En inkluderande litteraturundervisning?

(1)

En inkluderande litteraturundervisning?

– En läromedelsanalys om kulturell variation

Michael Myrseth Handledare: Ingrid Lindell

(2)

ABSTRACT

Titel: En inkluderande litteraturundervisning? – En läromedelsanalys om kulturell variation

Författare: Michael Myrseth Kurs: Examensarbete

Omfattning: 15 högskolepoäng Termin: VT 14

Handledare: Ingrid Lindell

Bakgrund: Politiska krafter i Sverige menar att en majoritetskultur ska vara

överordnad andra. Samtidigt gör den svenska skolans värdegrund gällande att värdet av kulturell variation ska betonas i undervisningen. I kursplaner för svenskämnet på gymnasiet tydliggörs också att litteratur från olika kulturer ska studeras i ämnets prioriterade litteraturstudier. När främlingsfientliga grupperingar betonar vikten av en kultur betonar skolans styrdokument värdet av flera. I tider då intoleransen ökar i det svenska samhället är det angeläget att undersöka huruvida studier i skolan genomsyras av en avsedd kulturell variation.

Syfte: Uppsatsens syfte är att undersöka i vad mån läromedlen för svenskämnets litteraturundervisning erbjuder en kulturell variation, samt att utreda vilka tänkbara följder som finns av en eventuell likriktning.

Metod: För att bringa klarhet i forskningsproblemet har en kvalitativ metod tillämpats. Utgångspunkten har varit att läromedel kan ha inflytande över undervisningens agenda och 18 läromedel för litteraturstudier i svenskämnet på gymnasiet har undersökts i avsikt att redogöra för övergripande drag i läromedlen. Intentionen var att klargöra hur och i vilka sammanhang ickevästlig litteratur beskrivs, samt i vilken grad den

prioriteras.

Resultat: Resultaten av studien visar att de undersökta läromedlen uppvisar viss kulturell variation, men också att variationen är tydligt begränsad. Litteratur från en västerländsk kultursfär befinner sig i tydlig majoritet i de undersökta läromedlen. Litteratur från andra kulturer än en västerländsk är i mindretal och tenderar att särskiljas genom exempelvis placering under särskilda rubriker. Resultaten har analyserats utifrån teoretiska utgångspunkter och skolans värdegrund för att förstå vilka tänkbara följder som finns av läromedlens utformningar i relation till skolans och lärarnas uppdrag.

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledande delar ... 4

1.2. Inledning ...4

1.3. Syfte och frågeställning ...6

1.4. Metod, material och avgränsningar ...6

1.5. Uppsatsens disposition ...9

2. Bakgrund ... 10

2.1. Svenskämnets litteraturundervisning ...10

2.2. Den värdefulla skolan...11

2.3. Den demokratiska skolan ...12

2.4. Den mångkulturella skolan ...14

2.5. Lärares förutsättningar ...17

3. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 18

3.1. Majoritetsperspektivet ...18

3.2. Intern differentiering ...20

3.3. Etnocentrism ...22

3.4. Agendasättande och kanon ...23

3.5. Språk och acceptans ...25

4. Läromedelsanalys ... 26

4.1. Stabilisering av det västerländska ...27

4.2. Etnocentrism i läromedlen ...28

4.3. Det nationella syftet ...31

4.4. Upprättande av gränser...33

4.5. De oviktiga perspektiven ...34

5. Slutsatser: En inkluderande litteraturundervisning? ... 37

6. Avslutning ... 39

7. Litteratur- och källförteckning ... 40

(4)

1. Inledande delar

1.2. Inledning

Sverigedemokraternas syn på kulturen och dess betydelse för samhällets och nationens fortlevnad medför naturligtvis att vi blir starka motståndare till mångkulturalismen som politisk idé och samhällssystem. I vår tolkning är begreppet mångkulturalism synonymt med den politiska idén om att det är positivt för ett samhälle att inom sig rymma en mängd olika nationella kulturer, sakna en överordnad majoritetskultur och att aktivt arbeta för att invandrargrupper skall bevara sin ursprungliga kultur och identitet.1

Citatet är hämtat från det främlingsfientliga riksdagspartiet Sverigedemokraternas hemsida och angår partiets syn på mångkultur. SD vänder sig mot mångkultur och förespråkar en överordnad kultur. Åsikter om att kulturell variation är någonting negativt och att kulturer har olika betydenheter förekommer således hos beslutsfattare i Sverige.2

Skolans styrdokument uttrycker samtidigt tydliga krav på skolorna att arbeta för att synliggöra värden av en kulturell mångfald. Skolan ska skapa förståelse för, och inlevelse i, andra kulturer. Den ska också arbeta mot rasism och främlingsfientlighet.3 Skapandet av ett vi och ett dem, exempelvis kategoriseringar som svenskar och

invandrare, ska utvärderas frekvent.4 Det kan förstås som att den svenska skolan är ålagd att analysera inkluderande och exkluderande praktiker i en mångkulturell skolmiljö. Förhoppningsvis kan denna uppsats betraktas som ett bidrag till ett sådant synliggörande.

Av beskrivningarna av de kurser som ryms inom svenskämnet på gymnasiet framgår att litteraturundervisningen ska innehålla en kulturell variation.5 Samtidigt framstår den svenska lärarkårens yrkesutövning som komplex. Många lärare upplever att de på senare år fått mer byråkratiskt arbete och mindre elevnära tid i klassrummen.6 Undersökningar visar därtill att lärare är den mest stressade yrkesgruppen och bara 1 %

1_{Sverigedemokraterna (2014) Mångkultur. http://sverigedemokraterna.se/var-politik/mangkultur/}

(Hämtad: 2014-05-02).

2

Poohl, Daniel (2009) ”Välbesökt SD-möte mot islamisering”. Expo. http://expo.se/2009/valbesokt-sd-mote-mot-islamisering_2768.html (Hämtad: 2014-04-22).

3_{Skolverket (2011)}_{Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011,}

Stockholm: Skolverket, s 6.

4_{Skolverket (2013) Rasism och främlingsfientlighet.}

http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/nar-vardegrunden-bryts/rasism-och-framlingsfientlighet (Hämtad: 2014-04-23).

5_{Skolverket (2011)}_{Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011}_,

s 160-175.

6

Lärarnas riksförbund (2012) Effekterna av en dåligt organiserad skola.

