sättas in i syfte att stödja ett barn (Atterström & Persson, 2000). Enligt redovisad information är det enligt ett relationellt perspektiv pedagogens arbete att skapa gynnsamma förutsättningar för tystlåtna barn, det vill säga för att hitta strategier som fungerar för barnet att lyftas fram.

Detta ställs i kontrast till det kategoriska perspektivet som i sin tur syftar barns problem till

18

dess individuella förutsättningar så som att problemen är medfödda eller individbundna, alltså ett synsätt om barn med svårigheter.

5.2 Det kategoriska perspektivet

Inom det kategoriska perspektivet anser man att svårigheter som barnet har ligger i barnets bakgrund eller i barnet själv. Därmed kan detta perspektiv se på barn som barn med svårigheter (Atterström & Persson, 2000). De speciella behov som det enskilda barnet kan ha anses vara medfödda problem. Till skillnad från det relationella perspektivet så skapas åtgärder för varje enskilt barn när det finns behov, istället för att förändra verksamheten och pedagogers förhållningssätt för att arbeta förebyggande kring barnets behov. I det kategoriska perspektivet sätts ofta lösningar in för att kortsiktigt lösa barnets problem (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). Inom förskolan finns en längre tradition om att se problem hos ett barn som kopplat till barnets person och dess hemmiljö (Nilholm, 2012, s. 58). Därmed kopplas barnets olika problem till barnet själv, och dess ”brister” som anledning. Nilholm nämner att många skolverksamheter utgår från detta perspektiv, så som han kallar ett ”bristperspektiv”. Genom studier om hur verksamma i förskola och skola ser på orsaker till varför svårigheter hos elever uppstår, kan ses att resultatet visar att en majoritet kopplar eleven själv som orsak till dess svårigheter (Nilholm, 2012, s. 58 och 59). Persson beskriver också att det inom detta perspektiv anses att svårigheter som ett barn kan ha kommer från barnet själv. Utifrån detta perspektiv nämner Persson att man talar om barn med svårigheter. Svårigheterna ses då komma från olika faktorer i barnets liv till exempel barnets inre, så som genetiska eller psykosociala faktorer (Aspelin, 2013, s. 180).

Det relationella perspektivet samt det kategoriska perspektivet har valts i syfte att analysera hur pedagoger i denna studie talar om det tystlåtna barnet och för att få syn på vilket specialpedagogiskt perspektiv pedagogerna intar i samtal om ämnet. I följande avsnitt redogörs för metoder som har använts i denna studie för att få svar på hur pedagogerna konstruerar tystlåtna barn samt hur de motiverar sina didaktiska strategier för att uppmärksamma tystlåtna barn.

19

6. Metod

I denna del redogörs för den datainsamlingsmetod som har använts i studien. Vidare presenteras urval och genomförande av intervjuerna. Analysmetoden som använts kommer även att beskrivas här. Avslutningsvis görs en reflektion av studiens validitet och reliabilitet samt en diskussion om vilka etiska ställningstaganden som tagits i beaktande under studiens gång.

6.1 Val av metod

Metoden som har använts i syfte att besvara studiens forskningsfrågor är kvalitativa forskningsintervjuer. Kvalitativa intervjuer är den mest relevanta metoden för studien eftersom denna ger en djupare förståelse för ämnet. Johannessen och Tufte beskriver kvalitativa intervjuer med öppna frågor där informanterna själva utifrån erfarenheter får formulera sina egna svar (2003, s. 70). Kvalitativa intervjuer ger djupare och mer detaljerade svar från informanterna. Informanterna är de personer som besvarar frågorna i intervjun (Johannessen & Tufte, 2003, s. 21 och 83). Intervjustudien inkluderade två delstudier. Den första delstudien behandlade pedagogers uppfattningar om det tystlåtna barnet, alltså pedagogernas konstruktion av ett tystlåtet barn. Den andra delstudien fokuserade på pedagogers didaktiska strategier i arbetet med tystlåtna barn. Åtskiljandet av delstudierna valdes för att ta fasta på hur pedagoger dels konstruerade det tystlåtna barnet, dels för att få syn på deras strategier i arbetet med att uppmärksamma tystlåtna barn. Utifrån Johannessen och Tufte har korta samt beskrivande frågor valts i syfte att få så utvidgade svar som möjligt.

