Estetisk-filosofiska fakulteten Pedagogik
Emilie Billow
Ett nytt sätt att tänka
En studie av fem lärares syn på bedömning och betygssättning i Engelska 5
A new way of thinking
A study of five teachers’ views on assessment and grading in English 5
Examensarbete 15 högskolepoäng Kompletterande lärarutbildning
Datum: 2012-03-22 Handledare: Brita Bodin
Abstract
Since the 1990s, Sweden has a knowledge and goal-related grading system in schools, where students are assessed and graded according to the syllabus and grading criteria. In conjunction with the educational reform in 2011 the contents of these documents was revised. This study aims to show how English teachers reason when choosing which assessment forms for assessment and grading to use in relation to the syllabus and grading criteria of Gy11. It also aims to investigate whether there are differences in teachers’ assessments in comparison with Lpf94. The survey was conducted at an upper secondary school where qualitative interviews were held with five English teachers who teach the course English 5. The study shows that the teachers do assessment continuously, but that they have different ways to assess, document and use assessment in the learning process. The five different teachers choose to use the syllabus and grading criteria in different ways but with concrete, distinct and individual approaches. Student participation is very important as regards motivation and engagement in the subject, and the teacher’s approach to assessment is central as well as how both substance level and knowledge is used in teaching and assessment. The teachers’ intentions are to get the students motivated and feel the urge to learn something they can use in practice. In conclusion, the Gy11 reform, with a new syllabus and grading criteria in English 5, gives teachers a challenge with a new way of thinking. Based on the formative assessment, clarity, communication, strategies, feedback and student activity, with a qualitative approach is needed.
Keywords: assessment for learning, formative assessment, peer assessment, feedback, syllabus, grading criteria, holistic assessment.
Sammanfattning
Sedan 1990-talet har Sverige ett kunskaps- och målrelaterat bedömningssystem i skolan där eleverna blir bedömda och betygsatta utifrån ämnesplan och kunskapskrav. I samband med den nya skolreformen 2011 reviderades innehållet i dessa styrdokument. Studiens syfte är att belysa hur engelsklärare resonerar i sitt val av bedömningsformer för underlag vid bedömning och betygssättning i förhållande till ämnesplan och kunskapskrav i Gy11, samt att undersöka om det finns skillnader i lärarnas bedömningsarbete i jämförelse med Lpf94. Undersökningen har genomförts vid en gymnasieskola där kvalitativa intervjuer har hållits med fem
engelsklärare som undervisar i kursen Engelska 5. Studien visar att bedömning sker
kontinuerligt av lärarna, men att de har olika sätt att bedöma, dokumentera och använda sig av bedömning i lärandet. De fem olika lärarna väljer att använda ämnesplan och kunskapskrav på olika sätt men med konkreta, tydliga och individuella synsätt. Elevdelaktighet är mycket viktigt utifrån motivation och engagemang i ämnet, och lärarens syn på bedömning är central såväl som hur både ämnesplan och kunskapskrav används i undervisning och bedömning.
Lärarnas intentioner är att få eleverna motiverade och att känna lusten att lära sig något som de kan använda i praktiken. Slutsatsen är att Gy11, med ny ämnesplan och kunskapskrav i Engelska 5, ger lärarna en utmaning med ett nytt sätt att tänka. Utifrån den formativa
bedömningen behövs tydlighet, kommunikation, strategier, återkoppling, elevaktivitet med ett kvalitativt tänkande som en röd tråd.
Nyckelord: bedömning för lärande, formativ bedömning, kamratbedömning, återkoppling, ämnesplan, kunskapskrav, holistisk bedömning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och avgränsning ... 1
1.2 Problemformulering ... 2
2. Litteraturgenomgång ... 3
2.1 Definitioner och begreppsanvändning ... 4
2.1.1 Bedömning ... 4
2.1.2 Betygsättning ... 6
2.1.3 Målrelaterat bedömningssystem ... 6
2.1.4 Bedömning för lärande ... 7
2.2 Vad ska bedömas? ... 7
2.2.1 Betygsskalan ... 8
2.2.2 Ämnet Engelska och kursen Engelska 5 ... 9
2.3 BFL – formativ bedömning ... 10
2.3.1 Återkoppling ... 11
2.3.2 Självbedömning och kamratbedömning ... 12
2.4 Lärarens roll ... 13
3. Metod ... 15
3.1 Kvalitativa intervjuer ... 15
3.2 Urval och tillvägagångssätt ... 15
3.3 Etiska överväganden ... 16
3.4 Validitet och reliabilitet ... 17
4. Resultat ... 19
4.1 Respondenterna ... 19
4.1.1 Ämnesgruppen ... 19
4.2 Val av bedömningsformer ... 20
4.2.1 Formativ och summativ bedömning ... 20
4.2.2 Återkoppling och feedback ... 22
4.2.3 Kamratbedömningar ... 24
4.3 Användande av ämnesplan och kunskapskrav ... 25
4.4 Skillnader i bedömningsarbetet i Engelska A och Engelska 5 ... 29
5. Diskussion och slutsatser ... 32
5.1 Lärarnas bedömningsformer i Engelska 5 ... 32
5.2 Hur lärarna använder ämnesplan och kunskapskrav ... 35
5.3 Ett nytt sätt att tänka – skillnader i bedömningsarbetet ... 36
6. Kritisk granskning av det egna arbetet ... 39
Referenser ... 41
Bilaga – Intervjufrågor ... 43
1 1. Inledning
Betyg och bedömning har i alla tider varit ett omdebatterat ämne inom skolan. Med tanke på skolreformen Gymnasieskola 2011 (härefter kallad Gy11, införd genom SFS 2010:2039) med nya ämnesplaner, kunskapskrav och betygsskala som infördes den 1 juli 2011 är ämnet aktuellt. Vi har idag ett kunskaps- och målrelaterat betygsystem, där varje ämne har ett framskrivet syfte, mål, centralt innehåll och kunskapskrav för lärare och elever att kunna läsa sig till. Det borde därför vara relativt enkelt och okomplicerat att som lärare bedöma eleverna och sätta betyg i en kurs kan man tycka.
Att arbeta som lärare kan ibland kännas mycket ensamt och utpekat i många olika situationer, speciellt i samband med utvecklingssamtal, bedömning och betygssättning. I andra
bedömningssituationer utanför skolan, exempelvis inom idrotten, ses domaren som en expert på sitt ämne, men även här debatteras och kritiseras både bedömningssystem, bedömningar och domare. I min roll som internationell domare i konståkning kan jag dra många paralleller till skolans syn på bedömning, kvalitet- och kvantitetstänkande och poäng- och
betygssättning. De bedömningar och betyg som läraren sätter ska vara så objektiva som möjligt, men det är oundvikligt att tolkningar görs av innehållet av både ämnesplaner och kunskapskrav, oavsett hur erfaren ”experten” som sätter betyget är. Det som borde vara enkelt och okomplicerat i teorin är oftast fyllt med resonerande tankar, tvekan och många gånger vånda.
I och med skolreformen 2011 är det särskilt intressant att undersöka hur lärare jobbar med de nya ämnesplanerna och kunskapskraven då de bedömer och betygsätter elever, och även att se om det är någon skillnad från tidigare sätt att arbeta utifrån Lpf94. Då min lärarexamen är inom ämnet engelska på gymnasieskolan är jag intresserad av att undersöka hur engelsklärare resonerar och vilka strategier de använder sig av i praktiken när de bedömer och betygsätter eleverna.
1.1 Syfte och avgränsning
Studiens syfte är att belysa hur engelsklärare resonerar i sitt val av bedömningsformer för underlag vid bedömning och betygssättning i förhållande till ämnesplan och kunskapskrav i Gy11, samt att undersöka om det finns skillnader i lärarnas bedömningsarbete i jämförelse med 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (härefter kallad Lpf94, SKOLFS 1994:2).
2
Då denna studie görs samma hösttermin som Gy11 tas i bruk faller det sig naturligt att undersökningen begränsas till kursen Engelska 5. Undersökningen genomförs vid en gymnasieskola där fem engelsklärare är anställda, varför urvalet är begränsat till detta.
Samtliga fem engelsklärare undervisar i kursen Engelska 5.
1.2 Problemformulering
Frågeställningar för denna undersökning utgår från kursen Engelska 5 på gymnasieskolan:
1. Hur använder sig fem engelsklärare på samma gymnasieskola av olika bedömningsformer i kursen Engelska 5?
2. Hur använder sig fem engelsklärare på samma gymnasieskola av ämnesplan och kunskapskrav i kursen Engelska 5 vid bedömning och betygssättning?