(5)

av lärarna upplever att de har tillräckliga tidsmässiga resurser att planera och utvärdera undervisningstillfällena.7 Parallellt gör krisrapporter, som inte minst uppstår i

svallvågorna efter de internationella kunskapsstudierna Pisa, gällande att Sverige mäter sämst kunskapsutveckling bland OECD-länderna.8

Analyser och forskning om varför Sverige når allt sämre resultat i

kunskapsmätningarna är ständigt aktuell. Det är emellertid också angeläget att skapa förståelse för i vad mån skolan lyckas med den andra delen av sitt tudelade uppdrag. Vid sidan av kunskapsuppdraget finns fostransuppdraget, ett uppdrag som

övergripande kan förstås som insikter om en mellanmänsklig social praktik. Samtidigt som bland annat främlingsfientliga samhälleliga krafter betonar vikten av en kultur betonar skolans styrdokument vikten av flera. I tider då intoleransen ökar i bland annat Sverige är det angeläget att undersöka i vad mån praktiken i skolan är förenlig med intentioner om förebyggande och motverkande av främlingsfientlighet och rasism.9

Enligt svenskämnets kursplaner ska eleverna undervisas i litteratur från olika kulturer. Litteraturstudier i svenska ska alltså genomsyras av en kulturell variation. En snabb bläddring i den lärobok som var den mest använda vid litteraturstudier på min praktikplats under lärarutbildningen visade emellertid att de texter som ingick närmast uteslutande var skrivna av europeiska författare som alltså hade en förankring i en västerländsk kontext. Det är därmed angeläget att undersöka huruvida svenskämnets litteraturstudier bidrar till ett framhävande av en majoritetskultur och till

konstruerandet av vi och dem, eller om kulturell variation förekommer och en inkluderande praktik bedrivs.

Denna uppsats fokuserar på två gymnasiekurser i svenska och undersöker i vad mån de i ämnet prioriterade litteraturstudierna tycks ha inkluderande respektive

exkluderande funktioner, d.v.s. i vad mån ickevästlig litteratur framställs som inordnad i läromedlens prioriteringar och beskrivningar.

7_{Lärarförbundet (2013) Låt lärare vara lärare,}

https://www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/bilagor/C7125FBA1D4DFDEFC1257B110057FA6A/$FILE/ Rapport_Arbetsbelastning_130212.pdf (Hämtad: 2014-03-30) s 5.

8

TT (2013) ”Sverige rasar i Pisa-undersökning.” Lärarnas tidning.

http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2013/12/03/sverige-rasar-pisa-undersokning (Hämtad: 2014-04-13).

9_{Daniel Poohl, Martha Hannus, David Lagerlöf, Mikael Brunila, Li Andersson, Dan Koivulaakso}

(2012) ”Organiserad intolerans i Finland och Sverige”. Expo.

(6)

1.3. Syfte och frågeställning

Syftet med föreliggande studie är att undersöka i vad mån läromedlen för

svenskämnets litteraturundervisning erbjuder en kulturell variation, samt att utreda vilka tänkbara följder som finns av en eventuell likriktning.

Uppsatsen besvarar följande övergripande frågeställning:

 I vilken grad fungerar svenskämnets litteraturstudier inkluderande respektive exkluderande?

Även följande frågor har ställts till läromedlens innehåll:

 I vad mån studeras litteratur från olika kulturer i svenskämnets litteraturundervisning?

 Hur framställs litteratur från andra kulturer än den västerländska kulturkretsen?

1.4. Metod, material och avgränsningar

Den metod som använts är läromedelsanalys med kvalitativa ansatser. En

utgångspunkt, vilken förklaras senare i uppsatsen, har varit att läromedel kan fungera som ett slags agendasättare för undervisning i skolan. En analys av just läromedel har därför bedömts vara relevant för att utreda ovanstående forskningsproblem. Avsikterna är att utreda i vad mån det finns en kulturell variation i läromedel för litteratur samt att därigenom klargöra hur litteraturen i så fall framställs. En fullständig sammanställning över författarskap som förekommer i läromedlen och finns bifogad under Bilagor. Nedan redogörs för ett par vanskliga etiska problem med kategorisering av

författarskap och texter som ”västliga” respektive ”ickevästliga”, något som är en viktig anledning till att sammanställningen inte är att betrakta som en kvantitativ ansats. Istället syftar den till att skapa gynnsammare förutsättningar för uppsatsens läsare att själv skapa sig en bild av de övergripande mönstren vad gäller den kulturella fördelningen i läromedlen. Kort sagt har syftet med sammanställningen varit att övergripande förstå vilka litteraturmässiga prioriteringar läromedlen innehåller.

(7)

och Liber. Samtliga undersökta böcker säljs sedan den nya läroplanen, Gy11, trädde i kraft och marknadsförs alltjämt.1011 Då undersökningsobjekten utgörs av ett urval är det nödvändigt att upplysa om att undersökningar av andra läroböcker än de

undersökta hade kunnat rendera i andra resultat än de uppnådda. Det är också värt att nämna att urvalet, vilket består av totalt 18 läroböcker, bör betraktas som voluminöst inom ramarna för denna uppsatskurs. Det är därför relevant att åter påpeka att det är övergripande mönster och benägenheter i läromedlen som synliggjorts.

Följande läroböcker har granskats: Svenska timmar. Antologin12, Svenska timmar.

Litteraturen13, Litteraturen lever. Antiken-191414, Litteraturen lever. Moderna tider15,

Litteraturen lever. Moderna tider. Antologi16, Svenska impulser. 117, Svenska impulser.

218, Upplev litteraturen. 119, Upplev litteraturen. 220, Svenska rum. 121, Svenska rum.

222, Levande texter23, Den levande litteraturen24, Tjugo texter. Del ett25, Tjugo texter.

Del två26, Bra svenska. 127, Svenska för livet. Antologi28 och Svenska för livet29. Tillvägagångssättet har varit att planmässigt undersöka den kulturella variationen i

10_{Liber (2014) Engelska svenska svenska som andraspråk.}

https://www.liber.se/Gymnasium/Kataloger/Engelska-Svenska-Svenska-som-andrasprak/ (Hämtad: 2014-03-29).

11_{Gleerups (2014) GyVux svenska. http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_svenska (Hämtad:}

2014-03-29).

12

Svante Skoglund (2012) Svenska timmar. Antologin, 3. uppl., Malmö: Gleerups.

13

Svante Skoglund (2012) Svenska Timmar. Litteraturen, 3. uppl., Malmö: Gleerups.

14_{Ulf Jansson (2006) Litteraturen lever. Antiken - 1914, 1. uppl., Stockholm: Liber.} 15_{Ulf Jansson (2007) Litteraturen lever. Moderna tider, 1. uppl., Stockholm: Liber.}

16_{Ulf Jansson (2007) Litteraturen lever. Moderna tider. Läsebok, 1. uppl., Stockholm: Liber}_. 17

Carl-Johan Markstedt & Sven Eriksson (2013) Svenska impulser. 1 : [svenska A], 1. uppl., Stockholm: Sanoma Utbildning.

18_{Carl-Johan Markstedt}_{& Sven Eriksson (2012) Svenska impulser. 2, 2. uppl., Stockholm: Sanoma}

Utbildning.

