Några pedagogers tankar kring utomhuspedagogik och dess för- respektive nackdelar.

(1)

Beteckning:

Institutionen för pedagogik, didaktik och psykologi

Några pedagogers tankar kring utomhuspedagogik

och dess för- respektive nackdelar.

Ewa Strömberg

December 2007

Examensarbete C-uppsats 15 hp.

Pedagogik

Pedagogiska forskningsprocesser och metoder samt examensarbete, 30 hp.

Examinator: Maud Söderlund

Handledare: Daniel Pettersson

(2)

Abstract

fem

I skolan idag bygger lärandet främst på texter och genom boklig kunskap och alltmer sällan på förstahandsupplevelser. Syftet med undersökningen är att ta del av några verksamma pedagogers tankar kring utomhuspedagogik. Vilka fördelar respektive nackdelar anser de verksamma pedagogerna att det finns med att bedriva undervisningen utomhus och finner det också intressant att se på vilket sätt som de verksamma pedagogerna använder sig av naturen och utomhuspedagogiken som ett komplement till den vanliga undervisningen som ofta sker inom fyra väggar.

För att nå undersökningens syfte har strukturerade intervjuer genomförts med fem verksamma pedagoger som arbetar i åldrarna ett till fem. Intervjuerna genomfördes på tre olika skolor inom samma kommun på de verksamma pedagogernas arbetsplats. Bärbar bandspelare användes för att dokumentera data.

Resultatet av de fem intervjuerna påvisar att de verksamma pedagoger som intervjuats är eniga om att de skulle vilja vara utomhus mer och de anser att utomhuspedagogik kan användas som ett komplement till den vanliga undervisningen på ett flertal sätt, här nämns att det blir mer verklighetsbaserat, de olika sinnena aktiveras och eleverna får möjlighet att tillgodogöra sig kunskap på flera olika sätt. Till nackdelarna hör vädret, barnens kläder, personalresurser och tiden som sätter stopp för varför de verksamma pedagogerna inte är ute så mycket som de skulle vilja vara.

Nyckelord: Utomhuspedagogik, naturpedagogik, natur, uteskola Keywords: Outdoor education, Nature education, Nature, Outdoor school

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Utomhuspedagogikens historia ... 2

2.2 Utomhuspedagogik ... 3

2.3 Naturen ... 5

2.3.1 Naturskolor i Sverige ... 7

2.3.2 Barn i naturen ... 7

2.3.3 Naturen som komplement ... 9

2.4 Läroplanen ... 10

3. Problemformulering ... 12

3.1 Syfte ... 12

3.2 Frågeställningar ... 12

4. Metod ... 13

4.1 Val av metod ... 13

4.2 Urval ... 13

4.3 Genomförande ... 14

4.4 Databearbetning ... 14

4.5 Etiska förhållningssätt ... 15

4.6 Tillförlitlighet ... 16

4.7 Litterär sökmetod ... 16

5. Resultat ... 17

5.1 Intervjupersoner ... 17

5.3 Fördelar ... 18

5.4 Nackdelar ... 18

5.5 Utomhuspedagogik som ett komplement ... 19

6. Sammanfattning och analys av intervjuerna ... 20

6.1 Intervjupersonerna ... 20

6.3 Fördelar ... 21

6.4 Nackdelar ... 22

6.5 Utomhuspedagogik som ett komplement ... 22

6.6 Slutsats av resultat ... 23

7. Diskussion ... 24

7.1 Resultatdiskussion ... 24

7.2 Metoddiskussion ... 26

7.3 Linjer framåt ... 26

8. Slutord ... 28

9. Referenser ... 29

Tryckta källor ... 29

Internetkällor ... 31

Bilagor ... 1

Bilaga 1 Intervjufrågor ... 1

Bilaga 2 Missivbrev till pedagogerna. ... 2

(4)

1. Inledning

I skolan idag bygger lärandet alltmer på texter och sällan på förstahandsupplevelser. Enligt tidigare forskning inom ämnet är vår utbildningskultur där lärandet sker inom fyra väggar en ung företeelse i vår bildnings- och utvecklingshistoria. Att lära med hela kroppen är något som förknippas med utomhuspedagogik, där platsen för inlärning, en verklig miljö är det viktiga. De olika sinnena aktiveras och ytorna att vistas på är obegränsade. Det finns ett stort utbud av material och naturen har inga ramar eller väggar som avgränsa. Historiskt sett vistas människan allt mindre i naturen och idag bor de flesta svenskar i tätorter. Med hjälp av utomhuspedagogiken kan ledare och pedagoger skapa förutsättningar för elever att få verkliga upplevelser i uterummet. Platsen för inlärning kan variera och här får man utgå ifrån sina egna erfarenheter och sedan utveckla vidare under arbetes gång.

Genom att vistas i naturen skapas ett intresse för den, enligt den litteratur som finns med i undersökningen är det svårt att ta hand om en miljö och en natur som det inte finns någon relation till eller förankring i. Vår miljö och natur är hotad av den globala uppvärmningen och står ständigt inför nya utmaningar. Att värna om miljön, naturen och den biologiska mångfalden är därför en viktig del i arbetet i skolan. Här kan utomhuspedagogiken användas för att nå målen i läroplanen där det till exempel står att eleverna genom ett miljöperspektiv ska få möjlighet att både ta ansvar för den miljö de själva kan påverka och skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Det är därför betydelsefullt för blivande och verksamma pedagoger att få ta del av några verksamma pedagogers tankar kring utomhuspedagogik, vilka för- respektive nackdelar som det finns med att bedriva undervisningen utomhus och på vilket sätt dessa anser att naturen kan användas som ett komplement till den vanliga undervisningen.

Att vara ute i naturen är ett stort intresse som alltid funnits hos mig. Det är en härlig känsla att få komma ut i skog och mark och det ger upplevelser man inte kan läsa sig till i någon bok.

Jag har genom besök på Hyttö naturskolan, under min verksamhetsförlagda utbildning och på olika kurser vid Högskolan i Gävle kommit i kontakt med utomhuspedagogik på olika sätt, detta har gjort att jag själv blivit intresserad och inspirerad av att tillämpa ett liknande arbetssätt som verksam pedagog i min undervisning.

(5)

2. Bakgrund

Nedan presenteras bakgrunden till uppsatsen för att ge läsaren en bild av vilken fakta som stödjer undersökningen.

2.1 Utomhuspedagogikens historia

Enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) är vår utbildningskultur där lärandet i stor utsträckning sker mellan fyra väggar en mycket ung företeelse i vår bildnings- och utvecklingshistoria. Följande avsnitt är hämtat ur bland annat Brügge, Glantz och Sandell (2007) samt Dahlgren och Szczepanski (1997). Utomhuspedagogikens bildningshistoriska rötter finns bland de joniska naturfilosoferna före Platon och Aristoteles tid. Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) skriver om Aristoteles (384-322 f. Kr) som utgick från våra sinnen och erfarenheter. För Aristoteles fanns i själen bara återspeglingar av föremålen i naturen och den högsta grad av verklighet uppnås, enligt hans sinnesfilosofi, genom våra sinnen och erfarenheter av verkligheten.

Det autentiska lärandets idétradition fördes vidare av Johann Amos Comenius (1592-1670) som även han förespråkade ett lärande i autentisk miljö när undervisningsinnehåll väljs och förmedlas. I hans skrifter om didaktik, lärandets vad, hur och varför går det att läsa, att gå ut för att lära in, gå in för att lära ut. Comenius menade att ökad kroppslig delaktighet genom att lukta, känna, röra och agera under inlärningen gav kunskap liv och erfarenheterna blev mer givande.¹

En annan betydelsefull person är Jean-Jacques Rousseau (1712-1784) som poängterade vikten av mötet mellan barnet och verkligheten under uppväxten.² Johann Heinrich Pestalozzis (1746-1827) inlärningsteori var att våra sinnen var överordnade och det är grunden för inhämtning av kunskap och lärande. Han lyfter också fram att uppfattningen av verkligheten är undervisningens oumbärliga grund, ett komplement till klassrumsundervisningen. Friedrich Fröbel (1782-1852) utvecklar sedan Petalozzis metoder där trädgården blev kärnan i hans kindergarten.³

I slutet av 1800-talet och början av 1900-talet gav svenska turistföreningen ut stipendier till skolresor med mottot, känn dig själv, känn ditt land, känn ditt landskap, en utomhuspedagogisk verksamhet där den direkta kontakten med naturen och kulturen blev möjlig.⁴ Hembygdskunskap blev 1919 ett folkskoleämne där den utomhuspedagogiska strävan sedan levde vidare inom delar av folkskollärarkåren och skolträdgårdsundervisning ansågs ha ett kunskaps-, arbets- och skönhetsvärde.

