• No results found

Modersmålsundervisningens låga deltagande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Modersmålsundervisningens låga deltagande"

Copied!
47
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

RAPPORT NR: 2012VT00058

Modersmålsundervisningens låga deltagande

– En undersökning om varför elever med behörighet inte deltar i modersmålsundervisning

Madeline Björk Josefina Ruiz

Lärarprogrammet i svenska och matematik i tidiga skolår Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Uppsala universitet

VT 2012

Kurs: Examensarbete i Utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Momentansvarig: Niklas Norén

Handledare: Therese Hartman Examinator: Anna Lundin Nörholm Uppsala 2012-05-01

(2)

1

(3)

2

Sammanfattning

Problematiken i denna studie är det faktum att nästan hälften av alla elever som är behöriga till modersmålsundervisning inte deltar i den. Syftet med undersökningen är att titta på av vilka orsaker som gör att elever väljer att inte delta i modersmålsundervisning. Vi har jämfört två skolor med majoritet av flerspråkiga elever med två skolor med minoritet av flerspråkiga elever, och tittat på om orsakerna skiljer sig åt. Dagens forskning kring flerspråkiga elever pekar på vikten av att låta dessa elever behålla och utveckla sitt förstaspråk, detta för att gynna elevens andraspråksinlärning samt framtida skolgång. Som det ser ut idag ser modersmålsundervisningen väldigt olika ut runt om i Sverige och generellt sett har undervisningen en låg status. Vi diskuterar vad som kan vara orsaken till detta. Utifrån studiens syfte valde vi att utföra undersökningen i enkätform, för att kunna nå ut till så många som möjligt under den korta tid vi hade till vårt förfogande. Resultat av undersökningen presenteras i text, tabeller och diagram. Resultatet visar att det finns en majoritet av elever som väljer att inte delta i modersmålsundervisning på grund av att de anser att föräldrarna lär dem språket. Vi ser en skillnad mellan skolor med majoritet av flerspråkiga elever där det finns en större tillgång på modersmålsundervisning, jämfört med en skola med en minoritet av flerspråkiga elever.

Vi har medvetet valt att ha ett elevperspektiv på vår undersökning, eftersom vi vill undersöka vilka orsaker eleverna uppger till att de väljer att inte delta. I texten lyfter vi fram tidigare forskning som pekar på vikten av att flerspråkiga elever får chans till formell undervisning i sitt förstaspråk.

(4)

3

Innehållsförteckning

Inledning ... 5

Bakgrund ... 6

Syfte ... 7

Frågeställning ... 7

Litteraturöversikt ... 8

Tidigare forskning ... 8

Modersmålsundervisning i skolans värld ... 8

Faktorer som påverkar flerspråkiga elevers skolframgång ... 9

Modersmålsundervisningens påverkan ... 10

Interkulturell undervisning ... 12

Teoretiska perspektiv ... 14

Metod ... 16

Datainsamlingsmetod ... 16

Urval ... 16

Beskrivning av enkät ... 17

Genomförandet ... 17

Databearbetning ... 18

Validitet och reliabilitet ... 19

Etiska principer ... 20

Resultat ... 21

Resultatöversikt ... 21

Elever som väljer att inte delta i modersmålsundervisning ... 22

Elever som väljer att delta i modersmålsundervisning... 26

Elever som inte deltar får frågan: Vill du ha modersmålsundervisning? ... 28

Redovisning av resultaten i diagramform, utifrån alla orsaker i enkäten .. 29

Sammanfattning av resultaten som visas i tabeller och diagram ... 33

Analys ... 34

Diskussion ... 38

Konklusion ... 40

Referenslitteratur ... 42

(5)

4

Bilaga ... 44 Enkät om modersmålsundervisning ... 44

(6)

5

Inledning

Innan vi startade vår studie läste vi på Skolverkets hemsida, att i Sverige är det bara hälften av alla elever som är behöriga till modersmålsundervisning som faktiskt deltar i den. Eftersom vi under vår utbildning många gånger fått höra hur viktigt det är att etablera och utveckla sitt förstaspråk, för en lyckad skolgång och för elevens eget identitetsarbete, blev vi nyfikna på varför det är så många elever som ändå inte läser sitt förstaspråk i skolan. Som framtida lärare anser vi det viktigt att belysa vikten av att skolor prioriterar modersmålsundervisning i sin verksamhet. Detta för att flerspråkiga elever ska öka sina chanser för en framgångsrik skolgång, genom att få vidareutveckla sitt förstaspråk. Vi hoppas att vår studie kan påverka framtida skolledningar att ta tillvara på en elevs flerspråkighet samt se att samarbete mellan andraspråksinlärning och förstaspråksinlärning ökar elevens chanser att lyckas i skolan.

Vår studie går ut på att ta reda på vilka orsakerna är till att elever väljer att inte delta i modersmålsundervisningen, detta genom en enkätundersökning. Vi vill ge en stor eloge till de elever som har ställt upp och deltagit i vår studie. Stort tack också till skolorna som har tagit emot oss och bemött oss med värme och öppenhet. Vi vill tacka Therese Hartman för stöd och hjälp under arbetets gång.

(7)

6

Bakgrund

Sverige är idag ett mångkulturellt land där många språk talas. Vi har förutom minoritetsspråken finska, meänkieli, samiska, romani chib och jiddisch, flera medborgare som talar arabiska, persika etc. Flerspråkiga elever ska kunna erbjudas undervisning i sitt förstaspråk, det vill säga modersmålsundervisning. Tidigare forskning pekar på att detta är utvecklande för eleven på många sätt. Monica Axelsson (2004) beskriver de positiva effekter som modersmålsundervisning har på elevers lärande under sin skolgång. Eleven får hjälp med sitt identitetsskapande, genom kunskap om sitt ursprung och möjligheten att kunna kommunicera med sin familj och släkt, vilket modersmålet representerar. Även elevens lärande underlättas om denne hanterar sitt modersmål. Eleven har större chanser att lyckas inom framtida studier samt att modersmålet kan användas som brobyggare mellan förstaspråket och andraspråket (Axelsson, 2004, s. 512, Holmegaard & Wikström, 2004, s. 540) Modersmålsundervisning kan också fungera som en trygghet för elever som kommer in i den svenska skolan i mitten av sin skolgång. Det blir ett tillfälle, en trygghets bas, där eleven kan känna sig förstådd samt själv förstå allt som sägs under modersmålsundervisningen (Axelsson, 2004, s. 506).

Skolverket (2003) beskriver i rapporten Flera språk - fler möjligheter - utvecklingen av modersmålsstödet och modersmålsundervisningen att attityder till modersmålsundervisning ser olika ut beroende på vilken kontakt man har till verksamheten. Runt om i landet belyser föräldrar, personal och elever vikten av modersmålsundervisning, samtidigt uttrycks kritik över hur själva genomförandet ser ut (Skolverket, 2003, s. 13-14).

Elevers deltagande i modersmålsundervisning är inte en självklarhet. Som reglerna för modersmålsundervisning ser ut idag, är kommunen och fristående huvudmän skyldiga till att erbjuda modersmålsundervisning, om fler än fem elever i kommunen/friskolan vill ha undervisningen och om lärare finns att tillgå (Skolverket, 2012). Under läsåret 09/10 fanns ca 173 000 elever i den svenska grundskolan som var berättigade till modersmålsundervisning, det vill säga elever som pratar ett annat språk än svenska i hemmet och som har grundläggande kunskaper i det språket. Trots all forskning som visar hur viktigt det är att utveckla och behålla sitt modersmål så var det endast 53 procent av alla elever, berättigade till modersmålsundervisning, som deltog i modersmålsundervisningen. (Skolverket, 2012) Detta får oss att fundera över varför det ser ut som det gör. Vad är orsaken till att så många elever inte vill ha modersmålsundervisning? Eller är det så illa att de elever som faktiskt vill ha modersmålsundervisning inte har tillgång till det?