19

Carl-Johan Markstedt, Sven Eriksson & Fereshteh Fazeli (2008) Upplev litteraturen. 1: [svenska A], 1. uppl., Stockholm: Bonnier utbildning.

20_{Carl-Johan Markstedt}_{& Sven Eriksson (2011) Upplev litteraturen. 2, 1. uppl., Stockholm: Bonnier}

Utbildning.

21

Leif Eriksson, Helena Heijdenberg & Christer Lundfall (2012) Svenska rum. 1, 1. uppl., Stockholm: Liber.

22_{Leif Eriksson,}_{Helena Heijdenberg & Christer Lundfall (2013) Svenska rum. 2, 1. uppl., Stockholm:}

Liber.

23_{Ulf Jansson (2004) Levande texter: antologi för litteraturläsning och temastudier, 2., [omarb. och}

utvidgade] uppl., Stockholm: Almqvist & Wiksell.

24_{Ulf Jansson (2004) Den levande litteraturen: litteraturhistoria för gymnasieskolan, 2., [utök. och}

omarb.] uppl., Stockholm: Almqvist & Wiksell.

25

Sofia Lindelöf & Lennart Waje (2008) Tjugo texter. Del ett, 1. uppl., Malmö: Gleerups utbildning.

26_Sofia_{Lindelöf & Lennart Waje (2008) Tjugo texter. Del två, 1. uppl., Malmö: Gleerups utbildning.} 27_Eva_{Hedencrona & Karin Smed-Gerdin (2012) Bra Svenska. 1, 2. uppl., Malmö: Gleerups.}

28_Ulla_{Björk & Kerstin Eskilsson (2011) Svenska för livet. Antologi för svenska 1, 1. uppl., Stockholm:}

Liber.

29_Ulla_{Björk & Kerstin Eskilsson (2011) Svenska för livet. Basbok för svenska 1, 1. uppl., Stockholm:}

(8)

varje bok för att finna mönster vad gäller förekomst och beskrivningar av ickevästlig litteratur.

Andra metoder, exempelvis intervjuer eller observerande studier, hade tänkbart tydligare visat i vad mån intentioner om en kulturell variation återspeglas i

svenskämnets litteraturstudier. En läromedelsanalys har prioriterats eftersom alternativa metoder inte bedömts som tidsmässigt möjliga inom ramen för denna uppsats. Som nämnts kan läromedel dessutom fungera som agendasättare, d.v.s. de kan förstås som en medverkande kraft till prioriteringar för undervisningen. Läromedlen konkretiserar också möjliga tolkningar av styrdokumenten och vittnar om på vad vis dessa yttrar sig i skolan. En analys av läromedlens diskurser betraktas därför i hög grad som relevant för att synliggöra indikationer som kan ha betydelse för

svenskdidaktiken.

I uppsatsen fokuseras ett särskilt område, kultur, som uttrycks genom kursmålen för svenskämnet på gymnasiet. Här är det angeläget att kort definiera vad kulturbegreppet avser i denna uppsats eftersom begreppet kan ha en mängd olika betydelser. Enbart i skolans kursplaner går det att räkna till minst 50 olika betydelser.30 En politiker som menar att Sverige måste satsa mer pengar på kultur avser vanligen att resurser bör tillfalla konstnärliga verksamheter. Fortsättningsvis avses emellertid ett annat, snävare undersökningsområde. James Banks på Washingtons centrum för multikulturell utbildning menar att mångkultur innefattar ”könskultur, subkulturer, ungdomskultur, en sexuell mångfald, de kulturer som handikappade utgör liksom stads och

landsbygdskultur etc.”31

Jag sluter mig till de delar av Banks kulturdefinition som avser etnisk, nationell och kulturell mångfald och därmed till en liknande definition som den som används i Centrum för skolutvecklings skrift Överallt och ingenstans

Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola: ”/.../ det etniskt och kulturellt

heterogena svenska samhället och klassrummet.”32 En eventuell exkludering från skolans bildningsprojekt har också tänkbara samhörigheter med habitus som kön, klass, ålder etc., vilket gör att även dessa intersektionella variabler hade kunnat

30_{Magnus Persson (2005) ”Den mångkulturella vändningen i skolans styrdokument. Motsägelser och}

motsättningar i talet om estetik, mångkulturalism och kulturarv”, Utbildning och Demokrati – Tema:

Estetik och utbildning. 14 (1), s 35–61.

31_{Charlotte Johansson (2000) Flerspråkighet i ett mångkulturellt klassrum: några flerspråkiga elevers}

förhållningssätt till språklig och kulturell mångfald i skolan, Univ., Uppsala: Inst. för lärarutbildning, s

24.

32_{C Hällgren, L Granstedt & G Weiner (2006) ”Överallt och ingenstans. Mångkulturella och}

(9)

betraktas som möjliga undersökningsområden. Det lämnas härmed som uppslag för framtida forskning.

Stundtals i uppsatsen beskrivs litteratur som ”västerländsk” respektive ”icke

västerländsk” eller ”icke-västlig”. Här har etiska överväganden krävts. Benämningarna är generella för att belysa en tänkbar brist vad gäller litteraturundervisningens tänkta kulturella variation, men innebär på intet vis att de kontexter dessa texter tillkommit i på något vis bör betraktas som homogena och indelningen bör inte betraktas som en gång för alla given. Människor kan inte generellt påstås enbart ha en kulturell tillhörighet och kulturer befinner sig i ständig förändring. Uppsatsen behandlar övergripande mönster i läromedlens prioriteringar och beskrivningar – inte fastslagna uppdelningar mellan västligt och icke-västligt. Det innebär återigen att vissa

författarskap rör sig i skärningspunkten mellan olika kulturer och jag vill än en gång poängtera att intentionen har varit att kvalitativt synliggöra mönster, inte att

kategorisera författarskapen en gång för alla. Tidigare forskning gör gällande att prosovjetisk rysk litteratur varit komplicerad att benämna i dessa termer, men slutit sig till att betrakta den som västerländsk eftersom rysk litteratur traditionellt är en

framhävd del inom västerländsk litteraturhistoria.33 Så görs även i denna uppsats.

1.5. Uppsatsens disposition

Efter inledningen följer en redogörelse av ett par förutsättningar som läsaren av uppsatsen bör känna till. Tämligen omfångsrika delar som behandlar bakgrund, teori och tidigare forskning har tillämpats. I bakgrundsavsnittet beskrivs några av lärarnas och skolans uppdrag, främst med utgångspunkt i skolans styrdokument, tillsammans med beskrivningar av förutsättningar som kan tänkas påverka skolornas och lärarnas möjligheter att fullgöra dessa uppdrag. Lärares verksamhet pågår inte i ett vakuum och intentionen är här att placera lärarens uppdrag i en kontext. Avsnittet bör emellertid inte betraktas som djupgående eller heltäckande utan är endast avsedd som en översikt.