En strukturerad form av intervjuteknik användes, vilket betyder att alla informanter fått ta del av samma förutbestämda intervjufrågor (2003, s. 97 och 98). En strukturerad intervjuteknik ansågs mest lämplig i förhållande till aktuella forskningsfrågor och syftet med denna studie, eftersom informanterna då fick samma förutsättningar i intervjuerna. Den valdes även för att mönster och likheter i insamlade data lättare skulle kunna urskiljas med denna form av intervjuteknik.

6.2 Urval och genomförande

Till de kvalitativa forskningsintervjuerna gjordes ett urval bestående av inom förskolan tio verksamma pedagoger. Begränsningen av urvalet gjordes i syfte att materialet skulle bli hanterbart samt att kunna bidra till bättre möjligheter att se detaljer (Trost, 2010, s. 71).

Johannessen och Tufte nämner olika sätt man kan använda sig av för att göra urvalet av informanter. I en kvalitativ intervjustudie görs det till exempel ofta ett strategiskt urval. Detta innebär att de som utför intervjuerna väljer vem som ska delta utifrån vem som är lämplig för studien (2003, s. 83 och 84). I denna studie fanns en tydlig plan för vilka informanter som skulle få möjlighet att delta i de kvalitativa intervjuerna och en plan i att utföra ett

20

strategiskt urval fanns. Planen var att intervjua mycket erfarna pedagoger, vilka för oss var bekanta utifrån bland annat förskollärarprogrammets verksamhetsförlagda utbildning, utbildningens praktiktillfällen. Urvalet förändrades genom att några av tillfrågade pedagoger inte hade möjlighet att delta, vilket gjorde att urvalet fick genomgå vissa förändringar. Det planerade strategiska urvalet kunde därmed inte genomföras fullt ut. En del informanter som valts ut i syfte att de ansågs lämpliga för denna studie, föll bort och nya informanter valdes sedan ut (Johannessen & Tufte, 2003, s. 84). Det slutgiltiga urvalet inkluderade därmed både pedagoger som valts ut strategiskt samt pedagoger som var tillgängliga för ett deltagande i studien inom den tidsram som fanns för utförandet.

Pedagogerna kontaktades skriftligt och informerades om studien (Bilaga 1) samt fick en förfrågan om medgivande till deltagande. På grund av rådande omständigheter med pandemin Covid-19 ägde intervjuerna rum via videosamtal på applikationen Zoom. Samma dag som intervjun hölls fick pedagogen en länk till ett möte på Zoom. Informanterna gav sitt muntliga medgivande till att samtalet spelades in för kommande analys. Intervjun spelades in via röstmemo på mobil. Informanterna fick även ta del av de för studien relevanta forskningsetiska riktlinjer samt ge sitt muntliga medgivande till dessa (Se 6.5 Etiska ställningstaganden). Linnéa och Marie-Terese deltog vid samtliga intervjuer men utförde hälften var. Samtliga deltagande pedagoger fick svara på frågor ur både delstudie 1 och delstudie 2, som ingick i intervjuguiden (Bilaga 2). Transkribering delades upp så att Linnéa bearbetade sina intervjuer och Marie-Terese ansvarade för sina genomförda intervjuer.

Metoden har enligt en gemensam uppfattning fungerat bra och upplevts vara mest relevant för syftet och för att kunna besvara studiens forskningsfrågor. Deltagande pedagoger har besvarat intervjufrågorna på ett sådant sätt så att studiens frågeställningar även kunnat besvarats. Som nämnts var frågorna som ställdes till samtliga pedagoger, utformade i förväg alltså en intervjuguide med teman samt huvudfrågor och underfrågor, vilket kan benämnas som en delvis strukturerad intervju (Johannessen & Tufte, 2003, s. 98).

En delvis strukturerad intervju kan även benämnas som semi-strukturerad (Rautalinko, 2013, s. 84). Därmed kan ses att planen att genomföra endast strukturerade intervjuer, kom att ändras till att intervjuerna till viss del fick en karaktär av mer delvis strukturerade. Detta för att informanterna fritt fick berätta, samt eventuellt tog upp nya teman som gjorde att intervjuerna inte fick fram samma typ av information, beroende på informantens ibland fördjupade svar och olika utvidgade svar. Tendenser eller inslag av en ostrukturerad intervju kan också förefalla beskriva de intervjuer som genomförts, då intervjuerna under samtalets gång kunnat anpassas vad gäller frågor och eventuella följdfrågor beroende på pedagog.