3. Vilken skillnad upplever engelsklärarna på samma gymnasieskola i sitt bedömningsarbete mellan kursen Engelska A från Lpf94 och kursen Engelska 5 från Gy11?
3 2. Litteraturgenomgång
Varje dag gör vi bedömningar av det vi ser och upplever i vår omgivning, medvetet och omedvetet. Vi tar ställning för eller emot, fäller kommentarer och utvärderar, men sällan behöver vi motivera eller förklara grundligt utifrån regler och förordningar varför
bedömningen blir på ett visst sätt. En lärare i skolan som bedömer och betygsätter elever måste enligt Läroplan för gymnasieskolan ta hänsyn till att ”utifrån de nationella
kunskapskrav som finns för respektive kurs allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper”
(SKOLFS 2011:144, sid.10).
Enligt skollagen (SFS 2010:800) beslutas betyg ”av den eller de lärare som ansvarar för undervisningen vid den tidpunkt då betyg ska sättas.” (SFS 2010:800, 3 kap. 16 §). Vidare säger skollagen att ”den som har beslutat betyget ska på begäran upplysa eleven och elevens vårdnadshavare om skälen för betyget.” (SFS 2010:800, 3 kap. 17 §). Dessutom slår
gymnasieförordningen fast att lärare måste i de ämnen som har nationella prov på gymnasieskolan, även förhålla sig till resultatet i de nationella proven för att
”bedömningsgrunderna ska bli så enhetliga som möjligt” (SFS 2010:2039, 8 kap. 3 §).
Bedömningen ska även relateras till skolans kunskapsuppdrag, kunskapssyn och värdegrund, där skolan ska ”främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (SKOLFS 2011:144, sid. 2). Skolverket skriver att ”även om det är elevens förmågor som står i centrum för bedömningar i skolan, är det läraren som har huvudrollen och som med stöd i
styrdokument och från kollegor, skolledning, elever och föräldrar kan göra bedömningen till ett redskap för lärande” (2011b:6).
Bengt Selghed (2006:109) säger att ”oavsett på vilka principer ett betygssystem vilar, är underlaget för betygssättningen lärarens bedömning av elevens prestationer. Det är i mötet mellan lärarens uppfattning av betygssystemet och de för läraren kända elevprestationerna, som betyg sätts”. Han menar alltså att en elevs betyg sätts utifrån två aspekter; lärarens tolkning av betygssystemet och därmed lärarens kunskapssyn; och det elevarbete som finns dokumenterat. En gymnasielärare som bedömer elevers prestationer har således en stor och komplicerad uppgift: att främja till lust att lära, att ha förmåga att lära ut, att göra en likvärdig och allsidig bedömning utifrån lagar och förordningar, och dessutom att se till att eleverna själva förstår, kan ta ansvar för sitt eget lärande och utveckla sin förmåga till självbedömning.
4
Denna studie lutar sig mot forskning inom betyg och bedömning och urvalet av forskare är gjord för att få en bredd i ämnet. Christian Lundahl är filosofie doktor och docent i pedagogik vid Uppsala universitet och bedriver forskning om prov, betyg och intelligensmätningar i ett historiskt och internationellt perspektiv. Bengt Selghed är filosofie doktor och
universitetslektor i pedagogik vid Högskolan i Kristianstad och forskar om frågor kring bedömning och betygsättning i skolväsendet. Helena Korp är filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik vid Högskolan Väst och forskar om kunskapsbedömning i skolan. Peter Nyström är universitetslektor vid den pedagogiska institutionen vid Umeå universitet och forskar inom bedömning i skolan. Lorrie Shepard är professor vid universitetet i Colorado och forskar om användning av prov i utbildningsmiljöer. Keith Topping är professor i pedagogik och sociologi vid universitetet i Dundee, och forskar främst om kamratbedömning. Ann-Sofi Wedin är filosofie doktor i pedagogiskt arbete vid
Linköpings universitet och forskar kring lärares arbete, kunskapsbildning och ledarskap.
Katarina Kjellberg är universitetslektor vid Stockholms universitet och har forskat kring prov och bedömning i matematik.
2.1 Definitioner och begreppsanvändning
Inledningsvis är det viktigt att definiera några centrala begrepp som hanteras i denna studie.
De begrepp som definieras är: bedömning (summativ, formativ, holistisk och analytisk), betygsättning, målrelaterat betygssystem och bedömning för lärande.
2.1.1 Bedömning
Sättet att bedöma på kan variera beroende på syftet med bedömningen. Selghed definierar bedömning enligt följande: ”bedömning (eng. assessment) är den process som består av lärarens arbete med att bilda sig en uppfattning om elevens totala utveckling, det vill säga såväl kunskapsmässigt, språkligt, känslomässigt och socialt.” (2011:11). Han menar att bedömning är en ständigt pågående process i lärarens arbete.
Nyström anser att ”bedömningar i skolan ytterst handlar om att granska alla stegen i
bedömningsprocessen” (2004:3). Han beskriver bedömningsprocessen där bedömning av en elevs kunskaper har sin utgångspunkt i elevens arbetsprestation. Prestationen kan vara antingen en produkt eller en process, där ett kvalitativt omdöme, dvs. ett skriftligt omdöme eller kvantitativt omdöme (en poäng) ges av läraren. Nyström menar att bedömningen
5
fortsätter utanför omdömet, att läraren ofta drar slutsatser och generaliserar elevens kunskaper utanför själva prestationen (2004:4f).
Lundahl skriver att ”bedömningens funktion i lärandet är inte bara att värdera en prestation utan även att stimulera och främja elevernas kunskapsutveckling” (2011:89), där Lundahl menar att bedömningen bör vara en naturlig del i undervisningen.
Det finns olika typer av bedömningar, där summativ och formativ bedömning är begrepp som förekommer i skolan. Michael Scriven introducerade dessa begrepp 1967 där han menade att summativ bedömning syftar till att kategorisera eleverna efter genomgången kurs, medan formativ bedömning är strävan efter att påverka elevens beteende under den pågående läroprocessen (Korp, 2003:77). Korp säger att summativ bedömning är kopplat till
rangordning och betygssättning av eleverna, att kunna intyga att eleverna uppfyller en viss kompetens och kvalitetssäkring av utbildningen där kunskapsmål är mätbara för att kunna differentiera resultat och individer (2003:77-79). Vidare anser Korp att ”det som skiljer den formativa bedömningen av elevers kunskaper från den summativa är, att den har ett
pedagogiskt syfte och inte används för selektion eller rangordning” (2003:77). Inom den formativa bedömningen ingår det självbedömning, där processen är central och inte själva slutprodukten. Målet är att eleven ska utveckla sin förmåga att utvärdera sin behållning och lärandestrategier, och på så sätt öka sin kunskap. Korp beskriver att tidigare forskning visar att formativ bedömning kan förbättra elevers genomsnittliga resultat genom delaktighet i bedömningsprocessen och därmed höja motivationen för eleverna (2003:79-82). Black och Wiliam (1998) menar att forskningen tydligt har visat på positiva effekter av formativ bedömning på elevers lärande.
Bedömningar kan vara antingen holistiska eller analytiska. Enligt Korp är bedömningen holistisk när bedömningen görs med ett helhetsintryck av till exempel en uppsats, medan en analytisk bedömning betyder att bedömningen görs utifrån olika delar eller dimensioner av uppsatsen (2003:112). Kjellström (2006) är av uppfattningen att holistiska bedömningar där bedömarens helhetsintryck ligger till grund och där dokumentation av elevens lärande process saknas, kan ge konsekvensen att elevens styrkor och svagheter inte synliggörs. Vidare menar Kjellström (2006) att ovana bedömare gärna använder sig av analytiska bedömningar och tenderar att övervägande se till detaljer, medan mer erfarna bedömare använder holistiskt synsätt och bedömer utifrån helhetsintryck. Nackdelen med holistiska bedömningar, anser
6
Kjellström, är att bedömaren ofta litar på sin intuition och erfarenhet och inte dokumenterar elevens lärande, och bedömaren har då svårt att förklara för eleven och ge återkoppling för vidareutveckling (2006:200-208).
2.1.2 Betygsättning
Selghed menar att betygsättning är ett entydigare begrepp än bedömning och definierar det som ”betygsättning (eng. grading) innebär att läraren, vid en given tidpunkt, ska sammanfatta sina bedömningar av elevens kunskaper och kunnande i de ämnen som ingår i kursplanen och uttrycka detta i ett av betygen A-F beroende på kvaliteten i kunskaperna och kunnandet hos eleven.” (2011:11f). Han säger vidare att bedömning är en del av betygsättningen.