Ellen Key (1849-1926) var en stark förespråkare för att använda andra platser än klassrummet i lärandeprocessen och menade att bildning är allt som är kvar när vi glömt allt det vi lärt. Att veta något innebär inte att man automatiskt förstår. I Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski (2007) nämns att människan måste lära i naturliga samanhang och bli berörda, vi måste gripa för att begripa för att utveckla begreppsförståelse. Key var en förespråkare för alternativ pedagogik där fältstudier i det verkliga livet var utgångspunkten för lärande och

1 Kroksmark (1989)

2 Rousseau (1977)

3 Fröbel (1995)

4 Rantatalo (2002)

(6)

kunskap. Barnen skulle inte bara söka kunskap på biblioteket, utan även i verkligheten.⁵ Maria Montessori (1870-1952) var även hon en företrädare för att hela omgivningen skulle ses som ett läromedel där skolmiljön inbjöd till ett görande och tänkande, ett tankesätt där hela kroppen var med i lärandeprocessen.

Enligt den amerikanske pragmatikern John Dewey (1859-1952) är praktisk kunskap lika mycket värd som teoretisk, detta beskrivs av Hartman (1995). Utomhuspedagogiken kan här ses som en kompenserande kunskapsform och Dewey menade att begreppsbildningen underlättades i praktisk hantering av konkret material och genom verkliga erfarenheter av omgivningen. Han är känd för sitt begrepp, learning by doing, där tänkandet kopplas till handlandet. Dewey beskrev barns naturliga behov av upplevelse och rörelse.⁶ Jean Piaget (1896-1980) talar om att ha kunskap om ett objekt och att ha agerat i förhållande till det.

Kunskapen växer i ett handlingssammanhang, både Piaget och Dewey poängterar kunskapens aktiva natur.⁷

Enligt Brügge et al. (2007) är det svårt att skriva om utomhuspedagogikens historia, utan att nämna Kurt Hahn (1886-1974). Han är grundaren till en rörelse i England under andra världskriget där betydelsen av aktiva miljöer där lärandet skulle äga rum lyftes fram, dessa miljöer var utemiljön, det natur- och kulturgivna landskapet. Genom verklighetsanknytning och elevens personliga erfarenheter av olika miljöer ökar möjligheten till ett lustfyllt lärande.

2.2 Utomhuspedagogik

Enligt nationalencyklopedin är utomhuspedagogik en pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärandet. Termen introducerades under 1990-tal och kopplas till en pragmatisk reformpedagogisk bildningstradition som ser kunskap som aktivitet. Den bygger på en växelverkan mellan autentiska upplevelser och textbaserat lärande. ”Praktiskt utövas den i form av tolkning, vägledning och reflektion i natur- och kulturlandskap, där eleven vistas större delen av undervisningstiden.”⁸ Undervisningen kan förläggas i både urbana och rurala miljöer, och genom att lärandet förutom utevistelse även förutsätter mer rörelse framhålls ofta de positiva effekterna för elevernas hälsa.

Utomhuspedagogik är ett begrepp som blir allt vanligare inom skolvärlden. Fler och fler förskolor och skolor har förstått betydelsen av en mer varierad undervisning. Att lära med hela kroppen, är för många ett sätt att kombinera kunskap, rörelse och utomhusmiljö till en helhet. ”I utomhusbaserade inlärningsmiljöer finns kvalitéer som, enligt vår mening, inte kan skapas i klassrum och inomhusmiljöer.”⁹ Enligt Dahlgren och Szczepanski (2007) bygger utomhuspedagogik på tanken att lära genom direkta upplevelser, erfarenheter och språkliga begrepp.

… denna pedagogik (=läran om hur man lär) är att man måste bege sig ut i det verkliga landskapet, för att kunna öva sig i att tolka och analysera de processer som sker i naturen. Man menar att det går inte att studera och uppmärksamma naturfenomen och lära sig viktiga, centrala begrepp som

5 Key (1995)

6 Dewey (1915)

7 Brügge et al. (2007)

8 Nationalencyklopedin

9 Dahlgren & Szczepanski (1997) s. 23

(7)

handlar om det man ser i verkligheten, om man inte kommer i direktkontakt med naturen.¹⁰

Enligt Brügge et al. (2007) möter utomhuspedagogiken landskapet och tar tillvara på helheten där alla sinnen är aktiva i lärprocessen.Det är inte bara en berättelse om upptäckter som andra gjort och skrivit om, utan här kan den lärande förknippa sig själv med den upplevda situationen. ”Naturen blir annars lätt en kuliss, något man studerar på anstånd, utan att göra till sin egen.” ¹¹ Eleven befinner sig i den verkliga miljön och skaffar sig förstahandsupplevelser, där människan själv får upptäcka och lyckas. I utomhuspedagogiken arbetar pedagogerna ämnesövergripande och abstrakta begrepp blir levande. Enligt Drougge (2001) är utomhuspedagogik ett begrepp som innebär att bara vara utomhus. När pedagogerna är utomhus måste pedagogiken anpassas till utevistelsen och de måste då kunna vara flexibla och kunna ändra på den i förväg gjorda planeringen. Detta på grund av att naturen är en resurs i undervisningen och inte bara en ny lektionssal. Eleverna måste här ges möjlighet att få vara aktiva i lärandeprocessen.

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelverkan mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:

• att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap.

• att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas.

• att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.¹²

Enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) bygger lärandet i skolan främst på texter och genom boklig kunskap och alltmer sällan på förstahandsupplevelser och enligt Kullande och Widegren (1997) har den traditionella naturundervisningen oftast skett inomhus i ett klassrum. ”I dagens skola borde lärande utomhus ses som ett viktigt komplement till den mer traditionella pedagogiken, där lärandet ofta sker inom fyra väggar.”¹³ Istället för att gå ut i naturen har föremål hämtats in i klassrummet. Här nämns exempel som en glasburk med en konserverad orm i eller en uppstoppad fågel. I de fall då det inte gick att hämta in naturföremålen fanns målade planscher där eleverna till exempel kunde se älgen och haren i samma storlek på en och samma plansch.

Dahlgren och Szczepanski (1997) skriver att med hjälp av utomhuspedagogiken kan det skapas förutsättningar för att eleverna ska få konkreta upplevelser i uterummet.

Utomhuspedagogiken definieras som ett tematiskt och ämnesövergripande forsknings- och utbildningsområde. Utemiljö och upplevelse är det centrala och lärandet förläggs i hög omfattning till utomhusmiljön som är en ständig kunskapskälla där det finns ett rikt material för såväl historiska tillbakablickar som studier av nutid och framtid inom olika ämnesområden. ”Utomhuspedagogik blir under utövande ett viktigt metodiskt redskap som kan levandegöra läroplanens intentioner.”¹⁴ Utomhuspedagogiken vill skapa balans mellan helheten och delen. Men enligt Brügge et al. (2007) vore det fel att se utomhuspedagogiken som den enda vägen till kunskap, men under samverkan kan det teoretiska och det praktiska skapa mer levande kunskap.