Därmed kan ses att det även blivit mer av en interaktiv intervju, där intervjuare påverkat informanterna. Huvudsakligen höll intervjuerna dock en karaktär av att vara strukturerade eftersom frågorna i huvudsak var formulerade på förhand och följde samma typ av ordningsföljd i samtliga intervjuer (Johannessen & Tufte, 2003, s. 97). Det nämns att kvalitativa ansatser både kräver systematik och teknik, men samtidigt innefatta spontanitet och inlevelse hos forskaren (Johannessen & Tufte, 2003, s. 98 och 126). Intervjuerna har bidragit till samtal om ämnet och uppföljning av det intervjupersonerna uttryckt. Följdfrågor har fått pedagogerna att utveckla sina svar om det tystlåtna barnet och sina egna förhållningssätt. Genom detta har intervjuerna mestadels utgått från systematiska metoder

21

genom färdigt formulerade frågor, samtidigt som intervjuaren kunnat uppkomma med spontana tankar och frågor i syfte att fånga pedagogernas uppfattningar på bästa sätt.

6.3 Databearbetning och analysmetod

Transkriberingen av varje intervju påbörjades så snart som intervjun utförts och ansvaret för transkribering delades upp beroende på vem som utfört intervjun. Totalt hade data innehållande cirka 300 minuter inspelat material samlats in. Det transkriberade materialet bestod av cirka 50 sidor text, varifrån det valdes ut specifika delar för analys och resultat.

Utifrån transkriberingen kategoriserades och analyserades pedagogernas uppfattningar i syfte att besvara de forskningsfrågor studien ämnade undersöka. Databearbetningen bestod av att samla relevant fakta från intervjuerna utifrån perspektivet att se hur ett tystlåtet barn konstruerades av pedagogerna (delstudie 1). Den andra delstudien bestod av databearbetning och analys utifrån forskningsfrågorna om pedagogens förhållningssätt, arbetssätt och didaktiska val (delstudie 2). Pedagogerna benämns i analysen som Pedagog 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 och 10.

I analysen av insamlade data reducerades denna utifrån meningsinnehåll, som tar fasta på innehåll i det informanterna i de kvalitativa intervjuerna berättade om (Johannessen & Tufte, 2003, s. 108 och 109). För att få fram relevant material för analysen av intervjuerna, har olika teman kunnat urskiljas som bidragit till material enligt olika kategorier (Johannessen

& Tufte, 2003, s. 109). Kategorisering av det transkriberade materialet kodades med färger enligt vilket tema det behandlade. I transkriberingarna kodades Konstruktionen av det tystlåtna barnet (grön), Pedagogens didaktiska val (gul) och Faktorer som påverkar arbetet (turkos). Denna kodning gjorde det lättare att handskas med materialet och därmed urskilja relevant fakta som kunde besvara forskningsfrågorna, utifrån det pedagogerna uttryckte.

Detta nämner Johannessen och Tufte som ett sätt för att reducera datamaterialet, i syfte att materialet ska bli mer analyserbart. Däremot måste förstås att de kategorier som väljs hänger ihop med tolkningen av materialet samt hur man som forskare förstår det (Johannessen &

Tufte, 2003, s. 111 och 113). Den kunskap som kunde urskiljas i intervjuerna analyserades och jämfördes med vetenskaplig litteratur och artiklar om ämnet. I analysen av insamlade data utifrån de kvalitativa intervjuerna kunde kategorisering och kodning visa på mönster, likheter och skillnader i intervjupersonernas svar (Johannessen & Tufte, 2003, s. 109 och 110). Utifrån detta kunde därefter urskiljas relevant fakta och uttalanden att använda i analysen av data, utifrån aktuella forskningsfrågor för denna studie.

6.4 Validitet och reliabilitet

I forskning behöver man tänka på studiens validitet och reliabilitet. Validitet handlar om relevansen i den data som samlats in, det vill säga om data visar det som syftet är att undersöka. Därmed behöver det kontrolleras om det insamlade materialet besvarar de aktuella forskningsfrågorna. Forskningsfrågorna har kunnat besvaras, då de kvalitativa

22

intervjuerna och intervjufrågorna (Bilaga 2) kunnat ta fasta på pedagogers personliga uppfattningar om tystlåtna barn, samt pedagogernas didaktiska strategier i syfte att stödja tystlåtna barn. Därmed kan en relativt hög validitet urskiljas, eftersom insamlade data besvarat både syfte och forskningsfrågor för den aktuella studien, studien har alltså mätt det som studien ämnade undersöka (Johannessen & Tufte, 2003, s. 267 och 47).