(8)

7 Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka vilka orsaker som påverkar elevers deltagande i modersmålsundervisning, utifrån ett elevperspektiv. Vidare vill vi titta på vad dessa orsaker kan få konsekvenser för den enskilda eleven. Syftet är också att jämföra om orsakerna skiljer sig åt på en skola där majoriteten av eleverna är flerspråkiga med en skola där minoriteten av eleverna är flerspråkiga.

Frågeställning

 Vilka är de mest förekommande orsaker som elever anger till att de väljer att inte delta i modersmålsundervisning?

 Vilka är de mest förekommande orsaker som elever anger till att de väljer att delta i modersmålsundervisning?

 Hur skiljer sig de angivna orsakerna i en skola med majoritet av flerspråkiga elever jämfört med skolor där minoritet av eleverna är flerspråkiga?

(9)

8

Litteraturöversikt

Tidigare forskning

Modersmålsundervisning i skolans värld

När vi skriver förstaspråk menar vi det språk som ett barn stöter på först, det som föräldrar eller vårdnadshavare talar. Barnet kan också ha två förstaspråk, till exempel om föräldrarna talar olika språk, det kallas då för att barnet är simultant tvåspråkig. (Abrahamsson, 2009, s. 13) I språkvetenskapliga sammanhang kan förstaspråk även kallas för modersmål, det vill säga modersmålet är det språk som ett barn exponeras för först. Därmed inte sagt att förstaspråket/modersmålet är det språk som personen senare kommer att behärska bäst senare i sitt liv. (Abrahamsson, 2009, s. 13) I vår uppsats använder vi oss av förstaspråk samt modersmål, beroende på vad författaren har kallat det. Andraspråk är det språk som lärs in efter att ett annat språk redan är etablerat. Inlärningen kan ske både i ett informellt sammanhang och ett formellt sammanhang, med andra ord i vardagen och i undervisning av språket. Ett främmandespråk är ett språk som man lär sig i ett formellt sammanhang och inte omgiven av människor som talar det språket. Det som skiljer sig från att lära sig ett främmandespråk är att andraspråksinlärning sker i kommunikation med infödda talare av andraspråket, till exempel i skolan, med kamrater eller i samband med fritidsintressen. Främmande språk lärs in enbart i ett formellt sammanhang. (Ibid.

s. 13)

På uppdrag av regeringen gjorde skolverket under 2001 och 2002 en rapport, Flera språk, flera möjligheter – utveckling av modersmålsstödet och modersmålsutvecklingen (2003). Rapporten innehåller viktiga slutsatser vad gäller hur modersmålsutveckling och modersmålsstöd bedrivs i landet samt vad forskning säger om betydelsen av modersmål. Den undersöker och presenterar även vilka attityder som finns samt vad som enligt Skolverket bör göras. Idag ser modersmålsundervisningen väldigt olika ut i olika delar av Sverige. Trots att det är 35 år sedan som hemspråksreformen trädde i kraft har inte flerspråkighet blivit allmänt accepterat i skolans värld. (Skolverket, 2003, s. 47-48) Flerspråkiga elever har rätt till modersmålsundervisning och genom undervisningen behålla och utveckla sitt modersmål. En vanlig uppfattning i skolorna är att det som borde prioriteras är elevernas utveckling av det språk som talas i landet, i detta fall svenska. (Ibid. s. 47).

Detta innebär att personalen på skolan som arbetar inom modersmålsundervisning ofta får försvara sin undervisning och vikten av att elever faktiskt deltar i den (Skolverket, 2003, s. 47).

Det innebär också att resurserna inom kommuner inte satsas på modersmålsundervisningen, utan det finns en attityd hos politiker där man anser att flerspråkiga elever först och främst bör lära sig det svenska språket, för att kunna leva i samhället samt utvecklas som medborgare i det land som

(10)

9

de lever i (Skolverket, 2003, s. 47). Enligt kommunrepresentanterna i skolverkets rapport så skulle denna uppfattning ändras om det fanns mer bevis för att undervisningen faktiskt ger ett mer framgångsrikt resultat hos flerspråkiga elever i skolan (Skolverket, 2003, s. 47). Det som många ser som problematiskt är dels hur systemet är uppbyggt, men också innehållet i undervisningen, kvaliteten på undervisningen samt statusen och kompetensen på modersmålslärarna. I en rapport från skolverket står det att modersmålsundervisningen i allmänhet har en låg status på skolorna runt om i Sverige (Skolverket, 2003, s. 47). Dessutom ser organisationen ut så att modersmålslärarna inte har något samarbete med övriga lärare på skolan och där igenom inte får någon information om den övriga undervisningen som eleverna har. Av dessa anledningar kan modersmålsundervisningen upplevas som oviktig och skiftande i kvalitet. I rapporten från skolverket (Ibid. s. 171) diskuteras om den låga statusen kan ha växt fram på grund av den starka viljan bland flerspråkiga att integreras i det svenska samhället. Att lära sig svenska och skaffa sig en mer svensk identitet prioriteras och att modersmålsundervisningen då blir något annorlunda och avvikande. En avgörande orsak kan ha att göra med attityder och kunskaper hos lärarna på skolan. Lärare som saknar intresse och kunskap om integrationsfrågor kan vara orsak till en viss del av de negativa attityder som finns kring modersmålsundervisning (Ibid. s. 171).

Parszyk (1999) skriver i sin avhandling En skola för andra om lärares förhållningssätt och syn på språkliga förutsättningar i skollivet. Hon beskriver förhållningssätt hos lärare där läraren inte värnar om en etnisk och kulturell mångfald, utan fokuserar på de kulturella skillnaderna som eleverna växer upp inom (Ibid. s. 52). För att bryta den negativa spiralen så menar författaren att lärare bör lyfta likheter istället för skillnader mellan kulturspecifika faktorer och skapa samhörighet istället för avstånd. Lärare måste se de flerspråkiga eleverna med andra kulturella bakgrunder som tillgångar i klassrummet (Ibid. s. 56). Parszyk (1999) menar att lärare behöver bli mer medvetna om minoritetsgruppens beteende och den värld de faktiskt lever i (Ibid. s.57-58).

Faktorer som påverkar flerspråkiga elevers skolframgång

Tidigare forskning visar att barn som får vidareutveckla sitt modersmål har större chans att lyckas inom framtida studier (Axelsson, 2004, s. 505). Flera centrala faktorer som har en stor påverkan på flerspråkiga elevers skolframgång är det sociopolitiska sammanhanget, de sociala och kulturella processer som finns i de miljöer barnet befinner sig inom samt hur skolans organisation ser ut (Ibid. s. 504-505). Även förstaspråkets användning och dess status i skolan, den pedagogik som bedrivs på skolan samt hur bedömningen av barnets utveckling görs. Skolans kontakt med föräldrar/målsmän samt barnets tankeutveckling, kunskaps- och identitetsutveckling (Ibid. s.

505). I vår studie har vi valt att fokusera på vissa av dessa faktorer och texten behandlar inte alla, utan faktorer som behandlas är;

- sociala och kulturella processer som finns i de miljöer barnet befinner inom sig

(11)

10 - skolans organisation

- förstaspråkets status i skolan

- elevens kunskaps- och identitetsutveckling (Axelsson, 2004, s. 505)

Vid inlärningen av det andra språket, kan modersmålet användas som brobyggare mellan språken.

Eleven har större chans att få en djupare förståelse för begrepp på det nya språket om denne även får det förklarat på sitt modersmål. Detta i sin tur gör att elever lättare kan medverka i fler diskussioner och samtal på det nya språket, då eleven både fått språkkunskapen och förståelsen för begreppet (Holmegaard & Wikström, 2004, s. 540-541). Elevens chans till en mer framgångsrik skolgång ökar genom att modersmålsundervisningen stöttar ämneskunskaperna.

Om eleven inte har ett fullt utvecklat andraspråk så kan denne tillgodose sig ämneskunskaper under undervisning i modersmålet, där modersmålsläraren kan stötta eleven när språkkunskapen brister. (Ibid. s. 542.).