Efter bakgrunden följer en teoretisk ingång där ett par för syftet relevanta begrepp presenteras och definieras. Fokus ligger här på begrepp som rör skapandet av den

andre och de möjliga indikatorer rörande kultur som finns i läroböckernas innehåll,

samt på vad skolans styrdokument gör gällande. I teori- och tidigare

forskningsavsnittet presenteras också den kanondebatt som ägde rum i Sverige 2006.

33_{Se t.ex. Hasibe Rexhepi, (2011), En (O)balans av berättelser. En kvantitativ studie om mångkulturell}

(10)

En begreppsapparat som används vid påföljande läromedelsanalys skapas. De svar som senare synliggörs i läromedelsundersökningen analyseras följaktligen utifrån de

adekvata kulturanalytiska perspektiv som presenterats.

I ”Slutsatser: En inkluderande litteraturundervisning?” konkretiseras de svar analysen uppfört och problematiseras utifrån skolans och lärarnas uppdrag, samt lärares möjligheter att fullgöra dessa, för att förstå i vad mån läromedel för

svenskämnets litteraturstudier har inkluderande respektive exkluderande funktioner.

2. Bakgrund

Uppsatsen behandlar i vad mån läromedel för svenskämnets litteraturundervisning innehåller en kulturell variation. Konsekvenser av en möjlig likformighet utreds med stöd av teori och tidigare forskning. För att placera ämnet i en kontext presenteras i det följande ett par relevanta delar av skolans och lärarens uppdrag och förutsättningar.

2.1. Svenskämnets litteraturundervisning

I gymnasieskolan består svenskämnet av totalt sex kurser. Utöver Svenska 1

(SVESVE01), Svenska 2 (SVESVE02) och Svenska 3 (SVESVE03) inkluderas också kurserna Retorik (SVERET0), Litteratur (SVELIT0) och Skrivande (SVESKR0) i ämnet.34 Framöver i denna uppsats ställs kurserna Svenska 1 och Svenska 2 i centrum eftersom deras kursplaner innehåller formuleringar om kulturell variation för

litteraturstudier. Svenska 1 är en gymnasiegemensam kurs som alltså är en del av samtliga gymnasieprogram.

Kärnan i svenskämnet på gymnasiet är språk och litteratur.35 Litteraturstudier har alltså en framskjuten roll i svenskämnet på gymnasieskolan. Studierna tillskrivs, och har historiskt tillskrivits, makt att vara ett verktyg i skolans påverkan på samhälleliga utmaningar och strävanden. Under 1800-talet ansågs litteraturstudier i skolan viktiga för formandet av en nationell identitet. Idag menar forskare att det finns en tilltro till litteraturen som ett verktyg för att främja integration och ett mångkulturellt samhälle.36

34_{Andra kurser inom svenskämnet kategoriseras av Skolverket under rubriceringarna Svenska för döva,}

Svenska som andraspråk, Svenskt teckenspråk och Svenskt teckenspråk för hörande.

s 160.

36_{Magnus Persson (2012) Den goda boken: samtida föreställningar om litteratur och läsning, 1. uppl.,}

(11)

Det återspeglas i kursplanerna, som tydliggör att litteratur från olika kulturer, d.v.s. inte en enhetlig nationell, ska ingå i studierna.

I den allmänna formuleringen gällande svenskämnet klargörs syftet att människan genom att studera litteratur lär känna ”sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv.“37 Litteraturundervisningen i svenska syftar alltså till att skapa förståelse och insikt. I de texter som beskriver kursernas centrala innehåll framställs den på följande vis:

Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer.38 (Svenska 1)

Svenska och internationella författarskap, såväl kvinnliga som manliga, och skönlitterära verk, vilket även inkluderar teater samt film och andra medier, från olika tider och epoker. Dansk och norsk skönlitteratur, delvis på originalspråk. Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur skönlitteraturen har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat

samhällsutvecklingen.39 (Svenska 2)

Det blir här tydligt att den litteratur som kurserna ska innehålla ska vara författad vid olika skeden i historien och av kvinnor och män. Gymnasieskolans elever förväntas alltså undervisas om litteratur utifrån dessa kriterier. I kurserna Svenska 1 och Svenska 2 inbegriper de centrala innehållen också att litteratur från olika kulturer40 och

internationella författarskap41 ska ingå i kurserna. Liknande formuleringar har också funnits i tidigare läroplaner. Denna uppsats utgår dock från den senaste läroplanen, Gy2011.

2.2. Den värdefulla skolan

Enligt kursplanerna har skolan och svenskläraren alltså i uppgift att förmedla

kunskaper om litteratur till eleverna. Denna uppgift hör till den ena delen av vad som brukar kallas skolans tudelade uppdrag: kunskapsuppdraget.42 De Pisa-undersökningar som berördes i inledningen visar att Sverige har allt svårare att lyckas med denna ena del av uppdraget.

s 160.

38_Ibid_{, s 162-168.} 39_{Ibid, s 169-175.} 40_{Ibid, s 162.} 41 Ibid, s 169.

42_Maria_{Jarl & Linda Rönnberg (2010) Skolpolitik: från riksdagshus till klassrum, 1. uppl., Stockholm:}

(12)

Skolan har emellertid inte enbart ett kunskapsuppdrag utan även ett

fostransuppdrag, vilket finns angivet i läroplanen. Av skollagens inledande

bestämmelser framgår att ”Utbildningen inom det svenska skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden.”43

Uppdraget om bildning innebär att skolan har i uppgift att förmedla det svenska samhällets

grundläggande värderingar.44 I 2011 års läroplan för gymnasieskolan klargörs bland annat att skolan har i uppgift att överföra värden som jämställdhet, solidaritet mellan människor och alla människors lika värde.45 Skolan ska i detta både förmedla och gestalta samhälleliga värden som urskilts som viktiga och som ska genomsyra undervisningen.46

Överföringen av värden ska ha kongruens med ”/.../ den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism /.../”.47 Det innebär att skolan uttryckligen ska genomsyras bland annat av västliga och kristna värden. En del av bakgrunden till formuleringen är att Kristdemokraterna 1994 under intensiva diskussioner framhärdade att kristen etik skulle inbegripas i formuleringen.48 Formuleringen kan betraktas som en politisk konstruktion då det vittnar om prioriteringar som kunde vara andra.49 I skolans värdegrund, och i svenskämnets kursplaner, finns också värdet av kulturell mångfald uttryckt. Det är tänkbart att de båda formuleringarna, d.v.s. kristen tradition och västerländsk humanism och kulturell mångfald, inte framstår som helt förenliga.