Reliabilitet handlar om datas tillförlitlighet enligt Johannessen och Tufte (2003, s. 28).

Begreppet handlar dels om den data som samlas in och dels på vilket sätt denna samlas in.

Bearbetningen, alltså transkriberingen av i detta fall de kvalitativa intervjuerna har även betydelse för hur tillförlitligt materialet blir. Med tanke på studiens tidsbegränsning har intervjuerna med pedagogerna kunnat genomföras endast en gång per pedagog, vilket gör att en hög reliabilitet inte kan urskiljas i denna studie. För att uppnå en hög reliabilitet i studien skulle det exempelvis kräva att samma pedagoger skulle intervjuats flertalet gånger och att resultatet blivit detsamma (Johannessen & Tufte, 2003, s. 28 och 29). Därmed kan urskiljas att denna studie innehar en låg reliabilitet, eftersom de tio pedagogerna endast intervjuats under ett tillfälle per pedagog. Studien kan därför inte generaliseras till en bredare allmänhet och övriga pedagogers uppfattningar om tystlåtna barn samt pedagogers förhållningssätt i arbetet med dessa. För att resultatet ska bli tillförlitligt, alltså inneha en hög reliabilitet krävs samma typ av forskning flertalet gånger så att ett resultat utifrån en bredare målgrupp kan urskiljas. En hög reliabilitet skulle eventuellt även kunna urskiljas om samma målgrupp i studien intervjuats flertalet gånger och att detta gjort att samma resultat uppkommit (Johannessen & Tufte, 2003, s. 28 och 29).

6.5 Etiska ställningstaganden

Deltagarna delgavs innan intervjun ett informationsblad där de kunnat läsa om syftet för studien och information om Forskningsetiska riktlinjer, och därmed har studien följt informationskravet (Se bilaga 1). Vid varje intervjutillfälle informerades deltagarna om villkor för deltagande och pedagogerna fick ge ett muntligt samtycke till detta innan intervjun påbörjades. Informationen inkluderade individskyddskravet som sammanfattas av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Johannessen & Tufte, 2003, s. 61). Informationskravet innebär att deltagande informeras om syftet med studien samt villkor för deltagande. Samtyckeskravet går ut på att studiens deltagare alltid själva ska få bestämma över sin medverkan, både under, samt efter datainsamlingen. Innan intervjun fick informanterna även information om att medverkan är sekretessbelagd samt att de kommer att vara anonymiserade i sammanställningen av data, vilket benämns som kravet om konfidentialitet (Johannessen & Tufte, 2003, s. 62).

Pedagogerna blev även upplysta om att insamlade data från intervjuerna endast kommer nyttjas i syfte att användas för ett självständigt arbete, alltså fick de information om nyttjandekravet (Johannessen & Tufte, 2003, s. 63).

23

7. Resultat och analys

I denna del redogörs för insamlat material utifrån de kvalitativa intervjuer som genomförts med tio stycken verksamma pedagoger. Här redogörs för pedagogernas uppfattningar om vad de anser kan känneteckna ett tystlåtet barn (delstudie 1) samt strategier pedagogerna använder för att stödja tystlåtna barn (delstudie 2). Utifrån pedagogernas uppfattningar har det kunnat urskiljas några specifika teman. De teman som kommer tas upp i analysen handlar i delstudie 1 om de likheter som kunnat urskiljas, vilka redovisas enligt de olika rubrikerna som valts. I den löpande texten i delstudie 1 presenteras vidare skillnader som framkommit.

I delstudie 2 behandlas teman utifrån pedagogernas arbete för att skapa gynnsamma förutsättningar för de barn som är mer tystlåtna i förskolan. De rubriker som valts ut att lyftas fram i delstudie 2 har valts utifrån det som uppkom mest under de kvalitativa intervjuerna och pedagogernas uppfattningar har därför sammanfattas enligt dessa rubriker. I delstudie 2 framkommer även skillnader i svaren samt faktorer som pedagoger ansett kan påverka arbetet i att stödja tystlåtna barn i dagens förskola.