Kommunrepresentanterna i Skolverkets rapport (2003, s. 47) menar att flerspråkiga elever först och främst bör utveckla språk som talas i omgivningen, för att klara sig inom skolan och i samhället. Med andra ord svenskan prioriteras högst. Men samtidigt visar forskning att socialisation sker in i och genom språket. För att lättare förstå språket måste det finnas tillfällen för elever att integreras och få en förståelse för språket (Parszyk, 2002, s. 34, Holmegaard &

Wikström, 2004 s. 545). Här påvisas då modersmålsundervisningens betydelse för elevens lärande. Parszyk (2002, s. 35) skriver även om tvärkulturell språksocialisation, där författaren menar att lärarens förhållningssätt påverkar elevers inlärningsprocess. Elevernas kommunikativa kompetens är grundad både i sociala samspel och i undervisningen. Det finns ett förhållningssätt som innebär att ”kan man språket så klarar man sig”, språket blir då en lösning för att sociala samspelet ska fungerar och får även stå som metafor för andra svårigheter i elevens skolgång (Ibid. s. 35).

Tvärkulturell språksocialisation innebär att förutom att eleverna lär sig ett nytt språk, så ingår där även normer, värderingar och seder som hör ihop med språket. Eleverna språksocialiseras in i ett nytt språk och samtidigt in i en ny kultur. Med begreppet kultur menas nya normer, värderingar och seder. Vid språkinlärning med barn som har ett annat modersmål än svenska måste man ta hänsyn till detta. Förutom att eleverna försöker lära sig ett helt nytt språk med nya begrepp så möter de också en ny kultur. (Parszyk, 2002, s. 35)

Modersmålsundervisningens påverkan

Detta leder in oss på den tidigare forskning som visar att inte bara elevens lärande förbättras genom deltagande i modersmålsundervisning, utan även elevens identitetsskapande påverkas

(12)

11

positivt. Axelsson (2004, s. 504-505) skriver om betydelsen av modersmålsundervisning utifrån tre faktorer; elevens lärande, identitet och trygghet. Hon menar att elever som får vidareutveckla sitt modersmål även under inlärning av ett andraspråk, samtidigt lär känna sin kulturella bakgrund. Därigenom stärks identitet och känslan av att veta var man kommer ifrån, vilket stärker tryggheten hos individen. Elevens lärande stärks om de får chansen att utveckla sitt tänkande och lärande på sitt förstaspråk, därför att det är på sitt starkaste språk man förstår och lär bäst. (Ibid. s. 505). Samtidigt som undervisningens innehåll bör ligga nära elevers erfarenheter och referensramar, för att uppnå en framgångsrik språkinlärning med andraspråkselever (Holmegaard & Wikström, 2004, s. 544).

Artikeln Användning av arabisk skönlitteratur i modersmålsundervisning skriven av Henry Diab (2011) handlar om den arabiska skönlitterära litteraturen som finns tillgänglig och vad de beskriver utifrån den arabiska kulturen och sedvänjor. Författaren belyser vikten av att elever får läsa texter som de kan relatera till sina egna erfarenheter och sin omvärld. Även för att fördjupa sin kunskap om den arabiska kulturen samt lära sig samtala om och reflektera över texternas innehåll. Eleven får möta litteratur som behandlar den kultur deras familj representerar, vilket ökar chanserna för elevernas motivation och eget intresse. (Diab, 2011, s. 19) Artikeln diskuterar även den arabiska kulturen, hur araberna är fångna mellan modernism samt kreativitet och det historiska arvet. Det uttrycks att målet är modernism och förändring, inte behålla traditioner, men samtidigt bevara originalitet i kulturen. Författaren menar att eleverna måste förstå arvets betydelse och den arabiska historien, för att kunna blicka framåt och förstå förändringar. Vissa bitar i historien vill man bevara, det betyder inte att man tillhör det förflutna och accepteras dess innehåll, utan Diab (2011, s. 20-21) hävdar att händelserna i arabernas historia, symboler, myter och berättarkonster, fungerar då som referensramar.

Skolans läroplan har ett mål att stimulera och utveckla mångfalden, Charlotte Haglund (2006) beskriver, i en artikel i tidningen Invandrare & Minoriteter, hur eller om dagens skola lever upp till det. Författaren skriver om en årskurs sex där nio av eleverna är två- eller trespråkiga, och där hälften av eleverna på skolan talar ett annat förstaspråk än svenska. Haglund har under ett års tid regelbundet följt de nio flerspråkiga eleverna i klassen. Skolan ligger i en stad i Mellansverige där lite mer än 50 % av invånarna har svensk bakgrund. De vanligaste grupperna med annan etnisk bakgrund kommer från Grekland, Iran, kurder från Turkiet samt Finland. De flesta kom till Sverige under 60-talet och början på 70-talet, och många är väletablerade i samhället. Klassen består av tjugotre elever som kommer från tolv olika länder var av åtta olika språk talas. Utifrån denna bakgrund menar Haglund att klassen är både mångkulturell och flerspråkig och ett bra föredöme för hur en klass kan se ut i Sverige idag.

Frågan Haglund ställer sig är ”Hur mångfalden kommer till uttryck i dessa klassrum, vilken plats får till exempel flerspråkighet i den mångkulturella skolan?” (Idib. s. 22) När Haglund läser elevernas texter och hör vad de säger om sig själva, sin språkanvändning och sina språkkunskaper, märker hon att alla

(13)

12

nio eleverna har ett medvetet förhållande till skolans budskap, att eftersom de går i en svensk skola ska de tala svenska. Eleverna väljer själva att inte visa sidor som skiljer sig från de svenska värderingar, attityder och synsätt som framhävs i skolan. Efter diskussioner med eleverna tycker Haglund att det verkar som eleverna och deras familjer omedvetet har godtagit och reproducerar uppfattningen om att svenska är det viktigaste språket, och att en bra skola är där man talar svenska och majoriteten av eleverna har svenska som modersmål (Haglund, 2006, s. 22).

Interkulturell undervisning

Många forskare påpekar vikten av att ha interkulturella läroprocesser och kulturmottaglig undervisning. Att ha ett interkulturellt förhållningssätt går ut på att lärare och elever reflekterar över de egna och senare de gemensamma referensramarna och utgångpunkterna, som då får en central roll i undervisningen. Om det görs ökar chanserna för elever och lärare att skapa en tolerans, acceptans och respekt till människor med annan etnisk bakgrund än sin egna. (Haglund 2006, s. 23) I en interkulturell undervisning får elever och lärare bekräftelse och erkännande, och skilda förutsättningar, erfarenheter och kunskaper blir betydelsefulla. De elever som däremot inte får uttrycka varken positiva eller negativa känslor, eller visa kunskaper om de kulturer de stöter på dagligen, kan lära sig att göra ett avståndstagande från delar av sin personlighet. Under vissa perioder av barns och ungdomars uppväxt vill de passa in, de vill inte sticka ut och de vill vara som ”alla” andra. Detta betyder för vissa att vara så svenska som möjligt och att tala svenska.

Senare kan behoven ändras, och ungdomarna vill markera fler sidor av sin identitet, genom att visa de sidor som skiljer sig från andra. Genom olikheterna skapar de en gemenskap med andra som har samma avvikande sidor, då kulturer och språk kan fungera som markörer för grupptillhörighet.

Det är av stor vikt att lärarna inte missuppfattar en elevs avståndstagande till exempelvis sin kultur, det kan till exempel handla om att eleven vill leva upp till de förväntningar som finns av samhället. Att ha ett öppet samtal kan få eleven att känna att han/hon inte behöver välja mellan sina olika världar. Haglund (2006) upptäckte under sin tid i klassen att under 70 timmars videoinspelning användes andra språk än svenska endast vid sex tillfällen, bortsett från engelska.

Eleverna ser det som en självklarhet att svenska är det språket som ska talas i skolan och att något annat språk känns onaturligt. En elev påpekar att det inte är viktigt vilket land man kommer ifrån, alla elever är lika. Det som skiljer sig i undervisningen är dock att de flerspråkiga eleverna har svenska som andraspråk och modersmålsundervisning. Det uppstår här en förvirring bland eleverna, då lärarna tonar ner att eleverna har olika språk och kultur, men i nästa stund ska ge dessa elever en annan undervisning. Flera elever berättar att det har haft svårt för modersmålsundervisning då de från samhällets sida fått press på sig att inte tala sitt modersmål.