Betygssättning är således inte samma sak som bedömning, men bedömning är en del av betygssättningen.
2.1.3 Målrelaterat bedömningssystem
Sverige har sedan 1990-talet ett kunskaps- och målrelaterat bedömningssystem i grundskolan och gymnasieskolan. Nytt för Gy11 är varje ämne har ett framskrivet syfte, mål, centralt innehåll och kunskapskrav (SFS 2011:144). I de reviderade styrdokumenten för Gy11 är målformuleringarna integrerade i ämnets syfte.
Lundahl beskriver den nya bedömningsforskningen i relation till Deweys pedagogiska uppfattningar där lärandeprocessen är i fokus istället för mätande av bestående kunskaper (2011:45). Han menar att målbeskrivningar i ämnes- och kursplaner ska ses som ett verktyg för att arbeta mot ett ändamålsenligt lärande.
Selghed (2011:22f) anser att tonvikten av det kvalitativa perspektivet av kunskap är framträdande i det målrelaterade bedömningssystemet, där lärandet ses som en ständigt pågående process hos eleven. Selghed anser vidare att betygssystemet är en integrerad del i styrdokumenten där en uppdelning finns i nationella och lokala styrdokument (2011:27). De nationella styrdokumenten är skollagen, grundskole- och gymnasieförordningen, läroplaner och kurs- och ämnesplaner för de olika skolformerna. Till de lokala styrdokumenten hör den kommunala skolplanen, arbetsplanen för varje skola och den individuella utvecklingsplan som upprättas för varje elev på skolan (Selghed, 2011:33).
7 2.1.4 Bedömning för lärande
Bedömning för lärande (BFL) är ett begrepp inom formativ bedömning som Skolverket lyfter fram som en viktig del i elevens utveckling och lärande i skolan (2011b:8). Bedömningen ska ses som ett led i lärandet, där eleven får en tydlig återkoppling på sina skolarbeten med information om var eleven befinner sig i sin kunskapsprocess men även hur eleven ska kunna utveckla sig och komma vidare. Skolverket ser en ökad fokus på bedömning i
lärandeprocessen inom forskningen och ser BFL som en strategi för lärare och elever att använda sig av inom den formativa bedömningen (2011b:16). Utifrån detta har jag valt att gå djupare in på BFL under kapitel 2.3.
2.2 Vad ska bedömas?
Skolverket skriver i en aktuell rapport att de mest framträdande syftena med bedömning är att
”kartlägga kunskaper, värdera kunskaper, återkoppla till lärande, synliggöra praktiska kunskaper och utvärdera undervisning.” (2011b:7). Vidare poängterar Skolverket att
”elevernas kunskaper bedöms i relation till kurs- och ämnesplanernas kunskapskrav för att se hur långt elever har kommit i sin läroprocess.” (2011b:8). Det betyder att läraren alltid i sin bedömning ska relatera till styrdokumenten för den aktuella kursen eller ämnet. Läraren ska bedöma elevens kunskapsutveckling i förhållande till kvalitet och omfattning, men även använda bedömning för att återkoppla för lärande och utveckling, och dessutom utifrån bedömningen utvärdera undervisningen (Skolverket, 2011b:8).
Vid bedömning ska läraren också ta hänsyn till de kunskaper som eleven har införskaffat sig utanför undervisningen. Selghed menar därför att läraren bör använda sig av varierande bedömningsformer och att traditionella skriftliga prov inte räcker som underlag (2011:30).
Genom fortlöpande bedömning ska läraren med hjälp av skolans styrdokument i slutet av kursen fastställa om kunskapskraven har uppnåtts och med vilken kvalité (Selghed, 2011:53).
Betyg och bedömning handlar alltså till stor del av kvalitet i kunnande som är direkt kopplat till kursens mål, centrala innehåll och kunskapskrav.
I ämnesplanerna för respektive ämne står det att undervisningen i ämnet ska ge eleverna förutsättningar att utveckla olika förmågor samt en förståelse i ämnet. Lundahl menar att i läroplanerna lyfts kunskap i handling fram som en central kunskapsform (2011:50). Han drar slutsatsen att ”skolans bedömningar [måste] utformas så att de främjar aktivitet och
8
produktiva kunskaper samtidigt som skolan måste kunna bedöma dem på ett bra sätt.”
(2011:50). Lundahl tycker sig kunna se ett tydligt skifte i forskningslitteraturen från
provkultur till bedömningskultur där han menar att skolans bedömningar ska främja lärandet istället för att mäta det (2011:51). Han understryker att det är ”den bedömning som innefattar en framåtsträvande återkoppling som utvecklar lärandet” (2011:51).
Nyström menar att det finns en risk med att lärare säger sig bedöma allt kontinuerligt i klassrummet eftersom det medför att elever upplever att misstag de gör på lektionerna påverkar betyget negativt (2004:12). Vidare säger Nyström att eleverna bör få möjlighet att lära sig utan att bli bedömda hela tiden, och att de behöver få veta vid vilket tillfälle de blir bedömda (2004:12).
2.2.1 Betygsskalan
I samband med skolreformen och revidering av ämnesplaner, kursplaner och kunskapskrav som gäller från och med 1 juli 2011 (SFS 2010:2039, övergångsbestämmelser 1 p.), infördes en ny betygsskala. Kunskapssynen och bedömningsprincipen är fortfarande densamma, men det finns nu fler betygssteg än tidigare (Selghed, 2011:32). Betygsskalan består numera av sex steg, från A till F, där ”A utgör det högsta betyget och E det lägsta steget för godkänt /…/ F markerar icke godkänt” (Selghed, 2001:32). Där betygsunderlag saknas ska läraren markera detta med ett horisontellt streck.
I gymnasieförordningen står det att läsa att ”[k]raven för betygen A, C och E ska precisera vilka kunskaper som krävs för respektive betyg. Kunskapskravet för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda. Kravet för betyget B innebär att även kraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda.” (2010:2039, § 2). Kunskapskraven ersätter de tidigare betygskriterierna som fanns för varje kurs. De är skrivna i löpande text och visar på kvalitetsskillnader i kunnande, men inte enbart traditionell kunskap som t.ex.
faktakunskap, utan kvalitetsskillnader i förmågor där kunskapsprogressionen betonas av olika aspekter som fakta, förståelse och analys (Selghed, 2011:54f). I de olika betygsstegen finns fakta, förståelse och analys med som en röd tråd, men har olika emfas i de olika betygen, där betyget E har tyngdpunkten på fakta, medan i betyget C betonas förståelsen och i betyget A är analysen viktigast (Selghed, 2011:55).
9
Enligt Skolverket är nivåerna för betygen formulerade med hjälp av en progressionstabell som är utgångspunkten för samtliga kurser på gymnasieskolan. Syftet är att skapa ett sådant
liknande kunskapsuttryck som möjligt och för att utveckla en samsyn av progressionen mellan betygsstegen (2011a:54).
2.2.2 Ämnet Engelska och kursen Engelska 5
I Skolverkets bok om gymnasieskolan 2011, skriver man att gymnasiegemensamma ämnen som t.ex. engelska, ska interagera med elevens programval och dess karaktärsämnen (2011a:13). Skolverket är tydlig med att alla styrdokumenten, det vill säga skollagen, gymnasieförordningen, läroplan, ämnesplan och kunskapskrav är tänkta att skapa en helhet där vart och ett av dokumenten fyller en funktion men även tillsammans ger uttryck för en gemensam kunskapssyn och värdegrund i skolan (2011a:15).
Ämnesplanen i engelska inleds med en kort beskrivning av ämnet satt i olika perspektiv, användningsområden och kunskapsområden (SKOLFS 2010:261). Under rubriken Ämnets syfte beskrivs syftet med undervisningen i ämnet och därefter följer ett antal mål i punktform.
Syftet beskriver vilka kunskaper eleverna ska ges möjlighet till att utveckla genom
undervisningen i ämnet, ämnets hela uppdrag och undervisningen i helhet. Skolverket skriver att ”syftet [kan] också uttrycka sådant som inte ska betygssättas, till exempel
värdegrundsfrågor och elevens tillit till sin förmåga” (2011a:48). Målen beskriver de kunskaper som eleverna ska ges förutsättningar att utveckla och konkretiserar vad av syftet som ska betygsättas. I målen för engelska används uttrycken ”förståelse av” och ”förmåga att”
och enligt Skolverket ska dessa uttryck spegla förmågorna ur läroplanens fyra
kunskapsformer: fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet (SKOLFS, 2011:144:4).