2.3. Den demokratiska skolan

Skolan ska alltså inte bara berätta vad demokrati är, den ska i sig vara demokratiskt uppbyggd och lärare ska handleda elever i att bli demokratiska och ansvarstagande samhällsmedborgare.50

Som jag tidigare nämnt framgår av värdegrundens första mening att den svenska skolan ska vara byggd på demokrati.51 Av citatet ovan framgår att eleverna inte enbart

43_{Utbildningsdepartementet (2013) Skollag (2010:800).}

http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/?bet=2010:800#K1 (Hämtad: 2014-05-03).

44_Eva_{Reimers (red.) & Lena Martinsson (red.) (2014) Skola i normer, 2:a uppl, Malmö: Gleerups, s 8.} 45_{Skolverket (2011)}_{Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011}_,

s 5.

46_{Ibid, s 5.} 47

Ibid, s 5.

48_{Runblom, Karin (2006) ”Kritik mot kristen formulering i läroplanen”.}

http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=83&artikel=918079 (Hämtad: 2014-03-25).

49_Eva_{Reimers (red.) & Lena Martinsson (red.) (2014) Skola i normer, s 11.} 50

Hultén, Eva-Lotta (2013) ”Skolan ska in i samhället!”. Skola och samhälle.

(13)

ska undervisas i innebörden av demokratibegreppet, undervisningen ska också genomsyras av demokratiska ordningar för att värdet demokrati ska överföras till eleverna. Den amerikanske pedagogikprofessorn Thomas Skrtic har kopplat detta till mångkultur menar att en av skolans uppgifter därför måste vara att erbjuda goda alternativ för den mångfald som finns i skolan. Skrtic menar att skolan för att vara demokratisk behöver vara jämlik på alla nivåer.52 Han kan här förstås som att skolan inte kan vara sant demokratisk om den inte är uppbyggd till fördel för alla i den mångfald som präglar skolan. Jag tolkar det som att skolan för att vara sant demokratisk måste genomsyras av mångfald. En kan här också knyta an till Pisa-undersökningarna, som inte enbart visar att den svenska skolans kunskapsresultat rankas allt lägre utan också att den på senare år blivit mindre jämlik.53

Skolan ska alltså vara demokratisk i teori och praktik. Enligt värdegrunden ska den också motverka intolerans. Alla former av rasism och främlingsfientlighet ska

betraktas som brott mot värdegrunden och bemötas med ”kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.”54

Det är därför värt att undersöka om undervisningspraktiken i skolan riskerar bidra till ett par förutsättningar för den intolerans som skolan ska motarbeta. Skolverket betonar vikten av att konsekvent utvärdera hur och varför ett vi och ett dem, exempelvis svenskar och invandrare, skapas i skolan.55 Det är således angeläget att undersöka i vad mån ett avgränsat undervisningsmoment representerar en inkluderande respektive exkluderande praktik. Som framgått är det också syftet med detta examinationsarbete.

Enligt kursplanerna för Svenska 1 och Svenska 2 ska litteratur från olika kulturer studeras och som nämndes under förra rubriken ska undervisningen samtidigt enligt läroplanen bygga på kristen tradition och västerländsk humanism. I detta kan

väsentliga motsägelser anas och en kan tänka sig vissa dilemman för lärarna.56 Vilka

s 5.

52

Thomas M Skrtic (1995), “Disability and democracy: reconstructing (special) education for postmodernity”, New York: Teachers College Press.

53_{Skolverket (2011) Byråkrati kan vara ett hinder för inkludering.}

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/specialpedagogik/klassisk-forskning/byrakrati-1.157775 (Hämtad: 2014-04-07).

54

Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. 5.

55_{Skolverket (2013) Rasism och främlingsfientlighet.}

http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/nar-vardegrunden-bryts/rasism-och-framlingsfientlighet (Hämtad: 2014-04-22).

56_{Mattsson, Christer & Hermansson Adler, Magnus (2008) ”Ingen blir nazist över en natt”. Expo.}

(14)

eventuella följder som finns av en sådan tänkbar paradox diskuteras och problematiseras i uppsatsens avslutande delar.

2.4. Den mångkulturella skolan

I Spanien bor spanjorer som har en spansk kultur. I Syrien bor syrier som har en syrisk kultur. Och i Sverige bor svenskar med en svensk kulturell tillhörighet. Som framgår av uppsatsens inledande citat finns nationella beslutsfattare som anser att kulturerna hör hemma på olika platser och att mångkultur är någonting negativt. Enligt SD ska den som är ny i Sverige anpassas till den svenska kulturen. Andra kulturer än den som definieras som ”svensk” ska underordnas den överordnad svensk majoritetskultur.57 Av bland andra Jimmie Åkesson betraktas vissa kulturer även som hot mot den svenska kulturen.58 Sverigedemokraternas monokulturella strävan har emellertid inte vunnit formellt genomslag i skolsammanhang.

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nations- gränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga för alla som verkar där.59 Läroplansutdraget framställer kraven på människors förmåga att anamma

mångkulturella värden som höga. Det gör också gällande att den svenska skolan, liksom det svenska samhället, idag präglas av mångkultur.

Det framstår stundtals som att ett mångkulturellt Sverige framställts som en ny företeelse, att Sverige sedan andra världskriget blivit ett så kallat invandrarland. Men 1800-talets fattigdom, svält och omfattande emigration skapade i själva verket ett undantag från en lång tradition av immigration. Sverige är alltså både historiskt och i samtiden en nation dit många flyttar.60 Enligt SCB var ca 16 %, drygt 1,5 miljoner, av invånarna i Sverige födda utomlands 2013. Strax under hälften av dem är inte

inflyttade från ett europeiskt land.61 Människor boendes i Sverige har också kulturell tillhörighet i någon av de officiella nationella minoriteterna; tornedalingar, samer,

57_{Sverigedemokraterna (2014) Partiet för en ansvarsfull invandring.}

https://sverigedemokraterna.se/var-politik/vara-viktigaste-fragor-2/invandring/ (Hämtad: 2014-05-03).

58

Åkesson, Jimmie (2009), ”Muslimerna är vårt största utländska hot”. Aftonbladet.

http://www.aftonbladet.se/debatt/debattamnen/politik/article12049791.ab (Hämtad: 2014-03-28).

s 5.

60

Ingvar Svanberg & Harald Runblom (1990), Det mångkulturella Sverige: en handbok om etniska

grupper och minoriteter i Sverige, 2. uppl., Stockholm: Gidlund, s 9.

(15)

sverigefinnar, romer och judar.62 I detta kan förstås att Sverige är präglat av kulturell variation och att det inte är en ny företeelse.