7.1 Delstudie 1: Konstruktionen av ett tystlåtet barn

Denna delstudie syftade till att undersöka om pedagogernas uppfattningar om vad de anser kan känneteckna ett tystlåtet barn. Här redovisas även pedagogernas uppfattningar om när barnet kan klassas som tystlåtet. Delstudie 1 visar att likheter framkommit men att skillnader pedagogerna emellan kan urskiljas.

7.1.1 ”En som bara flyter runt”

I intervjutranskripten råder en relativt hög grad av samstämmighet i pedagogernas uppfattningar om tystlåtna barn. I intervjuerna har kunnat ses att det allra vanligaste sättet som pedagogerna beskrev det tystlåtna barnet på var med uttrycken en som inte syns och hörs eller liknande uttryck såsom en som inte gör något väsen av sig. Uttryck som en som inte tar så mycket plats eller en som bara flyter runt framkom även.

[...] dom här barnen som gärna försvinner i en barngrupp, som det är lätt att glömma bort […] dom bara följer med (Pedagog 3).

[…] ett barn som mest flyter runt, ...inte syns eller hörs mest utan som tar sig igenom dagarna och gör det den ska, sitter där den ska vara, har sin plats (Pedagog, 9).

Så som Pedagog 3 och 9 uttryckte kan liknande beskrivningar urskiljas hos resterande pedagoger. Pedagog 9 beskrev även barnet som en individ som följer regler och vet vad den ska göra i olika situationer. Ingen av pedagogerna benämnde ett tystlåtet barn som ett

24

problem i barngruppen, vilket kan analyseras som att de anser att barnet såsom Pedagog 9 förmedlade flyter runt i verksamheten och är lydig. Några specifika ord som övergripande del av pedagogerna har använt sig av när de beskrev ett tystlåtet barn har varit bland annat iakttagande, observerande, tillbakadragen, lugn, följsam och blyg. 3 av 10 pedagoger nämnde att tystlåtenhet och blyghet enligt deras erfarenheter brukar hänga ihop (Pedagog 2, 5 och 8). Mindre vanliga begrepp som uppkom under ett fåtal intervjuer var ord som osäker, otrygg och försiktig. Pedagog 10 tog upp ett för denna studie mindre vanligt sätt att beskriva ett tystlåtet barn, då denna beskrev tystlåtenhet som ett normbrytande beteende. Pedagogen beskrev att hen tror de flesta har liknande uppfattningar om ett förskolebarn inom normen och beskriver ett sådant barn som utåtriktad, pratsam och kontaktsökande. Pedagog 10 sade även att ett tystlåtet beteende kan ställas i kontrast mot denna norm och att tystlåtenhet enligt denna pedagog därför kan anses vara ett normbrytande beteende.

Samtliga pedagoger poängterade att ett tystlåtet barn behöver trygghet, vilket var ett ord som förekom och återkom under varje enskild intervju. Det tystlåtna barnet behöver enligt pedagogerna få tid till att bland annat bygga förtroende, de behöver få känna sig bekräftade samt veta att det alltid finns en pedagog som stöttepelare. Här framkom uttryck som närvarande pedagog och god relation till barnet samt att man ska acceptera barnet som det är, som faktorer som pedagogerna ansåg vara viktiga för ett tystlåtet barn. Dessa uttryck kan sammanfattas som att pedagogerna tyckte att ett gott bemötande av dessa barn är av största vikt. Utifrån insamlade data var det enligt fler än hälften av pedagogerna viktigt att stödja de tystlåtna barnen att våga ta för sig och prata. 3 av 10 pedagoger benämnde även samhället idag som en plats som kräver att individer innehar social kompetens (Pedagog 6, 8 och 9).

Dessa kopplade tystlåtenhet som ett eventuellt hinder i dagens samhälle och ansåg arbetet med att få tystlåtna barn att våga som viktigt. Majoriteten av pedagogerna sade även att man bör tänka på att barnet ska stödjas utifrån sin egen nivå. Barnet får, enligt pedagogerna, inte på något sätt tvingas till att prata då detta kan påverka barnet på ett negativt sätt, till exempel kan individen då riskera bli mer tillbakadragen och tystlåten. Ordet inget tvång eller ingen press uppkom hos 6 av 10 pedagoger (Pedagog 1, 2, 3, 4, 8 och 9). Utifrån detta ansåg dessa pedagoger att man i arbetet med ett tystlåtet barn aldrig ska tvinga eller pressa dem att svara, göra eller liknande. Detta var därmed ett återkommande mönster i intervjuerna.