(14)

13

Elever berättar att det blir bråk hemma när föräldrarna vill att de ska läsa på sitt modersmål.

(Haglund 2006, s. 23)

Att använda en interkulturellt inriktad pedagogik där lärarna tar tillvara elevernas kulturella erfarenheter i undervisningen skulle bekräfta elevernas identitet och stärka elevernas självbild.

Vilket i sin tur skulle vara positivt i både kunskapsinhämtandet och språkutvecklingen. Resultatet som Haglund (2003) kommit fram till i sin studie är att skolan har ett stort inflytande över elevers självuppfattning, flerspråkiga självuppfattning och flerkulturella identifikation. (Haglund, 2003, s.

21-25)

(15)

14 Teoretiska perspektiv

Att lägga till ett nytt språk när eleven redan har ett utvecklat förstaspråk är oftast inte en svårighet för eleven. Svårigheten uppstår när man tar bort möjligheten att utveckla sitt förstaspråk och bara fokuserar på andraspråket. Den teori som vi utgår från i vår studie är att det är viktigt att utveckla och etablera både sitt första- och andraspråk för att få en så friktionsfri inlärning som möjligt.

(Cummins, 1981 i Börestam och Huss, 2001, s. 60). För att vidareutvecklingen och inlärning ska vara möjlig, så måste de ske en form av undervisning. Studien har ett teoretiskt perspektiv där vi utgår från eleven. Vilka orsaker runt elevens omvärld påverkar och bestämmer om hon/han deltar eller inte deltar i modersmålsundervisning. Vi ser utifrån ett elevperspektiv då vi undersöker orsaker i hela elevens liv, vi undersöker orsaker i både skola samt hem. Med orsaker i hela elevens liv menar vi de sociala och kulturella processerna som barnet befinner sig inom.

Utifrån de resultat vi får fram vill vi se vilka konsekvenser detta får för elevens lärande. Vi vill få reda på vilka orsaker som är mest förekommande och problematisera dem med hjälp av teorin om elevens lärande kopplade till lyckad skolframgång för flerspråkiga elever. (Axelsson, 2004, s.

505)

När en elev flyttar till Sverige från ett annat land och tvingas byta undervisningsspråk under skoltiden sker en störning i språkutvecklingen som kan få stora konsekvenser för den framtida skolgången. Det går förhållandevis fort att tillägna sig grundläggande kommunikativa färdigheter i andraspråket som man kan använda för att prata med sina vänner och liknande, men att förstå det mer avancerade skolspråket tar betydligt längre tid. Elever som har möjlighet att utveckla och använda sitt förstaspråk kontinuerligt har betydligt lättare att tillägna sig ett andraspråk, även om dessa elever samtidigt behöver tillägna sig ämnesrelaterade språkfärdigheter. De får mycket på köpet av sitt utvecklade förstaspråk, till exempel ett stort passivt ordförråd som relativt enkelt kan aktiveras. (Holmegaard & Wikström i Hyltenstam & Lindberg, 2004, s. 540) Ett barn som har ett utvecklat förstaspråk har också ett utbyggt system med semantiska kategorier, ord, grammatik, uttalsrutiner och diskursprinciper och det nya språket ska förenas med detta. Enligt olika teorier som forskare kommit fram till så kan barnet samtidigt som det tillägnat sig förstaspråkets system och har nytta av det i inlärningen bortse från de språkliga drag som inte är väsentliga, alltså bortse från de språkliga drag som inte är lika i förstaspråket (Hammarberg i Hyltenstam & Lindberg, 2004, s. 33). När vi pratar om språkinlärning är en central utgångspunkt att eleven tillägnar sig en bas och en uppbyggnad av språket. Med bas menas de språkkompetenser som eleven tillägnat sig innan eleven börjat skolan och med uppbyggnad menar vi de språkkompetenser som eleven tillägna sig under sin skolgång och genom livet. (Axelsson, Lennartsson-Hokkanen & Sellgren, 2002, s. 22)

Om en elev kommer till Sverige efter att han/hon börjat i skolan betyder det att eleven får sin grundläggande läs- och skrivinlärning på modersmålet, vilket i sin tur betyder att eleven tillägnar

(16)

15

sig en uppbyggnad inom modersmålsundervisningen. Parallellt med detta utvecklas en bas och en uppbyggnad i andraspråket. Med hjälp av modersmålet kan andraspråkets uppbyggnad gå relativt snabbt. Förutsättningen för att eleven efter några år ska vara i samma åldersmässiga utveckling som en elev med svenska som förstaspråk är att eleven samtidigt får behålla och utveckla sitt modersmål. (Axelsson, Lennartsson-Hokkanen & Sellgren, 2002, s. 23)

Börestam och Huss (2001, s. 60) skriver om olika teorier vad gäller tvåspråkighet, språktillägnande och kognition. Det gemensamma i dessa teorier som vi tidigare nämnt, är att för de elever som har två språk är båda språken viktiga och att det är viktigt att båda språken får utvecklas för att nå bästa resultat. Språken är beroende av varandra och integrerar med varandra, speciellt när det kommer till den kognitiva, akademiska språkkompetensen. Utvecklingen i det ena språket kan hjälpa utvecklingen i det andra språket och kan på det viset gynna båda språken.

Börestam och Huss (2001, s. 60) refererar till Cummins (1981) gör en liknelse mellan de två språken och två isberg. Toppen av isbergen är de grundläggande kommunikationsfärdigheterna i språken, medan det som finns under vattnet utgör den gemensamma grunden som kallas för den underliggande kompetensen. Ett exempel på detta är när en elev lär sig läsa eller räkna på ett språk, så behöver eleven inte knäcka koden eller lära sig addition på det andra språket när det ska användas. Det är med denna hypotes om ömsesidigt beroende som vi genomför vår studie.

(17)

16

Metod

Datainsamlingsmetod

Vi har valt att genomföra en kvantitativ metod för vår undersökning, i form av en enkät, detta för att få en så bred kartläggning som möjligt över vilka orsaker som påverkar elevers deltagande i modersmålsundervisningen. Vi har valt en respondentundersökning eftersom vi vill veta elevernas egna orsaker till varför de väljer att delta respektive inte delta i modersmålsundervisningen. Det som karakteriserar en respondentundersökning är, enligt Esaiasson (2003, s. 254), att svarspersonerna själva och deras tankar är studieobjektet, och vi är intresserade av svarspersonernas tankar kring sitt val i att delta eller inte delta i modersmålsundervisningen. Respondentundersökningen handlar också om att forskaren vill veta vad varje svarsperson tycker och tänker och därför ges samma frågor till alla svarspersoner.

Därför har vi ställt samma frågor till alla elever för att kunna göra en sammanställning och försöka finna ett mönster i svaren (Essiasson, 2003, s. 254). Det som respondent uppger är anledning till att delta eller icke delta i sin modersmålsundervisning, är de faktorer som undersökningen vill analysera (Essiasson, 2003, s. 254f).

Datainsamlingen sker i enkätform som frågeundersökning eftersom syftet är att se hur vanligt förekommande olika svar är i en viss population (Essiasson, 2003, s.255). Syftet är att få svar från fler respondenter för att en generalisering ska vara möjlig. Vi är inte intresserade av respondentens uppfattning och upplevelser av fenomenet, utan svarspersonerna ska vara representativa så att vi kan i resultatet uttala oss om det finns orsaker som ständigt återkommer hos flera av respondenter (Essiasson, 2003, s.256).

Urval

Vi har valt att dela ut enkäten till alla elever som är flerspråkiga på fyra olika skolor, två skolor med en majoritet av flerspråkiga elever samt två skolor med en minoritet av flerspråkiga elever.