Skolverket skriver ”uttrycket ”förståelse av” som handlar om att begripa någonting, att uppfatta meningen eller innebörden i något fenomen”, och detta visar eleven oftast genom att redogöra, beskriva eller diskutera (2011a:49). Vidare skriver Skolverket att uttrycket
”förmåga att” är ett bredare kunskapsbegrepp och består av kompetenstänkandet med fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet som grund (2011a:49).
Kursen Engelska 5 innefattar 100 poäng och under rubriken Centralt innehåll finns det innehåll som undervisningen ska behandla. Skolverket menar att läraren kan utifrån elevernas intresse och behov komplettera med annat innehåll, men eleverna måste få möta det centrala innehållet i kursen (2011a:51). Vidare understryker Skolverket relationen mellan mål och
10
centralt innehåll där det centrala innehållet motiveras av målen, där eleverna ska kunna utifrån det centrala innehållet utvecklas mot ett eller flera mål (2011a:51). Kunskapskraven är
relaterade till målen men är även kopplade till det centrala innehållet och enligt Skolverket ska de fyra kunskapsformerna; faktakunskaper, förståelse, färdigheter och förtrogenhet;
bedömas i vart och ett av betygsstegen (2011a:52f). Därtill skriver Skolverket att de punktformulerade målen i ämnet förtydligar vad läraren ska betygsätta i kursen, medan det centrala innehållet ska styra vad undervisningen ska behandla (2011a:62).
Mål för kursen Engelska 5 är enligt ämnesplanen (SKOLFS 2010:261, sid. 3):
1. Förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet.
2. Förmåga att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift.
3. Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
4. Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.
5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används.
Då denna studie inte belyser betygssättningen som sådan, behandlas inte innehållet i de olika kunskapskraven i Engelska 5 i detalj.
2.3 BFL – formativ bedömning
Black och Wiliam lade grunden för bedömningsforskningen inom formativ bedömning, varpå de utgick från att undervisningen i klassrummet är en interaktiv process där läraren gör något, får respons av eleverna, och sedan korrigerar sin fortsatta undervisning utifrån responsen från eleverna, något som ger eleverna en bättre självkänsla och engagemang (Lundahl, 2001:52ff).
Genom forskningen drog Black och Wiliam slutsatsen att för att utveckla en lärares bedömningskompetens bör emfas ligga på formativ bedömning som leder till ett bättre lärande och resultat (Lundahl, 2011:53).
Enligt Lundahl är lärande en interaktivitet tillsammans med andra i vår omgivning, och han understryker vikten av återkoppling och interaktivitet i lärandeprocessen (2011:54). Lundahl presenterar fem olika strategier för att stärka bedömningens roll i lärandet (2011:84):
• Att tydliggöra målen och få eleverna att dela skolans intentioner och framgång
11
• Att möjliggöra effektiva klassrumsdiskussioner, frågor, aktiviteter och uppgifter för elevernas lärande
• Att ge feedback som utvecklar lärandet
• Att aktivera eleverna som resurser för varandra
• Att förmå eleverna att ta lärandet i egna händer.
Att arbeta med BFL kan enligt Lundahl, och utifrån hans fem strategier, sammanfattas med tre ledord: synlighet, delaktighet och ansvar (2011:85). Här drar han paralleller till skollagens inledning (SFS 2010:800, 1 kap. 4 §) där just dessa ledord används för att beskriva syftet med utbildningen. Att arbeta med BFL kan därmed ses som ett led att aktivt arbeta med den kunskapssyn, värdegrund och lärande som både skollag, kursplaner och kunskapskrav beskriver i text, något som tidigare tagits upp i denna studie.
I den interaktiva processen i BFL är lärarens uppgift att ställa frågor för att få fram
information om hur eleven tänker och synliggör elevens tankar, återkopplar till elevens tankar så att eleven utvecklar, fördjupar och reviderar tankarna återigen (Lundahl, 2011:114).
Lundahl menar att BFL stimulerar elevens lärande för att eleven ges möjlighet att själv förstå sitt lärande och ser själv vad hon eller han verkligen har lärt sig, och därmed ökar
motivationen hos eleven (2001:159).
2.3.1 Återkoppling
”Feedback eller återkoppling, är kärnan i bedömning för lärande”, menar Lundahl (2011:127).
Han påpekar hur viktigt det är att skilja mellan återkoppling och kunskap om resultat där eleven får kännedom om sitt resultat på ett prov genom antal poäng (2011:54). Definitionen av återkoppling som Lundahl formulerar är att ”återkoppling är en aktiv process i syfte att ändra förhållandet mellan faktiskt resultat och förväntat resultat” (2011:55). Han menar alltså att när läraren ger eleven kunskap om han eller hon fått en viss poäng på ett prov är det en summativ bedömning och kan inte räknas som återkoppling enligt hans definition för att återkopplingen inte syftar till att förbättra elevens lärande. Genom att göra en formativ bedömning ger läraren istället en aktiv feedback till eleven för framsteg och utveckling av elevens lärande. Lundahl menar dock att för att återkopplingen ska vara effektiv för lärandet ska den syfta till uppgiften och innehålla fakta om hur uppgiften kan göras bättre (2011:55).
För att återkoppling ska vara så effektiv som möjligt, förklarar Lundahl, bör den innehålla
12
information om hur uppgiften utförts, målet med uppgiften och hur uppgiften kan utföras bättre (2011:56).
När effekten av återkoppling har visat sig vara negativ har feedbacken oftast varit kopplat till elevens egen person eller motivation, men Lundahl visar även på annan forskning som menar att återkoppling i form av betyg även kan ha negativ effekt på eleven (2011:55ff). Lundahl skriver att ”så som de [barn] blir bedömda, så kommer de också att uppfatta sig själva”, vilket han utvecklar genom exempel där läraren har gett feedback om elevens personlighet som att vara smart, att lyckas eller arbeta hårt med en uppgift så har eleven även uppfattat sig som smart, bra eller har lyckats på grund av hårt arbete (2011:57). Den återkoppling som är mest effektiv för lärandet anser Lundahl, är när återkopplingen innehåller ”information om var eleven befinner sig, vart eleven är på väg och vad som behövs för att eleven ska komma dit”, och han menar att den nyare forskningen inom bedömning även ser att återkoppling är central för allt lärande (2001:62).
Shepard menar att lärare måste göra bedömningen mer informativ och insiktsfull, kopplad till de olika kunskapsmålen som eleven jobbar mot genom att använda strategier som feedback och återkoppling som ett naturligt arbetssätt och förväntningar för både lärare och elever (2000:10).
2.3.2 Självbedömning och kamratbedömning
Självbedömning handlar om, enligt Topping, att eleven själv ska lära sig att bedöma sin egen prestation och kunskapsutveckling (2003:58). Han menar att kamratbedömning är att bedöma varandra med konstruktiv kritik och att detta är ett sätt att träna sig på att kunna göra en självbedömning (2003:65).
Shepard skriver att elever som får arbeta med självbedömning och kamratbedömningar får ett större intresse av kunskapskrav och ämnesplanerna i kursen och därmed ett naturligt
förhållningssätt till sitt eget kunnande och utveckling (2000:12). Andra fördelar som Lundahl lyfter fram är att kamratbedömningar hjälper eleverna att bedöma sina egna förmågor, att eleverna är en stor resurs för varandra och att kamratbedömningar stärker det egna lärandet (2011:138).
13
När man arbetar med självbedömning och kamratbedömning är det viktigt att ge konstruktiv återkoppling och feedback som inte förstör lärandet, menar Lundahl och lyfter fram strategin med two stars and a wish som ett bra exempel där eleverna får träna sig på att identifiera styrkor och svagheter hos varandra (2011:138f). Med denna strategi där feedbacken består av två positiva återkopplingar och en önskan till förbättring menar Wiliam att eleverna utvecklar sitt konstruktiva tänkande där de blir mer motiverade och engagerade i sitt eget lärande och dessutom når bättre resultat (2007:3f).