För att sammanfatta användes liknande begrepp om det tystlåtna barnet i pedagogernas konstruktioner. Ingen pedagog i denna studie har som nämnts ansett ett tystlåtet barn som ett problem i barngruppen, utan barnet har snarare konstruerats av pedagogerna som lugn, tillbakadragen och följsam. Trygghet och en god relation till barnet har uppkommit i samtliga intervjuer som något pedagogerna uppfattar som viktigt för ett tystlåtet barn.

7.1.2 Tystlåtenhet är individuellt och situationsbundet

För att benämna vem som anses vara ett tystlåtet barn uttryckte en stor del av de pedagoger som har intervjuats att det finns flera olika typer av tystlåtna barn. Uppfattningar om vem som anses vara tystlåten beror på situation till situation, enligt majoriteten av pedagogerna.

Ett tystlåtet barn kan vara tyst i en konstellation av barn men inte i andra konstellationer.

25

Samtliga pedagoger ansåg att tystlåtna barn mestadels är tystlåtna i stora sammanhang med många personer, exempelvis i förskolans samlingar. Ett fåtal pedagoger lyfte även fram att barnen även kan vara tystlåtna i samspel med kompisar, och ibland till och med tillsammans med pedagoger. Pedagogerna har överlag menat att det är ovanligt att ett barn är tystlåtet endast i samspel med en pedagog. Pedagog 6 nämnde även att tystlåtna barn kan te sig olika utifrån vilken social kompetens barnet har.

[...] ena vinkeln kan ju vara att man inte känner sig trygg och som sagt osäker och så, medan den andra vinkeln kanske kan vara så att man tycker om att vara lite i bakgrunden och trivs med det (Pedagog 5).

Detta citat poängterar att det enligt denna pedagog anses vara viktigt att inte generalisera barnen eller sätta in dem i något fack utan att man bör vara medveten om att det finns olika typer av tystlåtna barn. Det har även benämnts bland pedagogerna att vissa individer i förskolan är mer tystlåtna än andra och att det är okej att det är så (Pedagog 7 och 4). Mer än hälften av pedagogerna menade även att tystlåtenhet kan synas på andra sätt än verbalt, även genom kroppsspråk, med bland annat mimik, genom att peka och genom blickar (Pedagog 1, 3, 5, 7, 8, 9). Däremot framhölls även att kroppsspråket också kan saknas, och att barnet bara står eller blir osynlig, leker i stillhet och så vidare. Pedagog 8 sade att denna haft ett barn på förskolan som behövde stödjas till att ta initiativ hela tiden, eftersom barnet utan pedagogens stöd inte självmant agerade. Pedagog 1 berättade att ett tystlåtet barn ofta inte gör några ivriga rörelser, att de oftast leker lugnt och pedagogen uttryckte ”...den gör ingen plats på morgonen utan den liksom smyger in...”.

Kort sagt finns det flera olika typer av tystlåtna barn som kommunicerar på olika sätt med sin omgivning. Tystlåtenhet har även beskrivits mestadels som situationsbundet, och majoriteten pedagoger ansåg att tystlåtna barn ofta är som mest tystlåtna i större sammanhang inkluderande många övriga barn och pedagoger.

7.1.3 Det tystlåtna barnet i leken

Övergripande del av pedagogerna har upplevt att de barn som är tystlåtna kan ställas inför svårigheter i leksituationer tillsammans med andra barn. 8 av 10 pedagoger benämnde att tystlåtna kan få en sämre roll och bli överkörda i leken (Pedagog 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 och 10).

De styr sällan leken och blir lätt bortvalda av kamrater då de inte kommer på roliga idéer, inte pratar eller kan anses störa, fastän de i själva verket kanske vill delta i leken (Pedagog 3 och 9).

[...] en person som bara är lite tyst och försiktig men som kompisarna ser som någon som man kan köra över, eller någon som inte är rolig att leka med [...] (Pedagog 9).