10 Kullander & Widegren (1997) s. 126

12 Centrum för miljö- och utomhuspedagogik, CMU

(8)

Dahlgren och Szczepanski (1997) skriver att naturen skapar möjligheter för ett möte med det oförutsedda och därmed för situationsanpassad inlärning. Genom våra sinnen lär vi oss om vår omvärld utifrån delar och helhet. ”Det är skillnad på ”att känna till” och ”att känna”.

Utomhuspedagogiken ger oss en möjlighet till naturkontakt och återerövring av vårt naturhistoriska arv.”¹⁵

Kullander och Widegren (1997) anser att upplevelser i den miljö som omger oss utgör basen för inlärning, utomhuspedagogiken kan utövas av alla, i alla åldrar och på olika nivåer. Den kan bedrivas nästan var som helst, på skolgården, i parken och trädgården, i stadsmiljöer som till exempel industrilandskap och kulturhistoriska miljöer eller med lantgården som läromedel. Enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) kan utomhuspedagogik också äga rum under en stadsvandring, på ett besök i djurparken eller ett naturreservat. Dessa platser är kopplade till direktupplevelser i en autentisk miljö där syftet är att skapa direktkontakt med materialet och även ett aktivt deltagande är viktigt. Som pedagog kan man med fördel arbeta ämnes- och åldersintegrerat med uterummet som inlärningsmiljö. Författarna Pasquier och Paul (2006) skriver i sin artikel om utflykten som en unik chans att få upptäcka på en fri och naturlig plats. De skriver att man kan använda sig av naturliga omgivningar, där parker nämns som inlärningsmiljö.

I och med att naturen inte har några väggar så begränsas inte lärandet utan nya möjligheter dyker ständigt upp. Skolan bör använda uterummet som en pedagogiks resurs då forskning visar att barns motoriska utveckling, hälsa och koncentrationsförmåga ökar i en varierande och naturpräglad utomhusmiljö.¹⁶

Det gäller att arbeta med naturen ur olika perspektiv för att få ett positivt förhållningssätt till att vistas i naturen. Enligt Almeida, Bombaugh och Tarun (2006) är det bara när barn upplever naturen utomhus som de lär sig bäst att tycka om naturen och vill eftersträva att bevara den. Detta skriver även Brügge et al. (2007) att genom att trivas i naturen skapas ett intresse för den. ”Vem bryr sig om en miljö man inte känner förankring i?”¹⁷ Kullande och Widegren (1997) anser att en utomhuspedagog inte behöver kunna allt om naturen, utan kan lära sig genom att tillsammans med gruppen aktivt söka kunskap. En annan viktig del är att ledaren själv måste delta i det som händer, vara lika nyfiken och intresserad som pedagogen vill att de deltagande ska vara, även om man själv redan vet.

Utemiljön är inte bara ett rum för lärande, utan tillhandahåller också lärandets innehållsliga strukturer i form av natur- och kulturspår, former, färger, dofter, smaker och sinnliga erfarenheter. Dessa kan inte den indirekta, förmedlade kunskapen i bokliga och bildliga klassrumskontexter förmedla.¹⁸

2.3 Naturen

Enligt Sellgren (1996) har människans naturuppfattning förändrats genom historien och naturen själv har också den en historia. ”Naturen är en del av vår omgivning som är synlig och som inte är skapad av människan. Det kan vara skogar, berg, dalar, växter, djur och vatten.”¹⁹ Naturen förändras, det sker något i den, den fungerar. Naturen är fylld med stora

16 Brügge et al. (2007) s. 31

17 Dahlgren & Szczepanski (1997) s. 24-25

(9)

och små historier som alla hänger ihop enligt Sellgren (1996). ”Om inte humlorna fanns skulle inte klöverblommorna existera.”²⁰

För konkreta människor i konkreta situationer ter sig naturen någorlunda konstant. Det enda som skiftar är årstiderna, och deras växlingar upprepas ständigt. Många menar därför att naturen är skapad en gång för alla och kommer alltid att se ut som idag. Att förstå naturen som något i ständig utveckling strider dessutom mot många religioners trossatser.²¹

De flesta förändringar har ett förlopp, allt från några sekunder till flera sekel. Sammanhang och tidsdimensioner är nödvändiga för att förstå sig på naturen. ”En tolvårig flicka som fick frågan ”När tror du dinosaurierna dog ut?” svarade ”Det var väl någon gång på 1800-talet.”²² Madsen (1999) skriver att de flesta barn förstår sig på naturens små historier som till exempel växtens eller djurets historia som sträcker sig över ett par generationer, men de kan ha svårt att greppa den stora historien om utvecklingsläran.

Under 1900- talet har människan vistas allt mindre i naturen och idag bor de flesta svenskar i tätorter. Enligt Nyhus Braute och Bang (1994) är det därför viktigt att barnen får chans att uppleva vad naturen kan ge, en frihetskänsla av att fritt få springa omkring, bygga kojor, klänga i träd, känna doften av granris, titta på molnen eller studera en liten myra som släpar på en pinne. ”Naturen är full av upplevelser som kan stimulera fantasin.”²³ De flesta vuxna som är äldre minns säkert hur leken ägde rum utomhus i skogsdungar, på gator och torg eller på bryggor och vid stränder. ”… platser där barn kunde utvecklas, få näring till fantasi och få sitt behov av upplevelser tillfredsställda.”²⁴ Nyhus Braute och Bang (1994) menar att mycket har förändrats sedan dess, trafiken är mer omfattande och naturområdena i närmiljön har fått ge vika för parkeringsplatser och bostäder.

Vi har ett oöverskådligt resursutnyttjande. Människan ser naturen som en oändligt generös guldgruva att gräva ut. Mineraler hämtas ur gruvor, olja pumpas upp från jordens inre. Vi dämmer upp vatten, ändrar på naturliga vattenflöden och avverkar skogar för att skapa mer jordbruksmark och andra ytor. Vi inbillar oss att vi har makt över den natur våra förfäder fruktade och vördade.²⁵

Enligt Nyhus Braute och Bang (1994) hade vi tidigare ett samhälle grundat på primärnäringarna jordbruk, jakt och fiske, där människan levde i nära gemenskap med naturen där livet byggde på att använda naturresurserna utan att förbruka dem. ”Vi lär oss inte längre genom direkta upplevelser utan genom skola, böcker och TV. Förr måste man stå i samklang med naturen för att kunna överleva.”²⁶ Vi senare gått över till ett samhälle som bygger på industri och urbanisering och det har gjort att primärnäringarna har hamnat i bakgrunden.

Många av oss lever i dag i symboliska världar med en svagare naturrelation, av hälsoskäl borde vi vistas mera utomhus. Vi kan ana att vår hälsa är globalt hotad på samma sätt som vår planet, om vi inte utökar vår kontakt med

20 Sellgren (1996) s. 9

21 Madsen (1999) s. 38

22 Madsen (1999) s. 38

23 Madsen (1999) s. 11

24 Nyhus Braute & Bang (1994) s. 18

26 Nyhus Braute & Bang (1994). s. 19

(10)

naturen. Utomhuspedagogiken ger dessutom en möjlighet att förebygga bland annat benskörhet och fetma så att vi slipper få ”en benlös generation.²⁷

2.3.1 Naturskolor i Sverige

Följande avsnitt är hämtat från Naturskoleföreningens hemsida (2007). I Sverige finns det idag runt 70 Naturskolor. Enligt naturskoleföreningen är upplevelser med alla sinnen viktigt, det stärker naturkänslan och de egna erfarenheterna skapar en viktig grund för inlärningen.

Att själv våga undersöka med alla sinnen ger också trygghet och samhörighetskänsla med naturen. Naturskolorna bildades i början av 80-talet och med tiden har de skapat olika profiler.

Naturskolorna har i stort sett samma mål, men sättet att arbeta, påverkas av olika faktorer som till exempel det geografiska läget och ledare. Att upptäcka själv och att själv förstå sambanden i naturen är en viktig del i naturskolans metodik. Det kan vara allt från enklare näringskedjor, vem äter vad? Till mer komplicerade undersökningar.