2.4 Lärarens roll
Som tidigare slagits fast i denna studie är det den undervisande läraren som är ansvarig för betygssättning i en kurs (SFS 2010:800, 3 kap. 16 §). Lärarens roll vid betygssättning och bedömning är betydande eftersom läraren oftast är ensam om att undervisa, utvärdera, ge feedback, bedöma och till slut sätta betyg. Enligt OECD är lärarens utbildning, erfarenhet och självkänsla avgörande för klimatet i klassrummet, och ett positivt klassrumsklimat har en stor inverkan på elevernas kunskapsutveckling (2009:39). Lundahl menar att lärares olika nivåer i ämneskunskaper, pedagogisk kompetens och specialutbildningar kan vara orsaker till hur olika lärare bedömer och betygssätter (2011:70). Vidare poängterar Lundahl vikten av att lärare tydliggör för eleverna vad som bedöms, hur bedömningen går till och hur resultatet kommer att tolkas (2011:73).
Läraren behöver också inse och känna igen när subjektivitet påverkar bedömningen. Lundahl skriver att ”en lärare måste inse att bedömningens resultat är påverkat av vem som bedömer vem” (2011:73), något som förutsätter självinsikt och kunskaper om hur olika elever påverkas av olika bedömningar.
I Wedins studier om lärares arbete och kunskapsbildning, ser hon relationsbyggande mellan lärare och elever som ett slags lärande, där lärarens personliga engagemang i
relationsbyggandet har positiv inverkan på elevers resultat (2010:72ff). I sina studier ser Wedin att lärarna skapar sig olika strategier för att använda relationen mellan lärare och elev i bedömningen; förmaningar om sena inlämningsuppgifter, betygssamtal efter halva kursen för att förankra bedömning hos eleven, förberedelser inför det nationella provet och ledsagning till att försöka få elever att uppnå godkänd-nivån för att undvika underkänt (2010:97-105).
Wedin ser ytterligare samband med det målrelaterade bedömningssystemet och lärarens roll,
14
där hon poängterar att relationsarbetet är grunden för lärararbetet för att lyckas med de olika strategierna (2010:105f).
15 3. Metod
I denna del presenteras den valda metoden för studien, så även insamling och behandling av materialet. Studiens reliabilitet och validitet diskuteras.
3.1 Kvalitativa intervjuer
Då studiens syfte och frågeställningar handlar om att studera ett antal lärares resonemang i val av bedömningsunderlag i en viss kurs på gymnasieskolan, valdes metoden kvalitativa
intervjuer. Kvalitativa intervjuer skapar förutsättningar för att föra samtal mellan intervjuare och respondent, vilket gör att innehållet i intervjuerna kan bli djupare och detaljrika
(Eriksson, 2011:100f). Patel och Davidsson menar att intervjuer hjälper oss att upptäcka företeelser, tolka, förstå och beskriva uppfattningar som respondenterna har (2003:63). För att kunna analysera resonemang, uppfattningar och olika bedömningar som lärarna gör valdes utifrån dessa grunder metoden. Vidare poängterar Patel och Davidsson vikten av att redogöra för respondenterna vilket studiens syfte är, relatera detta till respondentens egna bidrag till studien, hur materialet kommer att användas och huruvida det är konfidentiellt eller inte (2003:62f). Dessa punkter var mycket viktiga för studien och presenterades för
respondenterna vid intervjuerna.
Då en kvalitativ metod utsågs, valdes därmed enkäter bort. Observationer av lärarnas
lektioner skulle kunna komplettera materialet från intervjuerna, men på grund av tidsaspekten begränsades studien till en metod.
3.2 Urval och tillvägagångssätt
Denna studie är baserad på kvalitativa intervjuer av fem engelsklärare vid samma fristående gymnasieskola i Mellansverige. De fem engelsklärarna undervisar i kursen Engelska 5, vilket även var förutsättningen för urvalet med tanke på studiens syfte och frågeställningar.
Anledningen till att urvalet begränsades till fem respondenter var på grund av att den aktuella gymnasieskolan har endast fem engelsklärare anställda, men även tidsaspekten och
materialomfattningen fick inte överskridas. Varken kön, ålder eller erfarenhet var variabler som påverkade urvalet, men som i efterhand var intressant att se spridningen på.
Intervjufrågorna sattes ihop utifrån studiens syfte med tanke på de tre frågeställningarna i problemformuleringen. De inledande frågorna var för att få en bakgrundsinformation om
16
respektive respondent och för att få igång samtalet på ett enkelt och avslappnat sätt.
Huvudfrågorna formulerades som öppna frågor för att intervjuerna skulle ge möjlighet till att ge så uttömmande svar som möjligt. Alla respondenterna kontaktades personligen och
tillfrågades om de ville ingå i studien och samtliga var villiga att medverka. Ämnet för studien avslöjades för respondenterna, men inga frågor lämnades ut i förväg. Konfidentialitet
garanterades, både för skolan och lärarna i studien.
Samtliga intervjuer genomfördes på respektive lärares arbetsrum för att skapa en avslappnad känsla och avskildhet för intervjutillfället. Respondenterna påmindes innan intervjun om att medverkan var frivillig och tillfrågades om intervjun fick spelas in med syfte att kunna lyssna flera gånger för analys. Intervjuerna spelades in via en digital inspelare för att i efterhand kunna analysera svaren, kunna gå tillbaka och lyssna flera gånger, men även för att kunna fokusera helt på intervjun och samtalet utan att behöva störas av att skriva anteckningar.
Noteringar om intryck kring kroppsspråk, dokument som läraren visat eller annat som har varit omöjligt att dokumentera med inspelning gjordes direkt efter intervjutillfället. De fem intervjutillfällena genomfördes inom tre veckor och varje intervju tog mellan 40 och 60 minuter beroende på hur mycket lärarna berättade.
Inspelningarna från intervjuerna har sedan transkriberats för att lättare kunna sorteras och analyseras utifrån studiens syfte och frågeställningar. Flera lyssningar har gjorts i omgångar för att höra exakta formuleringar. Varje intervju transkriberades till ett eget dokument på datorn, som sedan skrevs ut på papper. Överstrykningspennor i tre olika färger, blå, grön och gul, användes för att markera svar från de fem olika intervjuerna som gav svar på studiens problemformulering och frågeställningar. På så sätt sorterades allt material som samlats in i tre grupper som också användes till att presentera resultatet i studien. Transkriberingen och sorteringen tog mycket tid, men noggrannhet prioriterades för att försöka nå ett resultat med djup och förankring i intervjuerna utan att själv påverka resultatet på något sätt.
3.3 Etiska överväganden
Det var viktigt att följa Vetenskapsrådets rekommendationer för etiska principer inom
samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning. Dessa principer innebär att respondenterna utlovas att förbli konfidentiella, men att det finns möjlighet att de intervjuade kan känna igen sina utsagor och uttalanden i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Alla deltagande i studien gav
17
sitt samtycke till medverkan och var mycket positiva till ämnet, intresserade och nyfikna. De gav även godkännande till att intervjuerna blev inspelade digitalt. Ljudfilerna kommer att förstöras i och med att studien publiceras, vilket respondenterna blev informerade om.
För att inte avslöja respondenternas identitet har fiktiva namn använts i studien, och skolans namn har inte uppgetts. Endast skolans geografiska område har valts att nämnas som
Mellansverige för att inte kunna härleda vilken skola lärarna arbetar på. Studiens material har varit mycket omfattande och därför gjordes valet att använda delar av den
bakgrundsinformation som kom fram om respektive respondent i en tabell där respondenterna presenteras kort. Detta för att lättare kunna följa studiens resultat och diskussion.
3.4 Validitet och reliabilitet
Validiteten och tillförlitligheten i denna undersökning är hög då en beprövad metod har används. Det bör poängteras att studiens syfte inte är att dra några generella slutsatser, utan istället försöka se på djupet bakom resonemang, tankar och beslut i samband med betyg och bedömning i kursen Engelska 5. Studiens resultat baseras endast på de fem respondenternas utsagor och svar, varpå studiens reliabilitet kan anses vara låg ur ett kvantitativt perspektiv, men då varje intervju är unik kan reliabiliteten anses hög i respektive intervju.
Intentionen har varit att under intervjuerna i största möjliga mån låta respondenten berätta fritt om sin egen bild av bedömning och betygssättning. Som intervjuare har jag försökt att ha en ödmjuk, lyssnande och nyfiken inställning till respondenten, och intervjuerna har haft en karaktär av samtal snarare än styrda frågeställningar. Då intervjuerna har genomförts på skolan i lärarnas egna arbetsrum har det skapat en trygg miljö för respondenterna vilket gav förutsättningar för förtroende mellan mig som intervjuare och de som respondenter. Min uppfattning är att de intervjuade lärarna har gett mig ärliga och trovärdiga svar. Brown skriver att studier endast kan baseras på själva intervjusvaren, där tolkningar och analys av dessa ligger till grund för studiens resultat (2004:14). Det som respondenterna inte svarar på under intervjuerna, och av olika orsaker inte avslöjar, är förstås utanför kontroll för studien.