På detta sätt lyfter Pedagog 9 fram att det kan bli ett problem för det tystlåtna barnet att vara tyst eftersom detta kan göra att barnet får svårt att skapa sig sociala relationer. Så som Pedagog 9 uttryckte har även mer än hälften av övriga pedagoger upplevt att de andra barnen kan antyda att det är jobbigt att det tystlåtna barnet inte svarar när de försöker ta kontakt, till exempel i leken. Ett fåtal pedagoger beskrev att barnen ibland kan uttrycka saker som ”han svarar ju inte” eller ”han kan inte prata” när de försöker interagera med det tystlåtna barnet.

Pedagog 3 menade att barnet av dessa uttalanden kan få sämre självkänsla och kan känna att

26

den inte duger, vilket innebär en risk i att barnet drar sig undan ännu mer. Pedagog 10 benämnde också att barnet riskerar få låg status i barngruppen och riskerar att bli bortvald av kamrater eftersom andra barn kan uppleva att de inte får gensvar av barnet i fråga.

[...] lite mer tillbakadragna aktiviteter och om den skulle va med i en aktivitet eller lek så är den ofta den rollen som är lite mer tillbakadragen och den har inte den mest givna eller aktiva roll utan den är med, fast den hänger på (Pedagog 5).

Pedagog 5 uttryckte här att det tystlåtna barnet kan delta i lekar tillsammans med andra, dock med en mer tillbakadragen roll, antingen aktivt vald eller tilldelad roll. En majoritet av pedagogerna har som Pedagog 5 även nämnt att de tystlåtna barnen ofta har ett lugnt agerande mot andra samt att barnet ofta får en sämre roll i leken. Pedagog 8 har erfarenheter av att tystlåtna barn också kan uppleva själva att de är delaktiga i till exempel en lek, men att de i själva verket bara observerar, och att detta även kan ses som att det finns en osäkerhet hos barnet i det sociala samspelet med andra.

Barn som är tystlåtna kan enligt majoriteten pedagoger ha svårt att delta i leksituationer på förskolan, de kan få en sämre roll, styr sällan i leken och blir lätt bortvald av andra barn.

Detta kan i en förlängning betyda att barnet får svårt i de sociala relationerna och får sämre självkänsla för att den inte får bestämma i bland annat leken samt genom nedvärderande kommentarer av andra barn.

7.1.4 Svårighet att fånga upp barnet och dess lärande

Pedagog 1 sade att det kan bli en frustration för pedagogen när barnet är tystlåtet. Pedagogen menade att det kan vara svårt att gissa sig till vad som känns bra eller dåligt för barnet i fråga.

Pedagog 2 ansåg att hen tror att barnet lätt kan bli missförstådd genom att man som pedagog kanske tror att barnet vill vara ensamt och tyst, men att den egentligen kanske inte vill det. Detta poängterade Pedagog 5 genom att tala om att en del tystlåtna barn kanske vill vara i bakgrunden men att en del av dem egentligen inte vill det. På så sätt är det viktigt enligt pedagogerna att vara lyhörda och närvarande med dessa barn. Pedagog 9 upplevde också att det tystlåtna barnet lätt kan bli missförstått både av kompisar och pedagoger på grund av sin tystlåtenhet. Hen har utifrån detta haft erfarenhet av att det är svårt att få reda på det tystlåtna barnets känslor och utifrån det blir dessa barn lätt missförstådda. Pedagog 8 nämnde även risken för att de tystlåtna barnen ”hamnar utanför radarn” för pedagogernas syn på grund av att de får mindre uppmärksamhet eftersom de är ”tysta och lugna”. Det har i 8 av 10 intervjuer framkommit en frustration kring dels att pedagogerna anser att det är svårt att fånga upp barnet och dess mående samt veta hur de tillgodogjort sig undervisningen i förskolan (Pedagog 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9 och 10). Av dessa pedagoger har beskrivits att det kan vara svårt för att barnet är tystlåtet att veta vad den tänker, vet och känner. Pedagogerna har även upplevt att det kan vara svårt att fånga hur den tystlåtna har förstått exempelvis undervisningsmoment i verksamheten. 4 av 10 pedagoger har även nämnt att de tror att barn som är tystlåtna lätt kan bli missförstådda av både pedagoger och barn på grund av sin tystlåtenhet (Pedagog 1, 2, 5 och 9).