Skolan och samhället kan inte skiljas åt eftersom eleverna för med sig samhället in i, och ut ur, skolan.63 Det gör också att skolan i Sverige är mångkulturell och många elever har heterogena kulturella identiteter. Idag har skolan uttryckta intentioner att utgöra en viktig funktion i samhällets integrationsarbete.64 I läroplanen har Skolverket under rubriken Övergripande mål och riktlinjer listat de kunskaper, normer och värden som eleverna ska ha tillgodogjort sig när gymnasieutbildningen är avslutad. Gällande kultur finns främst två punkter som skolan har som uppgift att ge alla elever på gymnasieskolan möjlighet att utveckla:

 ”/.../ kunskaper om och insikt i centrala delar av det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet,”65

 ”/.../ kunskaper om de nationella minoriteternas (judar, romer, urfolket samerna, sverigefinnar och tornedalingar) kultur, språk, religion och historia,”66

I detta finns en koppling till svenskämnets litteraturstudier. Som framgår av kursplanerna för svenskkurserna Svenska 1 och Svenska 2 kan värdet kulturell

variation betraktas som framskjutet. Språket har också traditionellt varit ett prioriterat område för att främja integration.67 Utdragen från läroplanen ovan visar dock att inte bara svenskämnets litteraturstudier, utan hela skolverksamheten, ska ge kunskaper och insikter om och i värdet av kulturell variation. Det kan tolkas som att det åligger skolan att skapa ett klimat där acceptans råder.

Litteraturprofessorn Magnus Persson har undersökt skolans styrdokument i ett historiskt och nutida perspektiv. Han menar att det i styrdokumenten, när de behandlar mångkultur, ofta finns ett fokus på att inkludering sker när kulturer möter varandra i

antirasistiska frågor i svensk skola”, s 15.

63_{Thavenius, Jan (2014) ”Vad politikerna kan göra för eleverna”. Skola och samhälle.}

http://www.skolaochsamhalle.se/flode/skolpolitik/jan-thavenius-vad-politikerna-kan-gora-for-eleverna/ (Hämtad: 2014-04-10).

s 10.

(16)

skolans klassrum. Tanken är alltså att själva mötet mellan kulturer i skolan skapar en automatisk inkluderande praktik. Persson låter dock förstå att inkludering förutsätter acceptans samtidigt som kulturer faktiskt i praktiken möter varandra i klassrummet.68 Det sistnämnda kan tolkas som att Persson åsyftar rent praktiska skäl, exempelvis en omfattande skolsegregation, till att kulturer inte på ett ultimat vis möter varandra i skolan. Experter menar att det fria skolvalet bidragit till en ökad skolsegregation med mer homogena klasser än tidigare.69 Litteraturprofessorn Jan Thavenius hävdar också att segregationen också hänger samman med ökade klyftor, exempelvis inkomst- och kunskapsskillnader, i det svenska samhället i övrigt.70 Detta hänger samman med den vanliga tanken om att skolan inte bör betraktas som en institution vid sidan av

samhället, utan som en del av detsamma.71

Skolan ska inte bara ha en integrerande funktion. Som nämnts tidigare åligger det också skolan att skapa acceptans, exempelvis vad gäller arbete mot rasism och

främlingsfientlighet.72 Denna acceptans är, som nämndes ovan, enligt Magnus Persson en förutsättning för att skolverksamheten ska fungera inkluderande. Persson har

undersökt föreställningar om litteratur och läsning, och ställer frågan om det är givande att valet av litteratur i undervisningen stämmer överens med skolans styrdokument. Han betraktar värdegrunden som oproblematiserad och att om den följs i varje givet läge så fungerar litteraturen inte utmanande. Istället, menar Persson, följer

litteraturundervisningen i så fall de aktuella myterna om läsning; tanken om att läsare av den litteratur som betraktas som god också gör att läsaren blir en god människa. Myterna har varierat ”från fosterlandskärlek till tolerans.”73

Från att tidigare ha syftat till hyllande av fosterlandet och stärkande av en nationell identitet är intentionen med nutida litteraturstudier att skapa en tolerans som är beroende av praktiska faktorer som inte uppfylls.

motsättningar i talet om estetik, mångkulturalism och kulturarv”, s 46.

69_{Englund, Tomas (2014) ”Det fria skolvalet är den främsta orsaken till skolans kris”. Skola och}

samhälle.

http://www.skolaochsamhalle.se/flode/skolpolitik/tomas-englund-det-fria-skolvalet-ar-den-framsta-orsaken-till-skolans-kris/ (Hämtad: 2014-03-29).

70_{Thavenius, Jan (2014) ”Vad politikerna kan göra för eleverna”.} 71_{Hultén, Eva-Lotta (2013) ”Skolan ska in i samhället!”.}

72

Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, s 5.

(17)

2.5. Lärares förutsättningar

Hittills har ett par delar av skolans och lärarnas uppdrag presenterats. Undersökningar tyder dock på att lärares förutsättningar att fullgöra dessa förpliktelser kompliceras av att de tilldelats ett ökat antal åtaganden. Det har bland annat lett till stress och

svårigheter att få tillräcklig tid för lektionsförberedelser och undervisning. Enligt en rapport från Skolverket känner sig drygt hälften av Sveriges lärare ofta eller alltid stressade när de arbetar. Omfattande skolreformer har medfört mer pappersarbete, tidsbrist för lektionsplanering och bristande tidsmässiga möjligheter att hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Det har fått till följd att andelen stressade lärare ökat sedan 2006.74 En arbetsmiljörapport från Lärarnas riksförbund visar att drygt nio av tio lärare (88 %) på gymnasiets studieförberedande program anser att de fått en ökad

arbetsbelastning i takt med de senaste årens skolreformer.75 Nära hälften av de

tillfrågade lärarna menar att ökad administration är det största arbetsmiljöproblemet på sina respektive arbetsplatser.76

Även andra undersökningar visar att just tid för lektionsplanering är en avgörande faktor för lärares yrkesstress. Enligt Lärarförbundet är det endast 1 % av grundskolans lärare som upplever att de hinner förbereda och efterarbeta sina lektioner i tillräcklig utsträckning. Siffrorna bedöms vara låga även i gymnasieskolan och forskning visar att ökad administration och dokumentation är viktiga orsaker.77 Lärare är den yrkesgrupp som stressar mest och som sover sämst.78 En sammanställning gjord av

Försäkringskassan vintern 2013 gör också gällande att lärare är en överrepresenterad yrkesgrupp vad gäller sjukskrivningar med psykiska diagnoser. Till dessa hör främst utmattning och depression.79

Lärarna har alltså samtidigt som denna utveckling ett stort antal åtaganden. Kunskaper och värden ska förmedlas på allt knappare tid. Ibland motstridiga uppdragsformuleringar ställer i detta stora krav på lärarna och forskning om vilka

74

Skolverket (2013) Fler lärare stressade och fler elever saknar stöd.

http://www.skolverket.se/press/pressmeddelanden/2013/fler-larare-stressade-och-fler-elever-saknar-stod-1.203909 (Hämtad: 2014-05-13).