Naturskolornas antal växer stadigt och verksamheten utvecklas. En kort sammanfattning av "naturskolans själ" visar en bredd som kan sammanfattas i några centrala punkter.

• naturskolan är inte ett hus, utan det är arbetssättet som är naturskola

• personalen är den viktigaste resursen som sprider naturskolans arbetssätt

• elevernas egna upplevelser och sinnesintryck i naturen är grunden till ett aktivt lärande.²⁸

De som arbetar med kurser vid naturskolorna har själv daglig kontakt med de ämnesområden och den metodik som förmedlas på kurserna. De lär ut hur de själv gör när de undervisar barn i olika åldrar. Många inom skola och barnomsorg vänder sig därför till naturskolor för att fortbilda sig. ”För att kunna tillämpa ett undersökande arbetssätt i naturen är det viktigt att eleverna ges stor frihet i att själva ta initiativ och genomföra sina uppgifter. Naturskolans sätt att arbeta ger aktiva elever.”²⁹Många kommuner använder naturskolan för att sprida kunskap om natur och hållbar utveckling. Det handlar ofta om att sprida kunskap och delaktighet i det lokala miljöarbetet. Föreningar, organisationer, företag med fler har också upptäckt naturskolornas möjlighet.

Vi arbetar för en idé; att lära in ute! Positiva upplevelser i naturen är grunden för att förklara ekologiska samband och för att förstå miljöfrågorna. Det gäller såväl barn som vuxen. Att få utveckla sin känsla för naturen är ett första viktigt steg. Kunskap om naturen börjar i naturen!³⁰

2.3.2 Barn i naturen

De barn som tidigt får tillfälle att regelbundet vistas i naturen lär sig att känna trygghet och att upptäcka och uppleva den enligt Drougge (1996). ”Barn lär sig bäst då de upptäcker, får pröva själv och har roligt.”³¹ När man vistas i naturen aktiveras alla sinnen, barn utvecklas tillsammans med andra barn och vuxna och genom inflytandet från miljön runt omkring dem

27 Dahlgren & Szczepanski (1997) s. 46-47

28 Naturskoleföreningen (2007)

31 Drougge (1996) s. 53

(11)

menar Klang, Skoglund, Söderdahl och Virdhall (1996). ”Den natur som finns runt omkring oss är viktig för oss alla och inte minst för våra barn.”³²

Barn använder sig av en mängd språk; ord, bild, musik, rörelse m.fl. I skolan har vi länge mest stimulerat det verbala språket. Det är viktigt att barn ges möjlighet att utveckla alla sina språk. Alla språken behövs och kompletterar varandra.³³

Sellgren (2005) skriver att förberedelserna av utevistelsen är viktig och att uttrycket, ”Det finns inget dåligt väder, endast dåliga kläder”³⁴ är något som sägs, men visst finns det dåligt väder menar Sellgren. Som ledare gäller det att vara lyhörd för gruppen och situationen och ställa frågor som: Ålder och mognad? Hur är deltagarna klädda? Klarar man en timme ute i kallt höstregn? Här kan funderingarna över när ambitionen att skapa positiva upplevelser i naturen övergår till dess motsats. ”Kläder efter väder” är ett mycket bättre uttryck. Mössa på huvudet kan inte nog betonas. Mössan fungerar som ett lock som stänger inne kroppsvärmen.”³⁵ Johansson (1995) skriver också om att för att må bra ute är det av stor betydelse att man är rätt klädd.

Klang et al. (1996) skriver att barn och ungdomar behöver regelbundet positiva upplevelser i naturen, att ha roligt och att känna sig hemma där. Miljöundervisning får inte bli något svårt som bara specialister klarar av utan det ska finnas vägar där alla lärare och ledare kan lägga viktiga pusselbitar för att skapa miljömedvetenhet hos det växande släktet. Eleverna måste också veta hur man beter sig i naturen, naturvett lär man sig bäst ute enligt Klang et al. (1996) och författaranda nämner allemansrätten som är en gammal nordisk företeelse som saknar motsvarighet i någon annan del av världen. Sedan urminnes tider har man haft rätt att röra sig fritt i skog och mark.

Alla som arbetar med barn, ungdomar eller vuxna har ett ansvar att hjälpa var och en att förstå de naturlagar som styr oss och allt annat liv på vår jord. På mycket kort tid har vi kommit allt längre bort från ett naturligt samspel med naturen. Vi har tappat många av de kunskaper som vi medvetet eller omedvetet förr har haft om naturens lagar.³⁶

Enligt Klang et al. (1996) får kravet på att veta vad allt heter inte hindra lärare och ledare att vara ute i naturen. ”Naturen är ett fantastiskt läromedel.”³⁷ Det gäller att utifrån sin befintliga kunskapsnivå hitta sin egen väg för att berika sin undervisning. Enligt Grahn (2007) gjorde förskolorna fler utflykter så sent som för tio år sedan och menar att detta till stor del beror på att förskolorna då hade mer personal än idag.

Att lära känna naturen med alla sinnen är grunden för all senare kunskap om naturen. Ingen kunskap är så tydlig, så lätt och uppfatta och har så lätt att sätta sig kvar i minnet som den vi får genom våra fem sinnen. Den kunskapen måste vi hämta ute i verkligheten. Därför är just utevistelsen av så stor betydelse för barnen.³⁸

33 Klang et al (1996) s. 11

34 Sellgren (2005) s.12

35 Sellgren (2005) s. 12

37 Klang et al. (1996) s. 13

38 Johansson (1995) s. 57

(12)

Madsen (1999) skriver att genom att göra samlingar av saker från skogen, ges barnen en inblick i vad naturen består av. De får många svar på frågan Vad? Och då har de också fått förståelse för det som med ett finare ord kallas naturens struktur. Men det finns också ett Hur?

Hur naturen fungerar hänger ihop med vad som finns i den och hur dessa element samverkar.

Madsen (1999) skriver att det finns ett samband mellan struktur och funktion.

När man varit ute med klassen/gruppen och upptäckt hur mycket det finns att uppleva och lära, kommer också tanken på friluftsliv och äventyrslustan vaknar. Genom att låta barn få vara med om friluftsliv sår man frön till något som ger nya, fina upplevelser hela livet.³⁹

2.3.3 Naturen som komplement

Naturen är världens bästa kunskapskälla.

Friluftsliv är att vistas i naturen året runt för att få:

• Gemenskap (sociala och emotionella behov tillfredsställda.)

• Naturkänsla, kunskap (intellektuella behov tillfredsställda)

• Motion, rörelse (fysiska behov tillfredsställda) utan prestation i tävlingsform.⁴⁰

Om pedagoger och ledare hittat lusten och tiden att gå ut i naturen finns det mycket inspiration att hämta om hur naturen kan använda som klassrum och ett komplement till den vanliga undervisningen. ”Naturen är en outtömlig inspirationskälla för arbetet med barn.

Natur finns överallt. Den överraskar och fascinerar oss med sina växlingar och sitt liv – under alla fyra årstiderna.”⁴¹ Det första steget är att lära sig att vistas i naturen och att tycka om den.

Att barnen känner sig hemma och trivs i naturen. ”… det handlar ofta om så enkla saker som att hålla sig varm, mätt, torr och trygg.”⁴²

Tag ett kliv ut och öppna naturens väldiga bok! Bok, är naturen verkligen en skrift som man kan öppna och läsa? Ja, en bok fylld med bokstäver som bildar ord, skapar sammanhang och mening. Där borta hittar du bokstaven T som i tall, V som i vitsippa och M som i myra, men också sinnliga uttryck som F som i fjäderlätt och H som i humlemjuk. Smått fogas till stort.