Genom att respondenterna inte har fått ta del av intervjufrågorna i förväg är risken att de har kunnat tänka ut sina svar på förhand minimal. Däremot har de intervjuade fått veta
18
frågeområdet, bedömning och betyg inom ämnet engelska, för att kunna ta ställning till om de ville ingå i studien.
19 4. Resultat
Denna del presenterar studiens resultat utifrån de kvalitativa intervjuerna som gjorts med fem engelsklärare vid samma gymnasieskola. Första delen är en presentation av respondenterna som ingår i undersökningen. Respondenternas svar återges sedan för var och en av de tre frågeställningarna som studien har för avsikt att undersöka.
4.1 Respondenterna
De fem respondenterna i denna studie har, som tidigare nämnts, valts genom att de arbetar vid samma gymnasieskola, där samtliga undervisar i kursen Engelska 5. Lärarna har olika
bakgrund, utbildning och antal år i lärartjänst, varpå en del av bakgrundsinformation har valts att presenteras i nedanstående tabell. Namnen är påhittade för att respondenterna ska förbli konfidentiella.
Tabell 1. Presentation av respondenterna
Namn Kristina Terese Markus Johan Anna
Åldersgrupp 50-60 år 30-40 år 30-40 år 40-50 år 50-60 år
År som lärare 21 år 2 år 3 år 8 år 17 år
4.1.1 Ämnesgruppen
Engelsklärarna träffas på ämneskonferenser varannan vecka och diskuterar då aktuella frågor som de själva önskar ta upp eller sådant som skolledningen vill att ämnesgrupperna
behandlar. Under hösten har de nya ämnesplanerna och kunskapskraven varit centrala under varje möte. Lärarna har pratat om planering och upplägg av teman för Engelska 5, men de har inte enats om någon gemensam planering mer än att undervisningen i årskurs ett ska behandla temat mänskliga rättigheter på något sätt.
Markus tycker att ämnesgruppen är ett viktigt forum för honom då han är ganska ny som lärare och osäker på hur de nya kunskapskraven ska tillämpas. Han finner ett stort stöd i de andra lärarkollegorna säger han. Kristina och Terese berättar att de söker hjälp hos varandra ifall de är står och väger mellan två olika betyg. Johan uppskattar att lärarna delar med sig till varandra om litteratur och material.
20
Vid de nationella proven rättar lärarna inte sina egna elevers prov, något som alla
respondenter gillar. De tycker att bedömningen blir mer objektiv och lärarna tvingas att arbeta fram en gemensam syn på bedömning och betyg. Kristina säger dock att hon har fått påpeka flera gånger för sina kollegor hur viktigt hon tycker det är att eleverna får en feedback och återkoppling på sina prov och inte bara får se sitt poängresultat och betyg. Anna säger att det är viktigt att lärarna respekterar varandras bedömningar och inte kritiserar eller ”pratar ner någon för att man kanske inte håller med”.
4.2 Val av bedömningsformer
Det är med stort engagemang som lärarna berättar om och visar sina dokument när det gäller deras val av bedömningsformer.
4.2.1 Formativ och summativ bedömning
Kristina visar upp en modell som hon utgår från tillsammans med eleverna i kursen Engelska 5. Det är en utvärderingsmodell som eleverna får fylla i för varje tema som klassen arbetar med, och består av ordet SMART. Det står för specifika, mätbara, acceptera, realistiska och tidsatta. Kristina menar att eleverna får på det här sättet lära sig att sätta upp individuella mål som är verklighetstrogna för dem själva och det blir lätt för dem att följa upp och se om de når upp till det förväntade resultatet. Det blir då väldigt tydligt och konkret för eleverna, både avseende syfte och bedömning, menar Kristina. Hon ser detta som ett formativt sätt att arbeta tillsammans med eleverna, att se till att kommunikationen mellan lärare och elev blir central i lärandet och att eleverna får möjlighet att ”skaffa sig ett metakognitivt sätt att se på sig själva”, som hon säger.
Kristina har valt att inte ha några prov för eleverna, mer än det nationella provet. Hon vill istället att eleverna får möjligheter att visa sina kunskaper genom inlämningsuppgifter, utställningar, redovisningar eller andra sätt som är mer av kommunikativ art, exempelvis bloggar, än traditionella prov.
Terese berättar att hon sällan har prov utan istället väljer att ha presentationer och
inlämningsuppgifter i sina engelskklasser. Hon menar att eleverna inte utvecklas på samma sätt genom att skriva ett prov. Eleverna får istället arbeta med det de behöver öva på och bli bättre på, något som är väldigt individuellt och med ett prov har Terese svårt att anpassa det
21
till varje elevs behov och utveckling. Hon säger att hon strävar efter att använda formativ bedömning och att hon ser elevernas utveckling som central i undervisningen.
Terese anser att bedömning är en pågående process, medan betygsättning är något som hon tillämpar i slutet av en kurs vid ett tillfälle. Hon säger att hon vill ha en dialog med eleverna, att de ska fråga henne för att kunna arbeta vidare med de kunskaper de har idag. Genom att vara tydlig och specifik hur eleverna ska bli bättre anser Terese att hon skapar en lärande undervisning för eleverna.
Markus har skapat en bedömningsmatris som han använder både i engelskan och i spanskan som han undervisar i. Den är mycket detaljerad och han fyller i elevernas prestationer i den efter varje lektion. Han använder den både i ett summativt och i ett formativt syfte säger han.
Utifrån orden ”variation, clarity, coherence and flow” ger Markus eleverna poäng från 1 till 20, där poängen 1 motsvarar betyget F och poängen 20 motsvarar betyget A. Här poängsätter han ”reading, writing, speaking”, det vill säga läsa, skriva och tala. Med utgångspunkt i poängen menar Markus att han snabbt kan se om en elev behöver mer hjälp med något av områdena i undervisningen, och han har bra överblick över var eleverna befinner sig i betygsskalan hela tiden. Innan han sätter betyget räknar han ut elevernas medelpoäng under kursens gång och jämför den med kunskapskraven. På det sättet menar Markus att han bedömer elevernas kunskaper kontinuerligt under kursen, men när kursen är slut gör han själva betygssättningen.
Markus poängterar att han vill försöka jobba med att förbättra och utveckla eleverna och inte bara se till deras brister. Han börjar alltid terminen med att göra ett diagnostiskt prov för att se var eleverna befinner sig och hur han ska anpassa till sin undervisning för elevernas
kunskapsnivå. Han planerar även in ett diagnostiskt prov alldeles innan det nationella provet för att kontrollera att eleverna har förbättrat sig och för att se om de är redo inför det
nationella provet. Utöver de diagnostiska proven arbetar eleverna med inlämningsuppgifter, presentationer, rollspel, utställningar och annat som eleverna är med och planerar in över terminen. Det blir många bedömningar för Markus eftersom han bedömer eleverna efter varje lektion och det är han medveten om, och han säger själv att ”jag vet att jag är överambitiös i mitt jobb med matrisen, men det är ett system som gör att jag har stenkoll hela tiden och kontroll över elevernas prestationer och det gillar jag”. Han menar att trots att han bedömer på
22
detaljnivå får han genom matrisen även ett helhetsperspektiv, något som han säger är en kombination av först summativ bedömning och sedan formativ bedömning.
Johan berättar att han gärna arbetar i teman och eftersom han har samma klass i historia som han har i kursen Engelska 5 kombinerar han ibland temat i båda ämnena. Han anser att genom att kombinera flera ämnen får han eleverna mer motiverade och får dem att se hur de kan använda engelskan i praktiken, ”för engelska är ju ett kommunikativt ämne och då ska vi väl utnyttja det i andra kurser”, säger han. Det är sällan han använder sig av prov, utan har istället inlämningsuppgifter, presentationer, paneldebatter eller utställningar. Johan tycker att det är viktigt att elevernas arbeten ska synas på skolan och gärna även utanför skolan. ”Då känner eleverna att det är på riktigt och de fattar att de inte kan slappa eller strunta i att lämna in”, säger han.
För Anna är det viktigt att eleverna vet när de blir bedömda och inte bedömda, och hon är noga med att säga till eleverna vilka moment som hon räknar in i bedömningen för betyget.