75_{Lärarnas riksförbund (2013) Lärarnas riksförbunds arbetsmiljörapport.}

http://mb.cision.com/Public/421/9461832/82de18f7bcd401e7.pdf (Hämtad: 2014-04-22), s 13.

76

Ibid, s 34.

77_{Lärarförbundet (2013) Låt lärare vara lärare, s 5.} 78_{Ibid, s 11-12.}

79_{Försäkringskassan (2013) Sjukfrånvaro i psykiska diagnoser.}

(18)

kunskaper och värden som prioriteras i praktiken är angelägna. Exempelvis visar Centrum för skolutvecklings forskningssammanställning att lärare generellt behöver bli mer medvetna om vilka signaler som ges till elever om deras modersmål och

ursprung.80 Detta hänger samman med den teori som presenteras i nästföljande avsnitt.

3. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning

Ett par begrepp fungerar som uppsatsens teoretiska utgångspunkt. Nedanstående begreppsapparat är tänkt att utgöra ett slags verktygslåda att använda vid den påföljande läroboksanalysen och därigenom besvara den frågeställning som formulerades i inledningen. Samlingen av ett par relevanta begrepp utgör alltså en begreppsapparat som appliceras på läromedlen.

3.1. Majoritetsperspektivet

När eleverna och deras bakgrund görs annorlunda och exotiskt kan eleven ses som ”den andre”. På det viset konstrueras samtidigt det etniskt svenska i förhållande till det annorlunda och exotiska, som det ”vanliga”.81

Lektorn och forskaren Lena Granstedt har undersökt hur lärare hanterar mångkultur i skolans praktik. Hon har noterat att det från lärarhåll tenderar att finnas en betoning på elevers annorlundaskap, d.v.s. ett synliggörande av skillnader. Det, menar Granstedt, skapar skillnader som ställs i centrum för uppmärksamhet. I citatet ovan uttrycker hon att en möjlig konsekvens av det är konstruerandet av den andre, som då görs till något underordnat det vanliga.

Även Magnus Persson menar att kulturer delas upp och hierarkiseras i skolan.82 Han menar att kulturer sorteras i högt och lågt, fint och fult, det vanliga och det som är annorlunda. Han menar att minoritetskulturer i en identitetspolitisk diskurs fungerar som en kamp mot majoritetskulturen83 En kan tolka Persson som att det exempelvis kan handla om strukturer vad gäller gymnasieskolans litteraturstudier.

Uppsatsen inleddes med ett utdrag från Sverigedemokraternas webbplats där partiet uttrycker en negativ inställning till att en variation av kulturer inryms i det svenska

81_{Granstedt, Lena}_{(2010) ”Synsätt, teman och strategier: några perspektiv på mångkulturella frågor i}

skolan i ett praktiknära projekt”, Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-38152 (Hämtad: 2014-05-12), s 79.

82

Magnus Persson (2005) ”Den mångkulturella vändningen i skolans styrdokument. Motsägelser och motsättningar i talet om estetik, mångkulturalism och kulturarv”, s 47-48.

(19)

samhället. SD menar att det istället ska finnas en majoritetskultur som är överordnad andra kulturer.84 Begreppet majoritetskultur hänger samman med majoritetsperspektiv, vilket innebär att tolkningar och prioriteringar sker genom en dominerande grupps perspektiv. Det riskerar enligt Granstedt medföra att någon som inte är inkluderad i majoriteten konstrueras till den andre.85_{Som nämnts tidigare uttrycker skolans}

styrdokument intentioner att inkludera någon med en annan kulturell tillhörighet än den dominerande, men forskning visar alltså också att det trots intentionerna riskerar medföra en tonvikt på vad som är annorlunda. På så vis kan vi och dem skapas eftersom det dominerande utgör tolkningsramen för allt som faller utanför, trots att intentionerna i styrdokumenten paradoxalt nog är de motsatta. En statlig utredning,

Utbildningens ideal – demokratiska ideal och andrafierande praxis, beskriver detta

som att det finns ”parallella processer av exkludering och inkludering inom det svenska utbildningssystemet.” Å ena sidan betonar alltså styrdokumenten

demokratiska ideal, men å andra sidan finns en praktik som leder till andrafiering, d.v.s. ett skapande av den andre och exkludering av dem som inte föreställs tillhöra ”svenskheten”.86

I nästa avsnitt klargörs begreppet andrafiering och kopplas till majoritetsperspektivet.

Centrum för skolutveckling har sammanställt forskning om mångkultur i skolan. De menar att mångkulturen ställer krav på en medvetenhet hos läraren om hur kulturer framställs i undervisningen. Även välmenande och konstruktiva intentioner, uttryckta i exempelvis styrdokumenten men även hos enskilda lärare, får inte nödvändigtvis inkluderande utfall. Istället omnämns ofta omedvetet andra kulturer med betoning på skillnader och olikheter.87 Forskningen gör också gällande att studier i språk

traditionellt haft en stor del i skolans integrationsarbete. På så vis blir språket ett sätt för majoritetsgruppen att sätta upp gränser för vem som tillhör gruppen och vem som tillhör minoritetsgruppen.88

Magnus Persson menar att konstruerandet av de och dem finns inkluderat i själva begreppet kultur. Han menar att begreppet förutsätter gränsdragningar och upprättande

84_{Sverigedemokraterna (2014) Mångkultur.}

85_{Granstedt, Lena}_{(2010) ”Synsätt, teman och strategier: några perspektiv på mångkulturella frågor i}

skolan i ett praktiknära projekt”, s 79.

86_{Sawyer, Lena & Kamali, Masoud (2006) ”Utbildningens dilemma: demokratiska ideal och}

andrafierande praxis”. http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/17/98/1fb66fa9.pdf (Hämtad: 2014-05-03), s 4.

87

C Hällgren, L Granstedt & G Weiner (2006) ”Överallt och ingenstans. Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola”, s 35.

(20)

av hierarkiska ordningar. Enligt Persson gäller det även i försök att framhäva kulturell mångfald som någonting positivt. På så vis skapas gränser mellan vårt kulturarv och

andras kulturarv.89 Det kan alltså förstås som att en inte kan prata om olika kulturer utan att också avgränsa dem från varandra och därmed skapa ett graderingssystem dem emellan. Jag tolkar det också som att detta vårt kan förstås i ett slags skala, exempelvis svensk – nordisk – västerländsk o.s.v. Till andras tillskrivs allt som inte passar in i den nyssnämnda definitionen. Vad gäller litteraturundervisning betonar Persson därför vikten av att studera olika slags litteratur utan att betona skillnaderna mellan texternas härkomst. På så vis ökar också risktagandet och tillåter litteraturen att ha en

engagerande effekt som kan bidra med nya perspektiv såväl på den andre som på

viet.90

Etnologen Ann Runfors har forskat om mångfald, integration och kategorin

invandrare. Hon menar att skolan ofta konstruerar det normala och sedan använder det

som måttstock. På så vis skapas det riktiga och förväntade medan de elever som inte lever upp till det, och som inte sällan tillskrivs epitetet ”invandrarbarn”, framställs som behäftade med fel. Hennes forskning visar att elever därigenom sorteras och förmedlar en hierarkisk position till eleverna.91 Runfors säger alltså att skolan genom att

konstruera normalt och onormalt tilldelar elever maktmässiga positioner som förstärks av att eleverna anar om de är inkluderade eller exkluderade.