Vi lät lärarna i klasserna avgöra vilka elever som var flerspråkiga. Vi valde att dela ut enkäten till elever på mellanstadiet för att eleverna ska kunna förstå frågorna och för att de då blivit så gamla att de kan vara med och bestämma, om de vill delta eller inte i modersmålsundervisningen. Urval av respondenterna skedde genom den bestämda populationen (Esaiasson, 2003, s. 256). Alltså till de flerspråkiga eleverna på skolorna som gick på mellanstadiet och hade behörighet till modersmålsundervisning. Skolorna valdes del utifrån det sociala kontaktnätet och dels utav antalet elever på skolan med behörighet till modersmålsundervisning som gick på skolan.

(18)

17

Vi valde två skolor som har en majoritet av flerspråkiga elever, det vill säga fler än hälften av eleverna på skolan. Dessa skolor ligger i samma kommun, en kommun som ligger strax norr om Stockholmregionen. Vi valde också två skolor som har en minoritet av flerspråkiga elever, mindre än 20 procent av eleverna var flerspråkiga på båda skolorna. Dessa ligger även dem i samma kommun som varandra, men en annan kommun än de två skolorna som nämndes först. Även denna kommun ligger strax norr om Stockholmregionen. Vi delade ut 72 stycken enkäter och fick tillbaka 69, som vi använt i framställningen av resultatet.

Beskrivning av enkät

Enkäten inleds först med nio frågor som behandlar elevens bakgrund, därefter väljer eleven mellan två teman. Ett tema för dem som deltar i modersmålsundervisning och ett tema för dem som inte deltar i modersmålsundervisning. Detta för att finna de orsaker som gör att eleverna väljer att inte delta, samt finna orsaker som gör att de deltar, för att kunna besvara frågeställning och syfte. Oberoende av vilket tema eleven hamnar inom så är det två frågor på det andra pappret, där sista frågan består av kryss bara alternativ (Se bilaga 1). Syftet med enkäten är att finna vilka orsaker eleverna uppger är att de väjer att delta respektive inte delta. Vi valde att inte ha fler frågor för att hålla elevens intresse vid liv och för att de skulle orka slutföra enkäten.

Genomförandet

Vi åkte ut till skolorna personligen för att få så hög svarsfrekvens som möjligt (Esassion, 2003, s.263). Svarspersonerna fyller själva i svaren och det sker en skriftlig kommunikation (Esassion, 2003, s.258f). Detta kan ske på olika sätt beroende på forskarens resurser, urvalsförfarandet och de geografiska avstånden mellan forskaren och svarspersonerna (Esassion, 2003, s.258f). Val av metoden enkät är på så sätt effektiv och studien kan få många svar på kort tid (Esassion, 2003, s.259). Vilket gör att metoden frågeundersökning med enkät är den mest passande formen för vår studie, eftersom vi behöver så många svar på kort tid, för att kunna generalisera och se resultat.

Vi kom överens om en tid för möte med en ansvarig från skolledningen där vi presenterade vår studie, syfte och frågeställningar. Under mötet visades enkäterna och även de brev som gick ut till eleverna. Därefter såg undersökningens genomförande lite olika ut beroende på vilka av skolorna vi var på. Vid ett tillfälle fick vi chans att delta i en svenska som andraspråkslektion, där då alla flerspråkiga elever var samlade. Eleverna fyllde då i enkäterna på plats och enkäterna samlades in direkt efter. På en annan skola träffade vi elever från en klass i taget och genomförde undersökningen på så sätt.

(19)

18

Vi började alltid med att förklara för eleverna vad undersökningens syfte och frågeställningar var, utan att lägga någon form av värdering i vad vi ansågs vara det viktigaste, det vill säga att delta eller inte delta i modersmålsundervisning. Detta gjordes för att eleverna skulle bli medvetna om vår tanke med enkäterna och för att vi ville att de skulle se vilka vi var och därmed kunde ställa eventuella frågor om undersökningen, dess genomförande eller syfte. Vi ville även upplysa dem om att det var frivilligt, att de när som helst kunde avbryta sin medverkan samt garanterade dem anonymitet (Vetenskapsrådet, s.7, 2010).

Vi har deltat upp arbetet genom att vi delat på sammanställningen utav datainsamlingen från de olika skolorna. En av oss har tagit resultaten från skolorna med en minoritet av flerspråkiga elever och en av oss har ansvarat för sammanställning utifrån skolorna med en majoritet av flerspråkiga elever. Texten har vi skrivit och bearbetat gemensamt under arbetets gång.

Databearbetning

Vi valde att bearbeta datainsamling i två olika dataprogram; Microsoft Excel 2010 samt IBM SPSS Statistics. Anledning till det var för att vi ville redovisa resultatet i både tabeller och diagram. Tabeller utformade i SPSS som visade en detalj beskrivning av dataresultaten och diagram i Excel som bearbetade en helhet av resultaten. Detta var för att besvara vilka mest förekommande orsaker eleverna anger samt för att kunna genomföra en jämförelse.

Vi började med att föra in dataresultatet i dataprogrammet Excel, där vi skapade fyra olika Excel dokument. Två Excel dokument från det området där skolorna hade en minoritet av flerspråkiga elever och två Excel dokument från skolorna som hade en majoritet av flerspråkiga elever. Vi delade in dokumenten utifrån vilka skolor dataresultat kom ifrån och om de eleverna som svarade deltog eller inte deltog i modersmålsundervisning. För att visa en överblick och underlätta förståelse så följer nedan en lista på Excel dokumenten;

Elever från en skola med en majoritet av flerspråkiga elever;

- Exceldokument 1 = deltar - Exceldokument 2 = inte deltar

Elever från en skola med en minoritet av flerspråkiga elever;

- Exceldokument 3 = deltar - Exceldokument 4 = inte deltar

(20)

19

Vi valde att använda denna temauppdelning för att besvara de två första frågeställningarna samt för att ha möjligheten att se hur svaren skiljer sig mellan de olika skolorna. Temauppdelningen av dataresultaten fortlöper genom hela uppsatsen, det är genom den uppdelning vi har valt att bearbeta vårt dataresultat.

Efter det laddade vi ner dataprogrammet SPSS, där vi förde över Excel dokumenten i en så kallad matris i SPSS för att få en klar bild över resultatet och för att se mönstren i svaren. När vi sammanställde svaren skapade vi en analys av det som svaren visade, vilket vi sedan analyserade genom det teoretiska perspektivet. I matriserna döpte vi varje enkät till en siffra, som då representerade den elev som fyllt i den enkäten. Anledningen till detta var för att få en så övergripande och klar resultatsdel som möjligt, och med det kunna göra en framgångsrik analys.

Vi skapade då fyra matriser med samma temaindelning som i Exceldokumenten. Utifrån dessa matriser gjordes tabeller i SPSS för en detaljbeskrivning av dataresultaten.

Diagrammen skapades i Excel och bearbetade hela datainsamlingen och visade övergripande vilka orsaker eleverna anger som mest förekommande till att de väljer respektive inte väljer delta i modersmålsundervisning.

Validitet och reliabilitet

Med begreppsvaliditet menar Esaiasson (2003, s. 61) dels överensstämmelse mellan teoretisk definition och operationell indikator och dels frånvaro av systematiska fel. För att stärka vår begreppsvaliditet har vi haft som ambition att göra enkäten så tydlig som möjligt och så även frågorna. Vi har varit med vid alla tillfällen som enkäten har delats ut och mycket noggrant gått igenom den tillsammans med eleverna. Dessutom har eleverna haft möjlighet att ställa frågor under tiden de fyllt i enkäten om något fortfarande varit oklart. Vi bedömer att vår reliabilitet under insamlandet av data och bearbetningen av materialet, varit god. Alla enkätundersökningar skedde under liknande omständigheter. Vi testade våra frågor på barn i samma ålder innan undersökningarna för att säkerställa att allt fungerade som det skulle. Esaiasson (2003, s. 67) menar att med en god begreppsvaliditet och en god reliabilitet uppnås en resultatvaliditet. Med resultatvaliditet menas att vi undersöker det som vi avser att undersöka (Esaiasson, 2003, s. 61).