Enskildheter blir gripbara helheter och sammanhang.⁴³

Enligt Brügge et al. (2002) kan många lärare känna en rädsla över att vistas utomhus eller en annan aspekt kan vara att tiden inte räcker till, eftersom det är mycket som kan hända när man kommer utanför klassrummets fyra väggar. Stoltz och Svenning (2004) nämner också lärarens rädsla för att vistas utomhus. ”Det är så mycket som kan hända när man är utanför klassrummets väggar. Det är lättare att planera och genomföra lektioner inom klassrummets väggar eftersom kontrollen är bättre.”⁴⁴ Bergholm (2006) tar upp att många lärare undviker att undervisa utomhus på grund av bristande kunskaper. Liknande synpunkter diskuteras i en engelsk artikel av Higgins och Kirk (2006) där de tar upp aspekter på lärares utbildning kopplat till utomhuspedagogik. Naturen är en pedagogisk miljö där man kan arbeta på olika sätt. Att leda en grupp utomhus ställer andra krav än ledarskapet i inomhusmiljö.

39 Klang et al (1996) s. 47

40 Drougge (1996) s. 123

41 Ekström & Szczepanski (1999) s. 3

43 Sellgren (2005) s.7

44 Stoltz & Svenning (2004) s. 34

(13)

Det är viktigt att komma ihåg att naturen inte är en naturlig miljö för alla, enligt Brügge et al.

(2002) måste pedagoger, ledare och elever arbeta med naturen på olika sätt för att få ett positivt förhållningssätt och att vilja vara ute i naturen. Enligt Ericsson (2004) ska utomhuspedagogik inte bara handla om enstaka friluftsdagar eller utflykter. För att eleverna ska få in undervisningen utomhus som en naturlig del i skolvardagen bör inslagen av utomhusundervisningen vara regelbunden med allt från någon timme och upp till halva dagar.

Det man upplever som liten har stor betydelse för hela livet. Genom rörelse och gemenskap i gruppen i naturen utvecklas barns identitet. Barnen blir trygga när de lär känna sig själva genom att klättra, springa och hoppa i naturen. Deras sociala, fysiska, emotionella och intellektuella utveckling hänger intimt samman med varandra.⁴⁵

Nyhus Braute och Bang (1994) ger exempel på naturaktiviteter som kan bedrivas i en stadsskola. Platsen där skolan är belägen är alltså inget hinder, här kan den närliggande omgivningen användas som klassrum. Det är viktigt att ledaren för gruppen under utevistelsen ger eleverna tid att upptäcka och reflektera. Enligt Brügge et al. (2002) kan det vara svårt för en ledare som är präglad av inomhusmiljön att släppa kontrollen över gruppen. Detta är dock nödvändigt i utomhuspedagogiken menar författarna, då naturen inte har några väggar som begränsar området.

2.4 Läroplanen

I läroplanen, Utbildningsdepartementet (1994) framgår det att skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet och att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Eleven ska få uppleva olika uttryck för kunskap, de ska få prova och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Det ska också ges förutsättningar för att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskap. Det är också viktigt att eleven får möjlighet att ta initiativ och eget ansvar. Med utgångspunkt i elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling.

Skolan skall sträva efter att varje elev:

• utvecklar nyfikenhet och lust att lära,

• utvecklar sitt eget sätt att lära,

• utvecklar tillit till sin egen förmåga,

• känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra,

• lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra.⁴⁶

En viktig uppgift för skolan är att stimulera eleven att inhämta kunskap, ge överblick och sammanhang. Undervisningen i skolan ska informera om hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Genom ett miljöperspektiv får eleven möjlighet att både ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. ”Skolan skall sträva efter att varje elev visar respekt för och omsorg om såväl

45 Drougge (1996) s. 126-127

46 Utbildningsdepartementet (1994) s. 9

(14)

närmiljö som miljön i ett vidare perspektiv.”⁴⁷ Skolan ska ansvara för att eleven förvärvar och utvecklar en sådan kunskap som är nödvändig för varje människa och samhällsmedlem, vilket också ger grunden för fortsatt utbildning. Enligt läroplanen, Utbildningsdepartementet (1994) skall lärarna sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former, utforskande, nyfikenhet och lusten att lära ska utgöra en grund för undervisningen.

Läraren skall:

• utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,

• stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan,

• ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel.⁴⁸

(15)

3. Problemformulering

I skolan idag bygger lärandet alltmer på texter och sällan på förstahandsupplevelser och tidigare studier visar att vår utbildningskultur där lärandet sker inom fyra väggar en ung företeelse i vår bildnings- och utvecklingshistoria. Enligt Grahn (2007) gjorde förskolorna fler utflykter så sent som för tio år sedan och menar att detta till stor del beror på att förskolorna då hade mer personal än idag. I läroplanen, Utbildningsdepartementet (1994) framgår det att skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet och att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Eleven ska få uppleva olika uttryck för kunskap, de ska få prova och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Trots detta kan det vara svårt för lärare att tillgodose elevers behov av en varierad undervisning där de får tillgodogöra sig kunskap på flera olika sätt och i olika miljöer.

3.1 Syfte

Syftet med denna studie är att genom intervjuer få ta del av några pedagogers tankar kring utomhuspedagogik och vilka fördelar respektive nackdelar de anser att det finns med att bedriva undervisningen utomhus. Samt på vilket sätt som de verksamma pedagogerna använder naturen och utomhuspedagogiken som ett komplement till den vanliga undervisningen som ofta sker inom fyra väggar.

3.2 Frågeställningar

För att nå syftet med undersökningen har följande frågeställningar varit centrala.

- Hur uppfattas utomhuspedagogik av några verksamma pedagoger?

- Vilka fördelar respektive nackdelar finns det, enligt de verksamma pedagogerna med att bedriva undervisning utomhus?

- På vilket sätt kan naturen och utomhuspedagogik användas som ett komplement till den vanliga undervisningen enligt de verksamma pedagogerna?

(16)

4. Metod

Nedan presenteras en redogörelse av tillvägagångssättet för undersökningen, urval, dokumentation, databearbetning och analys, forskningsetik och tillförlitligheten, reliabilitet och validitet i arbetet.

4.1 Val av metod

Syftet med undersökningen är att genom intervjuer få ta del av några pedagogers tankar kring utomhuspedagogik samt vilka fördelar respektive nackdelar de anser att det finns med att bedriva undervisningen utomhus. För att samla in primärdata gjordes fem intervjuer med lärare som undervisar i år ett till fem. Valet av intervju var det som lämpade sig bäst för undersökningen syfte. ”Var och en av metoderna har sina speciella styrkor och svagheter.”⁴⁹ Enligt Kvale (1997) bör intervjuarens frågor vara korta och enkla. Det kan vara svårt att få fram pedagogernas egna tankar kring utomhuspedagogik, fördelar respektive nackdelar med att vara utomhus och på vilket sätt de anser att naturen och utomhuspedagogik kan användas som ett komplement till den vanliga undervisningen genom enbart observationer.

Enligt Johansson och Svedner (2006) är den strukturerade intervjuns område och frågor förutbestämda. Detta till skillnad från kvalitativa intervjuer, då endast frågornas område är förberedda. Därför valdes strukturerade intervjufrågor för att nå undersökningens syfte och som ensam slippa känna en osäkerhet över att tappa bort sig eller att hamna på andra spår, än vad som för undersökningen är relevant. ”Strukturerade intervjuer innebär att forskaren har en mycket stark kontroll över frågornas och svarens utformning.”⁵⁰ Denscombe (2000) nämner att forskaren har en i förväg uppgjord lista med frågor. Ett besök vid Hyttö naturskola har ägt rum under hösten 2007 och detta har varit ett tillfälle att skaffa inspiration till uppsatsskrivandet.

Enligt Denscombe (2000) är första frågan särskilt viktig när man börjar intervjun. Den ska ge intervjupersonen möjligheten att finna sig till rätta genom att man börjar med en fråga om någonting som ligger intervjupersonen nära, till exempel något om dem själv, detta ger också forskaren värdefull bakgrundsinformation om intervjupersonen. Intervjufrågorna (se bilaga 1) utformades utifrån syftet med undersökningen. De första frågorna i intervjun är utformade på så sätt för att ge intervjupersonerna en mjuk start, men också för att se vilken typ av utbildning pedagogerna har, vilken klass de undervisar i och hur länge de varit verksamma.