Hon fyller i en bedömningsmatris som hon har gjort där hon sätter betyg på elevernas prov och inlämningsuppgifter. Sedan gör hon en helhetsbedömning av hela kursen när det är dags att sätta betyget i kursen. Anna har förutom det nationella provet, även två skriftliga prov och två muntliga prov i kursen. Eleverna har också inlämningsuppgifter och uppsatser som hon bedömer.
4.2.2 Återkoppling och feedback
För Kristina är det mycket viktigt med återkoppling till eleven, både skriftligt och i samtal, men hon är noga med att inte betygsätta utan endast göra bedömningar. Hon tror annars att eleven blir ”fast i ett betygsfack”, som hon uttrycker det, och har då svårt att komma ur det.
Hon säger vidare att ”min roll som lärare är att ge eleven verktygen att utvecklas vidare, att förstå sammanhang och använda sina kunskaper till någonting nytt. Om de visar att de kan göra det, då vet jag att både de och jag har lyckats!”.
I sitt bedömningsarbete berättar Kristina att hon medvetet väljer att se på helheten istället för att fastna på detaljnivå. Om det är stavfel skriver hon i sin feedback till eleverna att de ska vara noga med att använda rättstavningsprogrammet innan de lämnar in, istället för att detaljrätta stavfelen. Däremot gillar hon att eleverna får lämna in en andra version av arbetet, där de utifrån Kristinas feedback eller en klasskompis feedback får revidera för att förbättra
23
sitt resultat. Det anser Kristina är i linje med vad som står i läroplanen och hon säger att hon ser att eleverna utvecklas mer som individer genom att arbeta på det här sättet.
När Terese lämnar feedback till eleverna gör hon oftast det i skriven form där hon försöker att se det positiva med elevens inlämningsarbete och vad eleven kan göra för att bli bättre. Terese säger att ”det är ibland mycket lättare att se felen, men då kommer inte eleven någonstans utan måste få en chans att förbättra sig”. Hon har tre punkter som hon alltid har med i sin återkoppling till eleven och det är vad eleven har presterat, hur eleven har presterat och vad kan eleven göra för att komma vidare och bli bättre.
Markus berättar att hans återkoppling till eleverna är mycket viktig för elevernas utveckling och förbättring, men att han inte ger någon indikation till eleven innan det nationella provet vilket betyg eleven har. Han ger oftast skriftlig feedback till eleven, mest för att han själv samtidigt får ett underlag som han kan lägga till i sin bedömningsmatris som han använder.
Han ser även de individuella utvecklingssamtalen som feedback till eleven hur han eller hon ska kunna utvecklas. Här använder Markus sin bedömningsmatris som underlag till att se elevernas styrkor och svagheter, vilket han lyfter fram i sin återkoppling till eleven.
Johan säger att han vet att han borde bli bättre på att ge eleverna feedback och att han denna termin har börjat ge skriftlig återkoppling utifrån kunskapskraven i kursen. Tidigare har han gett muntlig feedback till eleverna direkt i klassrummet. Han tycker om den direkta kontakten och dialogen som han har tillsammans med eleverna. Det skapar en personlig relation, vilket ger mervärde på många sätt menar Johan. Han säger att ”jag försöker leda eleverna in på rätt spår genom att guida dem i min återkoppling … jag vill att de ska vidga sina vyer och förstå sammanhang utifrån sig själva”.
För Anna är den skriftliga återkopplingen till eleverna det sättet som hon kommunicerar sin bedömning av elevernas arbeten. Hon har ingen speciell strategi eller sätt som hon tillämpar, utan skriver det hon känner och säger ”ibland kanske det blir lite för mycket rättande men eleverna behöver också få veta vilka fel de gör så att de kan göra rätt nästa gång”. Anna säger att hon vet att de andra lärarna lägger mycket tid på att jobba med återkoppling till eleverna, men att hon själv tycker det är svårt att formulera sig och dessutom har hon inte tiden som hon tycker att det krävs.
24 4.2.3 Kamratbedömningar
Kristina berättar att vid redovisningar får eleverna alltid kommentera varandras arbeten, och där vill Kristina att eleverna ger två positiva kommentarer och ett förslag till förbättring. Hon är noga med att vid kamratbedömningar ska det vara konstruktiv kritik som ska vara
framåtskridande för kompisen. Eleverna får inte ge kommentarer om varandras personligheter, utan det ska vara kopplat direkt till produkten, säger Kristina.
Terese använder sig ofta av kamratbedömningar där eleverna får ge sina arbeten och uppgifter först till en klasskompis som får ge kommentarer och feedback, och sedan får eleven skriva om och revidera sitt ursprungsarbete innan inlämning till Terese. Hon märker att eleverna har lättare att ta till sig kommentarer från kompisar än från lärare. Däremot tycker hon att
eleverna har svårt med att hålla deadlines och hon försöker hela tiden lära dem hur viktigt det är att hålla tiden när man gör kamratbedömningar, för eleverna bli beroende av varandras insatser.
Markus har inte använt sig av kamratbedömningar, men eleverna får själva rätta sitt
diagnostiska prov för att bli medvetna om sin kunskapsnivå. Eleverna får även arbeta med att lämna in flera versioner av inlämningsuppgifter som till exempel uppsatser för att kunna se sin egen utveckling från första version till slutversion.
Johan visar hur han arbetat med självbedömning i en uppgift i Engelska 5, där eleverna har gjort ett bildspel om ett engelsktalande land med perspektivet att eleverna planerar att åka till landet som utbytesstudenter. Här har eleverna sedan fått ett formulär med kunskapskraven där de själva ska bedöma om de uppfyllt kraven helt eller delvis eller inte alls. Sedan har eleverna fått lämna in formuläret till Johan och tillsammans har de gått igenom, diskuterat och
resonerat sig fram till en slutsats. Han berättar att han ofta gör på det här viset för att eleverna själva ska förstå vad som krävs för de olika betygen, ”det ger dem insikt i
bedömningsprocessen” säger Johan. Han menar att när eleverna har insikt i hur läraren bedömer elevernas prestationer skapas en tillit och förtroende mellan eleverna och läraren.
I Annas undervisning använder hon kamratbedömningar endast vid muntliga redovisningar där eleverna får kommentera varandras arbeten. Hon ber då eleverna att säga två positiva kommentarer om arbetet och ställa en fråga antingen till hela klassen eller till eleven som redovisat. På det sättet försöker Anna få igång diskussioner hos eleverna utan att hon som
25
lärare regisserar diskussionen. Hon vill att eleverna själva ska bli intresserade av varandras arbeten och bry sig om varandra.
4.3 Användande av ämnesplan och kunskapskrav
Vid intervjuerna framkommer det olika berättelser om hur lärarna arbetar med användandet av ämnesplan och kunskapskraven i kursen Engelska 5. Det gemensamma som alla fem lärarna berättar om är att de på något sätt relaterar till styrdokumenten i sitt bedömningsarbete och även till viss del i sin undervisning.
Kristina beskriver sitt arbete utifrån ämnesplan och kunskapskrav, men är även mycket medveten och mån om att skolans värdegrund och kunskapssyn ska genomsyra
undervisningen. Hon utgår från ämnesplanens syfte och kursens centrala innehåll när hon planerar undervisningen, där hon lägger upp undervisningen i olika teman under längre tid.
Här visar Kristina en bild som hon tillsammans med eleverna kommit fram till hur de ska nå kursens mål; genom att arbeta med samförstånd, samtal, samarbete och studieteknik; något som blir något av ett studiekontrakt mellan lärare och elev förklarar Kristina. Hon är noga med att gå igenom styrdokumenten tillsammans med eleverna i början av kursen. För att göra det på ett förståeligt sätt för eleverna ger hon konkreta exempel och diskuterar tillsammans med eleverna de olika delarna av kommunikationens innehåll, reception, produktion och interaktion som står skrivet i centralt innehåll av kursen. Hon lyfter också fram elevens egen roll och det egna ansvaret för att visa vilka kunskaper eleven har. Kristina ser det som sin roll som lärare att ge eleverna verktygen så att de kan bevisa sina kunskaper och hur de kan använda dem.
Kristina är övertygad om att engelska är ett praktiskt ämne som eleverna ska ha nytta av utanför skolans värld, och det är viktigt för henne att eleverna inser möjligheterna med att använda språket i sitt vardagliga liv. Oavsett om de lär sig nya ord, jobbar med grammatik, hörförståelse, realia eller annat, går det alltid att visa för eleverna på verkliga situationer och exempel så att ”de kan se den större bilden”, som Kristina uttrycker det.