Då syftet med vår studie är att undersöka vilka orsaker elever anger till att de väljer att delta respektive inte delta i modersmålsundervisningen med ett elevperspektiv, har vi valt att ge ut en enkät till elever på mellanstadiet.

(21)

20 Etiska principer

Innan vi delade ut enkäten upplystes alla elever om att de är anonyma i sina svar och att vi inte kommer att se vilken klass de går i, endast vilken skola. Vi informerade alla elever som skulle delta i studien om vad studien handlar om och att det är frivilligt att delta, eleverna blev även informerade om att de kunde välj att inte delta när som helst under ifyllandet av enkäten, vi tog där med hänsyn till samtyckekravet. Innan vi delade ut enkäten skickade vi hem brev till målsman för beskrivande av vad deras barns deltagande innebar, om det fanns någon protest från föräldrar så fick de här chans att uttrycka det. Vår ambition var att inte ställa frågor av personlig karaktär eller som berörde områden som kunde uppfattas som kränkande eller upprörande för eleven och bedömde där efter att vi inte behövde ett formellt godkännande av föräldrar i form av en underskrift (Vetenskapsrådet, 2010, s. 9). Genom informationen till både elever och föräldrar uppfyllde vi det som Vetenskapsrådet (2010) kallar för informationskravet. Vi förvarade enkäterna så att ingen obehörig kunde komma åt dem, konfidentialitetskravet. Vi ställde inga personliga eller obekväma frågor i enkäten. Vi tog hänsyn till nyttjandekravet genom att endast använda den insamlade data till studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2010, s. 7-14).

(22)

21

Resultat

Resultatöversikt

Vi har valt att redovisa resultatet indelat i två huvudteman. Dessa två huvudteman berör de elever som har valt att inte delta i modersmålsundervisningen samt de elever som har valt att delta i modersmålsundervisningen. Dessa huvudteman är i sin tur uppdelade i två underteman, vilka är de skolor som enkäterna kommer ifrån, det vill säga om enkäterna är gjorda på en skola som har majoritet av flerspråkiga elever respektive minoritet av flerspråkiga elever.

I diagrammen som vi gjort har vi graderat de svaren som eleverna angivit. När de valt ”Stämmer”

har vi gett de tre poäng, ”Stämmer ibland” har fått två poäng och ”Stämmer inte” har fått ett poäng, dessa poängen visas på diagrammens vänstra axel. På det sättet har vi sett vad som är den mest respektive minst förekommande orsaken. Där med har vi inte sagt till eleverna att de ska gradera orsakerna jämt emot varandra och får därför bara ett resultat över vilka svar som är mest förekommande och inte vad eleverna tycker är den största orsaken. Vi delade ut 72 stycken enkäter och fick tillbaka 69, de 69 enkäterna har vi använt i vårt resultat. Om inte ett svarsalternativ finns med i tabellen är det för att ingen har valt det alternativet. Tabellerna som vi tagit fram utifrån enkätsvaren visar i detalj vad eleverna svarat medan i diagrammen visas orsakerna i förhållande till varandra. I tabellerna 1-6 presenteras resultatet från elever som inte deltar i modersmålsundervisning, i tabellerna 7-10 presenteras de resultat från eleverna som deltar i modersmålsundervisning samt i tabellerna 11-12 visar vi hur många antal elever som ej har modersmålsundervisning men önskar detta. Vi har valt att kalla skolorna med majoritet av flerspråkiga elever för A och skolorna med minoritet av flerspråkiga elever för B.

Tabellerna visar på enstaka utvalda orsaker utifrån enkäterna och dess frekvens, medan diagrammen visar en helhet av alla orsaker. Vi har valt att redovisa vårt resultat i dessa två former för att läsaren lättare ska få en översikt. Så både tabellerna och diagrammen tillsammans redovisar vårt resultat. De mest vanligt förekommande orsakerna till att elever väljer att delta i modersmålsundervisning är för att kunna samtala med sin familj och släkt. De elever som väljer att inte delta uppger att det är viktigt för familjen att de lär sig sitt modersmål, men att det är föräldrarna som lär dem språket. Så därför behöver de inte en formell undervisningsform genom sin skola. Samtidigt beskriver eleverna som inte delta att de gärna vill ha modersmålsundervisning men att den är placerad för långt bort från dem, så det blir en praktisk orsak till att de inte deltar.

Resultatet visar samma mönster hos alla elever, det är viktigt för familjen med modersmål. Att föräldrar lär dem språket kan få konsekvenser för vilken inlärning av modersmålsspråket eleverna får. Risken ökar att eleverna får en informell undervisning av sina föräldrar, där då vardagsspråket är i fokus, samtidigt visar tidigare forskning att eleverna behöver den formella undervisningen.

(23)

22

Detta för att kunna vidareutveckla sitt språk och finna möjligheten att använda sitt första språk som en brobyggare vid inlärningen av ett andraspråk. Resultatet visar också att det som skiljer områdena från varandra är de orsaker som kommer på andra plats. De elever som går i en skola med majoritet av flerspråkiga elever uppger att det inte är viktigt för mig, medan de elever som går i en skola med en minoritet av flerspråkiga elever uppger att tiden inte passar och att det ligger för långt bort. Bland de elever som deltar i modersmålsundervisningen och som går på en skola med minoritet av flerspråkiga elever är den mest förekommande orsaken att de tycker om läraren, tätt därefter kommer att det är viktigt för familjen. Elever som går i en skola med majoritet av flerspråkiga elever har istället svarat att det är viktigt för mig och viktigt för min familj.

Elever som väljer att inte delta i modersmålsundervisning

Tabell 1 visar resultat från A (från skolorna med en majoritet av flerspråkiga elever), påståendet är: ”Det inte viktigt för min familj”

Inte viktigt för familjen

Frekvens Procent

Validitet Inget svar 2 15,4

Stämmer ibland 4 30,8

Stämmer inte 7 53,8

Total 13 100,0

Tabell 1 – här finns då inte alternativet ”stämmer” med eftersom ingen elev har valt det.

(24)

23

Tabell 2 visar resultat från B (från skolorna med en minoritet av flerspråkiga elever), påståendet är: ”Det är inte viktigt för min familj”

Inte viktigt för familjen

Frekvens Procent

Validitet Inget svar 1 6,3

Stämmer 4 25,0

Stämmer ibland 3 18,8

Stämmer inte 8 50,0

Total 16 100,0

Tabell 2

Resultatet utifrån undersökningarna som redovisas i tabell 1 och 2 visar att eleverna från både områdena inte anser att anledning till att de ej deltar i modersmålsundervisning har något att göra med att det skulle vara oviktigt för familjen. I tabell 1 uppger 53 procent att det inte stämmer som anledning till varför de inte deltar. I tabell 2 kan vi se att 50 procent av eleverna anser att det inte stämmer. Så eleverna som går i skolor där det finns en majoritet av flerspråkiga elever och i en skola där det finns en minoritet av flerspråkiga elever uppger att det inte har en koppling till att det är oviktigt för familjen som orsak till varför de ej deltar. Slutsatsen vi kan dra av detta är att det är viktigt för familjerna att eleverna får vidareutveckla sitt förstaspråk.

Tabell 3 visar resultat från A (majoritet av flerspråkiga elever) påståendet är:

”Mina föräldrar lär mig mitt hemspråk”

Föräldrarna lär mig språket

Frekvens Procent

Validitet Inget svar 2 15,4

Stämmer 10 76,9

Stämmer ibland 1 7,7

Total 13 100,0

Tabell3 – här är då inte alternativet ”stämmer inte” med eftersom ingen elev har valt det.