Resultatet av dessa frågor påverkar inte det slutliga resultatet, men ansågs ändå viktigt då detta kan ha betydelse för vilka olika för- respektive nackdelar som pedagogerna anser att det finns med utomhuspedagogik och om utbildning och yrkesverksamma år har format dessa pedagoger.

4.2 Urval

Urvalet av intervjupersoner bestod av pedagoger inom grundskolans tidigare år, då detta ansågs vara en relevant åldersgrupp för undersökningen. Det var till en början svårt att få tag i intervjupersoner som hade möjlighet eller tid att ställa upp då intervjupersonerna geografiskt inriktades till en kommun. Intervjupersonerna kontaktades muntligt, via telefon eller e-mail, (se Missivbrev bilaga 2) om undersökningen och ett Missivbrev placerades på en av skolorna.

49 Denscombe (2000) s. 101

50 Denscombe (2000) s. 134

(17)

För att uppfylla antalet intervjupersoner för undersökningen, tillfrågades den sista intervjupersonen muntligt, detta på grund av att ett naturligt bortfall tillkom under arbetets gång. De fem intervjupersonerna kommer från tre olika skolor inom samma kommun. Dessa informerades om undersökningens syfte, hur undersökningen skulle genomföras samt att deras deltagande är frivilligt och att de när om helst kan dra sig ut undersökningen.

4.3 Genomförande

Efter den första kontakten med intervjupersonerna som var muntligt, via telefon eller e-mail skickades ett Missivbrev ut till pedagogerna där syftet med undersökningen presenterades och även de forskningsetiska principerna där de bland annat informerades om att undersökningen är frivillig och att de när som helst kan lämna undersökningen. Utifrån pedagogens önskemål om var undersökningen skulle äga rum, men också datum och tid bokades intervjun in.

I Missivbrevet men också muntligt påpekades en önskan om att intervjun spelas in på band, detta efter intervjupersonens medgivande, för att materialet lättare skulle kunna bearbetas.

Missivbrevet innehöll även telefonnummer och e-mailadress till mig om några frågor skulle dyka upp eller om intervjupersonen ångrade sig och ville lämna undersökningen.

Intervjufrågorna skickades ut till intervjupersonerna innan intervjuerna genomfördes, detta enligt Trost (1997) för att vederbörande skulle ha en chans att komma med genomtänkta och utförliga svar.

Alla intervjuer genomfördes på pedagogernas arbetsplatser, två av intervjuerna genomfördes under lov, då pedagogerna befann sig i skolan på grund av studiedag och hade möjlighet att genomföra intervjun. Denscombe (2000) menar att forskningsintervjun inte äger rum av en slump utan den är arrangerad.⁵¹ Den första intervjun genomfördes i ett rum i anknytning till lärarrummet och den andra i pedagogens klassrum. De andra tre intervjuerna genomfördes efter avslutad arbetsdag. Ingen av dessa intervjuer genomfördes i någon av pedagogernas klassrum, utan i mindre arbetsrum eller personalrum. Ingen av intervjuerna inträffade under samma dag, utan de var utspridda under några veckors tid. Innan intervjuerna genomfördes fick intervjupersonerna tillfälle att ställa eventuella frågor då det enligt Trost (1997) kan råda en viss skillnad mellan hur undersökningspersonen uppfattar något och hur det egentligen är i verkligheten.

4.4 Databearbetning

Intervjuerna spelades efter överenskommelse med intervjupersonen in på bärbar bandspelare.⁵² Detta informerade jag intervjupersonerna om redan vid vår första kontakt och de fick ge sitt medgivande om detta innan datum och tid bestämdes. Anledningen till varför bärbar bandspelare användes var för att ingen information skulle gå förlorad och för att det kan vara komplicerat att själv hålla i intervjun och samtidigt anteckna. ”Det vanligaste sättet att registrera intervjuer är i dag genom bandspelare. Intervjuaren kan då koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun.”⁵³ Det finns både fördelar och nackdelar med att använda bandspelare vid intervjutillfället, enligt Trost (1997) är fördelarna att man kan lyssna på den intervjuades tonfall och ordval upprepade gånger efteråt, man kan också skriva ut intervjun

51 Denscombe (2000) s. 131

52 Bandet finns hos HIG.

53 Kvale (1997) s. 147

(18)

och läsa vad som sagts ordagrant. ”Ljudupptagning erbjuder en permanent och fullständig dokumentation när det gäller det som sägs under intervjun.”⁵⁴

Trost (1997) anser att det inte ska föras några anteckningar vid intervjutillfället utan intervjuaren ska koncentrera sig på frågorna och svaren, har intervjuaren dessutom dålig handstil så slipper denne att försöka lista ut vad som hade kunde tänkas ha menat med anteckningarna. Till nackdelarna hör enligt Trost (1997) att det tar lång tid att lyssna på banden och att det är besvärligt att spola fram och tillbaka för att leta reda på en detalj. Många människor vill heller inte bli inspelade på band, utan tycker att det kan kännas obekvämt.

Redovisningen av resultatet har utifrån forskningsfrågorna delats in i olika rubriker för att det ska vara lätt att utläsa resultatet. Syftet med uppsatsen är att belysa några verksamma pedagogers tankar kring utomhuspedagogiken och vad de anser är för- respektive nackdelarna med att bedriva undervisningen utomhus. Jag finner det också intressant på vilket sätt som naturen och utomhuspedagogiken enligt intervjupersonerna kan användas som ett komplement till den vanliga undervisningen. I resultatet görs en jämförelse där data analyseras utifrån läroplanens intentioner och tidigare forskning relaterat till bakgrundsbeskrivning.

4.5 Etiska förhållningssätt

Det är viktigt att de etiska aspekterna noga övervägs och enligt Trost (2005) har de som intervjuas rätt till sin egen integritet och sin egen värdighet. Detta gäller inte bara i samband med datainsamling utan vid alla tillfällen, den första kontakten, vid själva intervjun och vid förvaring av materialet. Enligt Vetenskapsrådet (2002) kan det grundläggande individskyddet preciseras i fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra krav har intervjupersonerna i undersökningen blivit informerade om vid den första kontakten, innan intervjun genomfördes och även skriftligt via missivbrevet, där även undersökningens syfte presenterades.

Den information som intervjupersonen lämnar ska inte kunna knytas till en speciell person eller skola. Informationen har därför reviderats så att det inte ska gå att spåra intervjupersonen.

Informationen behandlas konfidentiellt, inget av det som sägs ska kunna kopplas till en enskild individ och detta har intervjupersonerna meddelats om muntligt och via missivbrevet som skickades ut till samtliga intervjupersoner. Konfidentialitetskravet enligt Vetenskapsrådet (2002) tar upp att uppgifter om deltagarna ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Uppgifter om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Efter samtycke från intervjupersonerna spelades intervjun in på bärbar bandspelare och bandet förvaras hos Högskolan i Gävle i ett år och demoleras sedan.

Deltagarna har informerats om att de när som helst kan lämna intervjun och att deras medverkan är frivillig. Informationskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2002) att undersökningsdeltagarna ska informeras om att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas och samtyckeskravet innebär att deltagare i en undersökning har själva rätt att bestämma över sin medverkan. I vissa fall krävs samtycke från förälder/vårdnadshavare, till exempel om eleven är under 15 år och undersökningen av etisk karaktär. Den som medverkar i en undersökning ska ha rätt att självständigt bestämma på vilka villkor deltagandet ska ske.