När det gäller kunskapskraven betonar Kristina att det är kvaliteten som hon bedömer utifrån fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet hos eleven, inte kvantiteten. Hon säger att i varje uppgift som eleverna jobbar med finns det möjlighet att visa upp de olika kunskapskraven
26
som finns. För henne är det också viktigt att vara tydlig mot eleven när de blir bedömda och när de inte blir det, för att de ska känna sig mer avslappnade så att de vågar att göra fel ibland.
Kristina säger att hon arbetar utifrån det hon kallar för ”evidence-based thinking” där hon utgår från elevernas misstag och områden där de bevisligen behöver förbättra sina kunskaper och på så sätt förbättrar eleverna sina kunskaper hela tiden genom återkoppling från Kristina.
Själva kunskapskraven låter hon inte eleverna arbeta med, utan har istället något som hon kallar för ”förväntat resultat” för varje uppgift där hon har brutit ner kunskapskraven i konkreta beskrivningar utifrån uppgiftens eller temats innehåll. Här försöker hon stärka varje individ och arbeta utifrån elevens egna ambitioner och förutsättningar. Kristina menar att en del uppgifter kan lösas på olika sätt som kanske passar en elev bättre än en annan elev, och då vill hon inte att eleverna ska låsa sig till vad som står i kunskapskraven. Hon säger ”det är bättre att eleven jobbar mot sitt egna förväntade resultat för att känna att hon eller han kan förbättra sig hela tiden, då blir det mer konkret för eleverna istället för att stirra sig blint på kunskapskraven som de ändå tycker är för abstrakta att förstå”.
Terese berättar att hon börjar terminen med att visa en grov lektionsplanering för eleverna, och utifrån denna förklarar hon hur hon har tänkt behandla ämnesplanens centrala innehåll.
Hennes intentioner är att visa eleverna konkreta exempel på hur de kan jobba och genom detta kan eleverna ge förslag på förändring eller tillägg. Om eleverna har egna idéer med
utgångspunkt i hennes planering ändrar hon gärna om ifall det stämmer överens med styrdokumenten. Hon säger att ”medans vi har roligt kan vi uppfylla målen” och att detta är en förutsättning i hennes arbete att motivera eleverna. Terese menar att eleverna måste själva få påverka och använda engelska i den miljön som de är intresserade av för att lättare kunna utveckla och använda språket. Hon säger att ”om eleverna inte förstår hur de ska använda det vi gör på lektionerna så får jag också svårt som deras lärare att få dem att utvecklas och förbättras” och menar att det är hennes jobb som lärare att visa eleverna hur de praktiskt kan använda språket i vardagen, i livet utanför skolan. Därför, menar Terese, är det viktigt att ta in aktuellt material i skolan som eleverna är intresserade av, som mode, film, musik eller foto och inte bara slaviskt följa en lärobok eller kursbok.
Terese säger att ”ofta säger eleverna jag kan inte och jag vet inte, och då tänker jag att det är mitt jobb att visa dem att de visst kan och visst vet”, och hon säger hur viktigt det är att ha en dialog med eleverna och en relation där de kan lita på varandra. Då skapas det en tillit mellan lärare och elev vilket är grundläggande menar Terese. Hon berättar att hon försöker vara
27
öppen och rättvis med sin bedömning och utgår alltid från kunskapskraven. En elev ska kunna gå till vilken engelsklärare som helst på skolan och få samma bedömning på ett arbete, menar Terese. Hennes samarbete med Kristina är viktigt, speciellt då Terese känner stor tilltro till Kristinas långa erfarenhet och känner ett stort stöd där. Ämnesgruppen är också viktig när det gäller bedömning och betygssättning för Terese. Hon berättar hur de har tittat på de olika formuleringarna i kunskapskraven och försökt att hitta exempel i elevarbeten för att skapa en
”referensbank” att kunna gå tillbaka till och jämföra. Hon säger ”det är också viktigt att komma ihåg att det aldrig är människan vi bedömer och betygsätter utan det är produkten, kvaliteten som vi ska utgå från”.
I Tereses arbete ser hon kunskapskraven som en stege för eleverna att klättra vidare upp på.
Här menar hon att som lärare har hon skyldighet att visa eleverna vad de kan göra för att bli bättre, vilka områden som de måste förbättra för att klättra högre på stegen. Genom att hela tiden arbeta med feedback till eleverna hoppas hon att återkopplingen blir ett lärtillfälle för eleverna.
Markus visar upp dokument som han använder till eleverna där han förklarar ämnesplanens centrala innehåll. Han har valt att bryta ner innehållet till tre olika rubriker han kallar för
”reading, writing, speaking”, alltså läsa, skriva och prata. Sedan har Markus sorterat in de olika delarna från ämnesplanen under dessa tre rubriker för att tydligt visa för eleverna kursens innehåll. Han berättar att han ber eleverna komma med förslag på hur de ska kunna uppnå målen och fylla innehållet av de tre rubrikerna, och han är noga med att redan
kommande lektion fånga upp elevernas idéer så att de snabbt ser resultat på elevinflytande.
Det är viktigt för honom att ge eleverna chans att påverka innehållet i undervisningen och även vilka former som de ska använda för att uppnå målen.
Markus berättar att han i början av terminen tog fram tre olika elevtexter som han bedömde utifrån kunskapskriterierna A, C och E. Han visade dessa för eleverna för att vara konkret och tydlig med vad kunskapskraven betyder, men han tror nu i efterhand att han var alltför strikt och hård i sin bedömning och kan tänkta sig att revidera sin betygssättning av elevtexterna.
Markus menar att han som lärare måste vara tydlig och konkret mot eleverna för att de ska känna sin trygga och lite på honom som lärare. Han säger vidare att han saknar vägledning från Skolverket när det gäller den nya betygsskalan. Han känner sig osäker på vad de olika betygen egentligen betyder trots att han har läst kunskapskraven många gånger, vilket gör att
28
han har svårt att vara tydlig och konkret mot eleverna. Därför tycker han att ämnesgruppen betyder mycket för honom som ett stöd i hans bedömning och betygssättning.
Johan har valt att presentera ämnesplan och kunskapskrav separat. Ämnesplanen tycker han handlar om vad undervisningen ska innehålla och det presenterar han för eleverna i början av terminen där han lägger fram en grovplanering med de teman som han tänkt att de ska arbeta med. Eleverna får komma med förslag på hur de vill jobba med innehållet, vad de gillar för olika arbetsformer och vad de skulle vilja förbättra sig inom. Johan försöker använda elevernas förslag och idéer, men ibland går det inte att genomföra på grund av tidsbrist eller schemat. Han är däremot inte låst vid sin grovplanering, men känner att det är skönt med en stomme som han kan förhålla sig till, annars är han rädd att han skulle kunna sväva ut och kanske glömma bort delar av ämnesplanen.
Kunskapskraven går Johan igenom tillsammans med eleverna inför varje uppgift och relaterar uppgiften till vad eleven förväntas att uppnå. Han menar att om han skulle gå igenom
kunskapskraven i början av kursen så skulle eleverna ändå glömma bort dem när de ska jobba i klassrummet. Han gillar att eleverna har insikt i sin egen kunskapsutveckling och i de
utvecklingssamtal som han har med eleverna brukar han visa elevens inlämningsuppgifter och produkter som eleven gjorde i början av kursen och vad eleven nu har utvecklats till. Utifrån kunskapskraven visar Johan sedan hur eleven skulle kunna förbättra sig ytterligare. Han säger att ”jag ser mig som en läromästare som guidar eleven framåt”, och han menar att han kanske har en annan syn på eleverna för att han arbetat som egen företagare tidigare inom
reklambranschen och därför ser eleverna ”som lärlingar som ska utvecklas inom sitt intresseområde”.
Anna väljer att gå igenom ämnesplanen med eleverna i början av kursen då hon även lämnar ut en planering över kursen, hur hon tänkt arbeta med de olika områdena utifrån
ämnesplanens formuleringar och det centrala innehållet. Hon säger att eleverna gärna får komma med förslag, men att de aldrig gör det. Parallellt som hon presenterar kursplaneringen och ämnesplanen ger hon eleverna ett formulär att fylla i där de uppmanas att tänka igenom sina ambitioner i ämnet och vad de vill förbättra. Eleverna får också kunskapskraven utskrivna från Skolverket som de kan titta på samtidigt som de fyller i sina ”individuella betygsmål” som Anna kallar det. Detta samlar Anna in och följer upp under kursen tillsammans med eleven. Hon poängterar att det är viktigt att eleverna gör en realistisk