(25)

24

Tabell 4 visar resultat från B (minoritet av flerspråkiga elever), påståendet är:

”Mina föräldrar lär mig mitt hemspråk”

Föräldrarna lär mig språket

Frekvens Procent

Validitet Stämmer 11 68,8

Stämmer ibland 3 18,8

Stämmer inte 2 12,5

Total 16 100,0

Tabell 4

Utifrån resultatet i tabell 3 så uppger 76 procent av eleverna som inte deltar i modersmålsundervisning att det är föräldrarna som lär dem deras första språk. I tabell 4 så uppger 68 procent av eleverna ifrån skolorna där det finns en minoritet av flerspråkiga elever att det är föräldrarna som lär dem deras första språk. Slutsatsen vi kan dra av detta resultat är att eleverna från både A och B anser att det är föräldrarna som lär dem språket. Vi kan här se en liknelse mellan skolorna och som sedan framgår i diagrammen är detta den mest förekommande orsaken till att elever idag väljer att ej delta i modersmålsundervisning. Vilket leder oss in på frågan om eleverna som då får hemundervisning, verkligen har chans att utveckla sitt förstaspråk mer än bara att behärska det i vardagsspråk. För att en elev ska få tillgång till ett skolspråk så behövs en formell undervisningsform med utbildad lärare. Anledning till att föräldrar väljer att undervisa sina barn själva i modersmål kan handla om en attitydfråga, både hos skolan samt föräldrar.

(26)

25

Tabell 5 visar resultat från A (majoritet av flerspråkiga elever), påståendet är:

”Jag tycker att det ligger för långt bort”

Långt bort

Frekvens Procent

Validitet Inget svar 2 15,4

Stämmer ibland 4 30,8

Stämmer inte 7 53,8

Total 13 100,0

Tabell 5 – här finns då inte alternativet ”stämmer” med eftersom ingen elev har valt det.

Tabell 6 visar resultat från B (minoritet av flerspråkiga elever), påståendet är:

”Jag tycker att det ligger för långt bort”

Långt bort

Frekvens Procent

Validitet Inget svar 1 6,3

Stämmer 6 37,5

Stämmer ibland 4 25,0

Stämmer inte 5 31,3

Total 16 100,0

Tabell 6

Resultatet utifrån tabell 5 visar att 53 procent av eleverna från skolorna A uppger att det inte stämmer, att avståndet är för långt bort. I tabellen kan vi också se att noll procent har uppgett att det stämmer, och 30 procent att det stämmer ibland. I tabell 6 kan vi se att det är 37 procent som uppger att anledning till att de inte väljer att delta i modersmålsundervisning är att det ligger för långt bort. Samtidigt som 31 procent uppger att det inte stämmer och 25 procent säger att det stämmer ibland. Slutsatsen vi kan dra av detta resultat är att som orsak att undervisningen är placerad i ett område som för eleven upplevs vara för långt bort, är vanligare på skolorna där det finns en minoritet av flerspråkiga elever, än på de skolorna där det finns en majoritet av flerspråkiga elever.

(27)

26 Elever som väljer att delta i modersmålsundervisning

Tabell 7 visar resultat från A (majoritet av flerspråkiga elever), påståendet är:

”Det är viktigt för min familj”

Viktigt för familj

Frekvens Procent

Validitet Inget svar 1 5,6

Stämmer 11 61,1

Stämmer ibland 6 33,3

Total 18 100,0

Tabell 7 – här är då alternativet ”stämmer inte” ej med eftersom ingen elev valt det.

Tabell 8 visar resultat från B (minoritet av flerspråkiga elever), påståendet är:

”Det är viktigt för min familj”

Viktigt för familjen

Frekvens Procent

Validitet Stämmer 18 81,8

Stämmer ibland 3 13,6

Stämmer inte 1 4,5

Total 22 100,0

Tabell 8

Resultatet utifrån tabell 7 och 8 visar att för elever från skolorna A och B så är det en stor majoritet som anser att det är viktigt för familjen. Här börjar vi nu presentera de resultat ifrån de elever som deltar i modersmålsundervisning. I tabell 7 är det 61 procent som uppger att det stämmer och noll procent som uppger att det inte stämmer. I tabell 8 är det hela 81 procent som uppger att det stämmer och bara 4 procent som anser att det inte stämmer in. Slutsatsen av dessa resultat är att familjerna anser det viktigt för sina barn att vidareutveckla sitt modersmål. Dessa

(28)

27

tabeller stödjer resultat som vi visar i tabellerna 1-2 som då visar att eleverna som icke deltar ändå uppger att det är viktigt för familjen.

Tabell 9 visar resultat från A (majoritet av flerspråkiga elever), påståendet är:

”För att kunna prata med min familj/släkt”

Prata med familj/släkt

Frekvens Procent

Validitet Inget svar 1 5,6

Stämmer 13 72,2

Stämmer ibland 2 11,1

Stämmer inte 2 11,1

Total 18 100,0

Tabell 9

Tabell 10 visar resultat från B (minoritet av flerspråkiga elever), påståendet är:

”För att kunna prata med min familj/släkt”

Prata med familj/släkt

Frekvens Procent

Validitet Stämmer 13 59,1

Stämmer ibland 7 31,8

Stämmer inte 2 9,1

Total 22 100,0

Tabell 10

Resultatet från tabell 9 visar att 72 procent av eleverna ifrån skolor A anser att det stämmer att de deltar för att ha möjlighet till att prata med sin familj/släkt, samt i tabell 10 uppger 59 procent av eleverna att det stämmer (skolorna B). Slutsatsen av detta påvisar vikten av att eleven behöver ha möjlighet till att samtala med sin familj och släkt, på ett gemensamt språk för att kunna utveckla

(29)

28

sin relation. Därmed får eleverna tillgång till deras kultur och genom det även sitt ursprung och chans att stärka sin identitet.

Elever som inte deltar får frågan: Vill du ha modersmålsundervisning?

Tabell 11 visar resultat från A (majoritet av flerspråkiga elever), frågan är:

”Vill du ha modersmålsundervisning?”

Vill ha modersmålsundervisning

Frekvens Procent

Validitet Inget svar 3 23,1

Ja 3 23,1

Nej 7 53,8

Total 13 100,0

Tabell 11

Tabell 12 visar resultat från B (minoritet av flerspråkiga elever), frågan är:

”Vill du ha modersmålsundervisning?”

Vill ha modersmålsundervisning

Frekvens Procent

Valid Inget svar 2 12,5

Ja 8 50,0

Jag vet inte 1 6,3

Kanske 1 6,3

Nej 4 25,0

Total 16 100,0

Tabell 12

(30)

29

Tabell 11 visar att 53 procent av eleverna från skolorna A inte vill ha modersmålsundervisning.

Samtidigt ser vi i tabell 12 att 50 procent av eleverna från skolorna B vill ha modersmålsundervisning. Slutsatsen vi kan dra att detta är att på de skolorna där det finns en stor tillgång på modersmålsundervisning uppger de elever som väljer att inte delta att de faktiskt inte vill ha modersmålsundervisning. Medan eleverna ifrån skolorna B, där det finns en minoritet av flerspråkiga elever samt en mindre tillgång till undervisningen, uppger att de vill ha modersmålsundervisning, men får inte detta. Vi kan här under alternativet annan orsak se flera elever som beskriver: ”Det finns inte på det språket jag talar i närheten” ”Finns inte en filippinsk lärare”

”För tiden passar inte” ”Min modersmålsundervisning flyttades till en annan skola, vi ville inte åka så långt varje vecka”.

Citatet påvisar det som tabell 12 samt tabell 6 säger att eleverna som går på skolor där det finns en minoritet av flerspråkiga elever uppger att en av mer förekommande orsakerna till deras bristande deltagande i modersmålsundervisning, är att undervisningen är placerad för långt bort.

Trots att dessa elever gärna vill ha modersmålsundervisning så är detta inte praktisk möjligt, tillgången avgörs alltså av vilken skola eleverna går på.