54 Denscombe (2000) s. 145

(19)

4.6 Tillförlitlighet

Enligt Trost (2005) är definitionen av reliabilitet eller tillförlitlighet att en mätning är stabil och inte utsätts för till exempel slumpinflytelser. Alla intervjuare ska frågas på samma sätt och situationen för dessa ska vara liknande för alla och validiteten eller giltigheten enligt Trost (2005) är en fråga som ska mäta det den är avsedd att mäta. Ett problem som enligt Holme och Solvang (1991) hör ihop med tolkning av ett material är att det inte finns någon garanti för på vilket sätt som det insamlade materialet tolkas. ”Tolkning av information är på många sätt en kritisk fas i forskningsprocessen. Man kan aldrig helt skydda sig för feltolkningar eller övertolkningar av ett material.”⁵⁵

Resultatet av undersökningen inbegriper att få ta del av några pedagogers tankar kring utomhuspedagogik och vilka för- respektive nackdelar dessa anser att det finns med att bedriva undervisningen utomhus. Enligt Holme och Solvang (1991) gäller det att hela tiden ha en kritisk inställning och en distans till de tolkningar som görs. Pedagogerna som utgör resultatet i undersökningen representerar den här gruppen av pedagoger och resultatet kan inte generaliseras. ”… objektivt är sådant vi kommit överens om att det betyder samma för oss alla i gruppen eller samhället.”⁵⁶

4.7 Litterär sökmetod

För att hitta relevant sekundärdata till uppsatsens bakgrund söktes litteratur men även tidigare skrivna uppsatser inom området via Högskolan i Gävles bibliotek. Dels via Higgins som är den lokala bibliotekskatalogen men även Libris, en nationell databas inom Högskolan i Gävles bibliotek. Sekundärdataökningen har utgått från uppsatsens nyckelord:

Utomhuspedagogik, naturpedagogik, natur, uteskola och de engelska nyckelorden: Outdoor education, Nature education, Nature, Outdoor school. Andra sökmotorer på Internet har också använts, så som Google och Nationalencyklopedins hemsida och hemsidor för organisationer och tidigare uppsatser, samt Lpo 94, Utbildningsdepartementet (1994) som hämtats från Internet. Vetenskapliga artiklar har sökts via ERIC i Högskolan i Gävles sökbara databaser.

55 Holme & Solvang (1991) s. 292

56 Trost (2005) s. 114

(20)

5. Resultat

Här nedan presenteras det resultat som framkommit efter bearbetning av insamlad data i form av intervjuer. För att strukturera presentationen är resultatet indelade i fem delar. Först en kort presentation av intervjupersonerna sedan följer utomhuspedagogik, fördelar, nackdelar och utomhuspedagogik som ett komplement.

5.1 Intervjupersoner

Här följer en presentation av intervjupersonerna som är konfidentiella och dessa kallas A, B, C, D och E. Den information som intervjupersonerna lämnat skall inte kunna knytas till en speciell person, då intervjupersonerna kommer från tre olika skolor inom samma kommun har informationen därför reviderats. Alla de fem intervjuade lärarna är utbildade 1-7 lärare men med olika inriktningar, ingen av de intervjuade lärarna har varit verksam i mer än tolv. En av de fem lärarna har gått eller går en utbildning i utomhuspedagogik.

A skulle vilja vara utomhus mer då denne anser att det är viktigt att vara utomhus. A ser att barnen mår bättre av att vara ute och denne försöker att vara ute någon gång i veckan, mer när det är vår och höst än resten av året. B är själv gärna ute och skulle vilja vara ute mer ”det är ju faktiskt ett bra verktyg, det är härligt” denne tror även att barnen också vill vara ute mer. C säger att de styrs ganska mycket av årstiderna, på vintern är de inte ute lika mycket som på våren och hösten. I vissa perioder är C ute en dag i veckan i någon månad och sen är de inte ute på flera månader och påpekar att det är oregelbundet. D skulle vilja ha ett material som denne kunde använda sig av utomhus då denne mest är ute på friluftsdagar eller när skolan anordnar aktiviteter och temadagar utomhus. E skulle absolut vilja vara ute mer, men det är många faktorer som påverkar, dels personalresurser och att det är jobbigt för vissa elever att gå ut.

Alla de intervjuade lärarna anser att det på ett eller annat sätt finns stöd i läroplanen för utomhuspedagogik. A svarar ”Ja det tycker jag, läroplanen är ju ett bra hjälpmedel och du kan ju tolka läroplanen lite som du vill”. A säger att du kan hitta det som passar dig och som sedan passar in i läroplanen. B tror att det finns stöd i läroplanen för utomhuspedagogik och anser att varierad undervisning är det bästa. C anser att det finns stöd i läroplanen för utomhuspedagogik. ”Det står ju på flera ställen, bland annat i inledningstexten så står det ju att undervisningen ska vara allsidig, bland annat och det kan man ju tolka som att man kan använda utomhuspedagogik.”

C nämner också att det står i läroplanen att ”i skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska sinneliga och estetiska aspekterna uppmärksammas och att eleverna ska få uppleva olika uttryck för sina kunskaper, för kunskaper”. C tycker att det är viktigt att det går att härleda direkt till utomhuspedagogik. ”Att läroplanen kan tolkas lite som man vill” Enligt C är läroplanen här inget hinder. Läroplanen anser D kan tolkas på många olika sätt, här kan en egen tolkning göras enligt D och denne anser att om det finns ett syfte och mål går det att hitta belägg i läroplanen för utomhuspedagogik. E anser att det finns stöd i läroplanen för utomhuspedagogik och nämner att vi ska värna om vår kultur som ett exempel. ”Det finns inget som säger att vi inte får använda oss av det i alla fall.”

(21)

5.2 Utomhuspedagogik

För A, C och D är utomhuspedagogik att dessa flyttar ut undervisningen utomhus, eller till ett annat ställe som passar bättre än klassrummet. A menar att ”Det behöver ju inte bara vara ute, det kan ju vara ett museum”. B säger att utomhuspedagogik för denne är när man använder utomhusmiljön som ett hjälpmedel, för denne behöver det inte vara att man använder pinnar och kottar till exempel utan man kan även använda det som en stor yta att vistas på. C säger att naturen används som klassrum, att ha uteundervisning och C menar att ”Det är inte bara att gå ut och leka”. För E är utomhuspedagogik när man går ut i skogen och tittar på naturen, men också att man kan göra så mycket mer där än att bara titta på växter och leta spår. E menar att man kan ha språkstudier eller träna på elevrelationer, läsa en saga och få in naturen ljud.

5.3 Fördelar

A anser att fördelarna och möjligheterna med utomhuspedagogik är att det blir mer verklighetsbaserat, om de arbeta med blad, buskar och träd så ser de hellre på riktiga träd istället för på bilder. Denne säger att det finns utrymme, eleverna kan sortera, samla saker, räkna och läsa bänkbok. ”Det finns ju jättemycket fördelar att bedriva utomhus.” B tycker också att det finns många fördelar och möjligheter med utomhuspedagogik, en av dessa är att ta en paus från inomhusmiljön, att komma ut och se något annat. När man pratar om blommor tycker B att det är bättre att gå ut och tittar på blommor istället för att sitta inne, B tycker att det är lättare att lära sig om blomman genom att se den i verkligheten.

C tycker att det är viktigt att ge de elever som behöver det, en annan möjlighet att tillgodogöra sig kunskap och C nämner också att det är bra att vara ute i den friska luften och att röra på sig då det bli både mer rörelse utomhus än i klassrummet och eleverna får möjlighet att tillgodogöra sig kunskapen på olika sätt. D tycker att fördelarna med att vara ute är att det finns stora ytor att vara på och ett stort utbud av material i naturen. En annan fördel som D anser att det finns med att bedriva undervisningen utomhus är att det är bra att vara utomhus om man ska leka lekar som tar plats. E tycker att fördelarna med utomhuspedagogik är att informationen fastnar bättre om eleverna ser allt i verkligheten och att det blir mer lättsamt.

Möjligheterna med att vara utomhus och att använda sig av naturen är lite olika beroende på vad det finns för skog, E påpekar att de har en skog där det finns en koja som klassen kan göra saker i, när vädret tillåter.

5.4 Nackdelar

Ett av hindren och nackdelarna med att bedriva undervisningen utomhus enligt A är vädret. ”Man brukar ju säga kläder efter väder” men påpekar att det inte är kul att leta stenar och kottar i spöregn. Vädret är alltså en nackdel. ”Men då kan man bara byta dag och flytta det.” En annan nackdel enligt A är tiden, särskilt på lågstadiet då de har så få lektioner. I fyran är det lite bättre påpekar A, då eleverna har längre skoldagar än i ettan och tvåan. När klassen går ut så är de oftast i skogen eller så går de till en närliggande lekplats där de leker.

A tycket att det beror på hur stor klassen är, om de är lätt att ta med sig ut och förflytta, än en klass där några sticker, då går klassen inte ut lika ofta.

Nackdelarna enligt B är att denne tycker att det tar lång tid. ”Först klä på sig, sen ska man gå ut och så tror man att man inte ska hinna det man ska hinna” B påpekar att egentligen så gör de samma saker ute. B tycker precis som A att vädret spelar roll och att det beror på gruppen.

(22)

B säger att det är fler fördelar än nackdelar med att vara utomhus. Det största hindret tycker C är kläderna, att barnen inte har riktiga och bra kläder för att vara ute. C tycker att det är tråkigt att gå ut och så fryser eleverna efter ett litet tag, då kan hela dagen bli förstörd på grund av att de fryser eller är blöta. Ett annat hinder som C anser att det finns när denne ska bedriva undervisningen utomhus är personalresurserna där sjukdom kan vara ett hinder, då de är för få i personalen. C vill inte gärna gå ut ensam med drygt tjugo barn. ”… om det skulle hända något så bör man vara två.”

En av nackdelarna till varför D sällan är precis som C svarade, för att denne tycker att det är svårt att vara ute med hela gruppen på tjugofem elever utifall det skulle hända något. D påpekar att denne själv inte har någon stor erfarenhet av att vara utomhus eller av friluftsliv.

En annan nackdel som D påpekar är att många elever har svårt att koncentrera sig när det är mycket liv och rörelse runt omkring dem hela tiden och att det slutar med att de gör något annat än vad som var meningen från början. ”När de är många i klassen blir det svårare att hålla reda på, koll på vad de gör hela tiden och att alla har arbete.” E tycker att ett av hindren med att vara utomhus är precis som C svarade, att barnen inte har kläder som passar för aktiviteten, att det blir gnäll. Men E tror att det är en ingångsgrej och om klassen skulle bestämma sig för att nu gör vi det här så tror E att efter ett tag så har förmodligen alla sett till att de har skor som de inte blir blöta eller kalla i till exempel. Ett annat hinder som E anser att det finns med att bedriva undervisningen utomhus är att få med sig alla, att de ska trivas och tycka att det är roligt.

5.5 Utomhuspedagogik som ett komplement

Enligt A ska utomhuspedagogiken integreras i den vanliga undervisningen. Denne menar att om de läser om naturen och sitter inne i klassrummet så är detta inte lika bra som att använda sig av naturen som ett redskap, då den blir ett komplement. A har ett utomhuspedagogikmaterial i matematik där de räknar med stenar och kottar och där eleverna kan sortera dem i tiotal. A påpekar att där kommer naturen in. ”Svenska, då kan man forma bokstäver med stenar.” A menar att det inte finns några hinder ”det ska ju vara ett komplement”. A har använt sig av ängsmiljö och skog, då det inte finns något vatten i närheten av skolan och de är ute på skolgården, fotbollsplanen och i skogen.

B tror att utomhuspedagogiken kan användas som ett komplement till den vanliga undervisningen på så sätt att det är bra för dem som inte vill sitta och skriva, här nämner denne matteboken som exempel. ”Med dessa elever kan man gå ut och göra praktiska övningar.” De använder sig av utemiljöer i form av en koja i en närliggande skog, baksidan i ”stora skogen” som de kallar ett stycke skog nära skolan och på skolgården när de behöver ytor till lekar. ”Frisk luft är väl heller inte skadligt och stora ytor. Jag tror att det är väldigt bra för barn som inte klarar av den här miljön som vi sitter i nu, ett klassrum, det finns de som har andra behov.”

C tror att utomhuspedagogik kan användas som ett komplement till den vanliga undervisningen på så sätt att en del barn har lättare att lära sig med de sinnen som används utomhus och att leka in med kroppen. På frågan vilka möjligheter och fördelar som C anser att det finns med att bedriva undervisningen utomhus svarar denne att de har pratat om inlärningsstilar på skolan och att vissa barn har svårt att tillgodogöra sig och lära sig saker på det traditionella skolsättet. ”Då kan det vara bra att vara ute och använda naturen som komplement, att lära med kroppen och på så sätt få in det kinestetiska sinnet.” C arbetar i perioder utomhus och de arbetar med olika teman på skolan. Denne har använt sig av ”Att lära

(23)

in matematik ute.”⁵⁷ C tycker att de är priviligerade på skolan där denne arbetar då de har närhet till havet och sjö på gångavstånd. De har även grillplats, skog och äng, det finns det också en bäck. ”Så vi har ju på väldigt nära gångavstånd tillgång till allt det här så det är ju fantastiskt egentligen och så använder vi det så lite.”

D tror att utomhuspedagogiken kan används i den vanliga undervisningen och det är i första hand materialet i naturen som används som ett komplement enligt D. Denne påpekar att det är skönt att gå ut på gräsmattan nära sommarlovet och läsa en bok, eller att ta med sig matteboken ut. ”Frisk luft är aldrig fel.” Utemiljön som D använder är i de flesta fall skolgården, de brukar inte gå på några längre utflykter, om det inte är friluftsdag och den är förlagd på annan plats närmare skogen. E tror att utomhuspedagogik kan användas som ett komplement till den vanliga undervisningen, framförallt genom att göra det mer roligt och annorlunda. ”Man får en liten kick av det här, nu sticker vi till skogen och att man kan trivas att vara i naturen.” E tycker att det är lättsamt att vara i naturen och att inte bara vara inom fyra väggar. E tror att naturen är ett bra komplement, ”det passar de som inte vill eller kan det där med penna och papper”. E tror att det fastnar bättre när eleverna upplever något i verkligheten och denne använder sig av en skog där det finns många biotoper som till exempel blötmark, sankmark, äng och torrare mark där det växer lingonris och tall.

6. Sammanfattning och analys av intervjuerna

Här nedan följer en sammanfattning och analys av intervjuerna där resultatet har ställts mot forskningsfrågor, syfte och bakgrundspresentation.

6.1 Intervjupersonerna

En av de fem intervjuade lärarna har eller håller på att utbilda sig i utomhuspedagogik. Alla de intervjuade lärarna är utbildade 1-7 lärare och ingen av de intervjuade lärarna har varit verksam i mer än tolv år, de är alla relativt nyexaminerade. De intervjuade pedagogerna anser att det på ett eller annat sätt finns stöd i läroplanen för utomhuspedagogik och C påpekar att läroplanen inte är något hinder och nämner att det står på flera ställen, bland annat i inledningstexten att undervisningen ska vara allsidig och det kan kopplas till utomhuspedagogik. B anser att varierad undervisning är det bästa och E nämner att vi ska värna om vår kultur som ett exempel på kopplingen mellan utomhuspedagogik och läroplanen.

I läroplanen framgår det att skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet och att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Eleven ska få uppleva olika uttryck för kunskap, de ska få prova och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar.⁵⁸

Alla de intervjuade pedagogerna svarar att de skulle vilja vara utomhus mer och A nämner att denne vill vara utomhus mer då A anser att det är viktigt att vara utomhus. Faktorerna till varför de intervjuade pedagogerna inte är ute så mycket som de skulle vilja varierar från person till person där några exempel kan vara tid till planering eller tiden att gå ut, egen erfarenhet till personalresurser och barnens kläder. Bergholm (2006) skriver att många lärare undviker att undervisa utomhus på grund av bristande kunskaper och enligt Grahn (2007) gjorde förskolorna fler utflykter så sent som för tio år sedan och menar att detta till stor del

57 Se under vidare lästips.

58 Utbildningsdepartementet (1994)