Redovisning av resultaten i diagramform, utifrån alla orsaker i enkäten

I diagrammen som vi gjort har vi graderat de svaren som eleverna angett. När de valt ”stämmer”

har vi graderat det till tre poäng, ”stämmer ibland” har fått två poäng och ”stämmer inte” har fått ett poäng, det är dessa poäng som visas på vänster axel i diagrammen. I diagrammen visas alla orsaker som eleverna valde mellan i enkäten, det ger alltså en bild över orsakerna i förhållande till varandra. Diagram 1 och 2 visar en överskådlig bild över alla enkäter som vi delat ut, både från skolorna A och skolorna B. Diagram 3 och 4 visar vad eleverna som inte deltar i modersmålsundervisning har svarat uppdelat i de två områdena. Diagram 5 och 6 visar de elever som deltar i modersmålsundervisningen uppdelat i de olika skolorna.

(31)

30

Diagram 1 visar de orsaker som eleverna har angett till att de har valt att delta i modersmålsundervisningen i alla fyra skolor, från skolorna A och B

Diagram 2 visar de orsaker som eleverna har angett till att de har valt att inte delta i modersmålsundervisningen i alla fyra skolor, från skolorna A och B

I diagram 1-2 visar resultatet ifrån alla skolorna, detta för att besvara frågeställningarna: Vilka är de mest förekommande orsaker som elever anger till att de väljer att inte delta i modersmålsundervisning? Vilka är de mest förekommande orsaker som elever anger till att de väljer att delta i modersmålsundervisning?

80 85 90 95 100 105 110

Roligt Viktigt för familj Viktigt för mig Prata med familj/släkt

Tycker om läraren

Vill kunna flera språk

Deltar i modersmålsundervisningen

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Tråkigt Inte viktigt för familjen

Inte viktigt för mig

Tycker inte om läraren

Föräldrarna lär mig språket

Långt bort Tiden passar ej

Deltar inte i modersmålsundervisningen

(32)

31

Diagram 3 visar orsaker till att elever från skolorna B har valt att inte delta i modersmålsundervisning

Diagram 4 visar orsaker till att elever från skolorna A, har valt att inte delta i modersmålsundervisning

I diagrammen 3-4 visar varför elever från skolorna A och B väljer att inte delta i modersmålsundervisning. Här har vi alltså valt att dela upp och redovisa de mest förekommande orsakerna utifrån först skola A och sedan skola B. Detta för att besvara vår sista frågeställning:

Hur skiljer sig de angivna orsakerna i en skola med majoritet av flerspråkiga elever jämfört med skolor där minoritet av eleverna är flerspråkiga?

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Tråkigt Inte viktigt för familjen

Inte viktigt för mig

Tycker inte om läraren

Föräldrarna lär mig språket

Långt bort Tiden passar ej

Deltar inte i modersmålsundervisning i en skola med minoritet av flerspråkiga elever.

0 5 10 15 20 25 30 35

Tråkigt Inte viktigt för familjen

Inte viktigt för mig

Tycker inte om läraren

Föräldrarna lär mig språket

Långt bort Tiden passar ej

Deltar inte i modermålsundervisning i en skolan

med majoritet av flerspråkiga elever

(33)

32

Diagram 5 visar orsaker till att elever från skolorna A, har valt att delta i modersmålsundervisning

Diagram 6 visar orsaker till att elever, på en skola med minoritet av flerspråkiga elever, har valt att delta i modersmålsundervisning

I diagrammen 5-6 visar varför elever från skolorna A och B väljer att delta i modersmålsundervisning. Här har vi alltså valt att återigen dela upp och redovisa de mest

0 5 10 15 20 25 30 35

Tråkigt Inte viktigt för familjen

Inte viktigt för mig

Tycker inte om läraren

Föräldrarna lär mig språket

Långt bort Tiden passar ej

Deltar i modermålsundervisning i en skolan med majoritet av flerspråkiga elever

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Roligt Viktigt för familj Viktigt för mig Prata med familj/släkt

Tycker om läraren

Vill kunna flera språk

Deltar i modersmålsundervisning i en skola med

majoritet av flerspråkiga elever

(34)

33

förkommande orsakerna utifrån först skola A och sedan skola B. Detta för att besvara vår sista frågeställning: Hur skiljer sig de angivna orsakerna i en skola med majoritet av flerspråkiga elever jämfört med skolor där minoritet av eleverna är flerspråkiga?

Sammanfattning av resultaten som visas i tabeller och diagram

Tabellerna som vi tagit fram utifrån enkätsvaren visar i detalj vad eleverna svarat medan i diagrammen visar orsakerna i förhållande till varandra. Resultatet som kommer fram av de framtagna diagrammen och tabellerna visar att den vanligaste orsaken till att elever deltar i modersmålsundervisningen, är att det är viktigt för familjen. Därefter kommer orsaken att kunna prata med familj/släkt. Eleverna väljer att delta för att kunna samtala med sin familj och släkt samt för att det är viktigt för familjen att de deltar. Trots detta uppger eleverna att den minst förekommande orsaken till att de deltar är för att det är roligt. Undervisningen anses inte attraktiv eller rolig för eleverna. Men anledning och vikten av att kommunicera med sin släkt är för eleverna då viktigare och motiverar dem att delta ändå. Elevers identitet och ursprungs kultur stärks genom att förstå vart man kommer ifrån. Det underlättar betydligt om eleven då kan språket som familjen och släkten talar.

Den allra mest förekommande orsaken till att elever inte deltar, är att de får lära sig språket av sina föräldrar och med det anser eleverna att de inte behöver någon formell undervisning, detta gäller från båda områdena som enkäten delades ut i. Samtidigt beskriver många elever utifrån resultaten i tabell och diagram att avståndet till undervisningen är för långt, så eleverna väljer att inte delta på grund av det. En elev beskriver: ”Min modersmålsundervisning flyttades till en annan skola, vi ville inte åka så långt varje vecka”.

Det som skiljer områdena från varandra är de orsaker som kommer på andra plats. De elever som går i en skola med majoritet av flerspråkiga elever uppger att det inte är viktigt för mig, medan de elever som går i en skola med en minoritet av flerspråkiga elever uppger att tiden inte passar och att det ligger för långt bort. Bland de elever som deltar i modersmålsundervisningen och som går på en skola med minoritet av flerspråkiga elever är den mest förekommande orsaken att de tycker om läraren, tätt därefter kommer att det är viktigt för familjen. Elever som går i en skola med majoritet av flerspråkiga elever har istället svarat att det är viktigt för mig och viktigt för min familj. Resultaten visar också att det är fler elever ifrån skolorna där det finns en majoritet av flerspråkiga elever som uppger att de inte vill ha modersmålsundervisning, samtidigt som eleverna från de skolorna där de finns en minoritet av flerspråkiga elever uppger att de vill ha modersmålsundervisning. I jämförelsen av resultaten i förhållande till varandra så ser vi att tillgången och möjligheten att får undervisning ökar betydligt om man som flerspråkig elev går på en skola där det finns en majoritet av flerspråkiga elever.

References

Related documents

det är otroligt viktigt att kunna fördela barnen alltså för att vissa behöver verkligen tyst omkring sig och det får de inte i klassrummet, det funkar inte även om det är tyst

Lundber g Pr oportionalit etsbegr eppet i den s venska gymnasiemat ematik en Link öping 2011.. Linköping Studies in Science

Det som även kan ha påverkat reliabiliteten var att det inte gick att objektivt mäta hur mycket fysisk aktivitet som utfördes, vissa försökspersoner hade begränsade

Jag heter Maria Körner Lindgren. Under vårterminen 2015 skriver jag magisteruppsats på specialpedagogiska programmet vid Göteborgs Universitet. Ämnet som jag skriver om

En möjlig orsak till att inget samband hittades kan bero på att Länsstyrelsen i Värmland har använt kalk för att göra vattenområdena mer trivsamma för musslorna, vilket

Zink: För personer med tillräckliga nivåer av zink i cellerna visade analysen att risken för att insjukna i COVID-19 minskade med 91 procent.. Brist på zink innebar istället

Tidigare har man trott att 90 procent av vårt D-vitamin kommer från produktionen i huden när den utsätts för solljus och att resten tas upp ur maten vi äter.. Men enligt ny

Arbeten som överskrider bullervärdena på kvällar, nätter och helger utförs i huvudsak i de fall arbetena kräver av- stängningar av järnvägstrafik, eller av annan anledning