3.2. Intern differentiering

Tidigare i denna uppsats har ett par av lärarens uppdrag beskrivits. De kursplaner som refererats till ger i svenskämnet inte exempel på konkreta innehåll i kurserna. Det är istället upp till läraren att med stöd av sin professionalitet och utifrån målen skapa metoderna för undervisningen. Till stöd för att forma innehållen i kurserna finns bland annat läromedel. Några av dem undersöks i denna uppsats.

Masoud Kamali är forskare och professor vid Centrum för multietnisk forskning. Han beskriver en intern differentiering som innebär att skolans praktik skapar en uppdelning mellan grupper, bland annat på grundval av etnicitet. Enligt Kamali har skolan intentioner att skapa integration, men också att ordet integration har givits betydelsen att bara personer med utländsk bakgrund ska integreras. Det, menar Kamali,

motsättningar i talet om estetik, mångkulturalism och kulturarv”, s 38-39.

90

Magnus Persson (2012) Den goda boken: samtida föreställningar om litteratur och läsning, s 85.

91_Ann_{Runfors (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap}

(21)

gör att två samhälleliga grupper skapas: ett vi som är integrerade och ett dem som ska integreras. Här döljer sig alltså en paradox där en strävan efter en integrerande praktik förstärker en uppdelning i vi och dem. En enkelriktad integrationstanke motverkar alltså sitt eget syfte.92 Enligt Kamali går detta att anlägga på skolan och han hävdar att skolan, precis som i samhället i övrigt, finns praktiker som leder till andrafiering som har sitt ursprung i makt och kontroll när en grupp överordnar sig en annan. Detta omnämner han som en etnisk hierarki.93 Det hänger samman med vad som tidigare i denna uppsats nämnts om återskapande av värden eftersom skolan har en strävan att återskapa ett sammanhållet vi med gemensamma värden. Det förutsätter ”återskapandet av ett avvikande och icke-nationellt ’dem”. Kamali menar att skapandet av den andre på olika sätt är invävt i skolans praktik och att den således sker kontinuerligt genom skolan.94

Kamalis mening om en differentiering har stöd hos Ann Runfors, som har studerat tolkningen av kulturell mångfald, som är tydlig i direktiven, i skolans praktik. Runfors kommer fram till att språklig tillhörighet är en viktig bedömningsgrund för hur elever kategoriseras. Har en ett annat modersmål än svenska kategoriseras en ofta som ”invandrarbarn”, menar Runfors:

I övrigt hade denna ytterst heterogena samling elever bara två saker gemensamt. De förenades av att det i deras familj eller släkt fanns erfarenheter av transnationell förflyttning och därmed erfarenheter formade utanför Sveriges gränser. De förenades också av att de i möten med omgivningen kategoriserades, beskrevs, tolkades och hanterades som invandrarbarn.”95

Runfors pekar här på att ansvarsfördelningen i skolan kan betraktas som problematisk i det att det finns direktiv som skolans anställda ska följa, men att ingen konkretisering erbjuds utan att tolkningen överlåts till skolans anställda.96 Det kan förstås som att en tidspressad lärare kan behöva hjälp med tolkningen av sina åtaganden, men att någon sådan tjänst inte erbjuds från centralt håll. Istället blir det upp till kommunen,

lärarlaget, eller kanske oftast till den enskilda läraren att göra en tolkning av hur allting

92_Masoud_{Kamali. (red.) (2007), Den segregerande integrationen om social sammanhållning och dess}

hinder : rapport, Enskede: TPB, s 341-348.

93

Ibid, s 9-10.

94_{Sawyer, Lena & Kamali, Masoud (2006) ”Utbildningens dilemma: demokratiska ideal och}

andrafierande praxis”. http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/17/98/1fb66fa9.pdf (Hämtad: 2014-05-03), s 10-13.

95

Ann Runfors (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap

formas i skolan, s 130-131.

(22)

ska gå ihop. Här kommer läromedlen in i bilden och senare i denna uppsats beskrivs hur läromedel kan fungera som styrande av ett skolämnes agenda.

Inom de skolverksamheter som Runfors undersökt råder också tveksamhet inför vad kulturbegreppet innefattar, ”vilken kulturell mångfald som bör respekteras och

uppmuntras.” De undersökta lärarna i Runfors undersökning beskriver att de

eftersträvar det praktiskt möjliga och betonade även en känsla om vad som var rätt och fel. I detta knyter Runfors an till Iris Marion Youngs benämning kulturell dominans, vilken innebär ett osynliggörande av vissa människor när de blir definierade av andra samtidigt som de blir definierade som de andra.97 (Detta hänger samman med

skapandet av dem och att en räknas som de som är annorlunda).

3.3. Etnocentrism

Begreppet etnocentrism hänger samman med tolkning ur det majoritetsperspektiv som Granstedt använder. Etnocentrism är tendensen att den egna kulturen betraktas som central och att andra kulturer tolkas och värderas utifrån denna kultur. Liksom majoritetsperspektivet innebär etnocentrism en konstruktion av det egna som norm. Därigenom kan andra kulturer av olika slag, exempelvis nationella och etniska, nedvärderas och betraktas som annorlunda eftersom de avviker från normen.98

Lena Olsson har undersökt presentation av kulturer i geografiböcker och använder sig av begreppet baskultur i samma eller liknande betydelse som Granstedt använder

majoritetsperspektiv. Olsson menar att den västerländska kulturen är dominant i

hennes undersökta läroböcker och att den därför ”bildar mallen eller den sanna

kunskapen”. Likt Granstedt avser Olsson att en tolkning utifrån den egna kulturen och att allt som kan betraktas som avvikande därför inte är en del av det sanna, det

prioriterade. Hon menar också att språkbruket, vid läromedlens beskrivningar av olika kulturer, tenderar att vara gynnande för den egna kulturen.99

En etnocentrisk undervisning riskerar få konsekvenser för elevernas identitetsskapanden och syn på varandra. Charlotte Johansson har undersökt

flerspråkighet i det mångkulturella klassrummet. Hon menar att den svenska skolan ger endast ett begränsat utrymme för en kulturell mångfald och att den kulturella

mångfalden som eleverna lever i utanför skolans väggar inte motsvaras i skolan. I

97_Ibid_{, s 238-239.}

98_{Nationalencyklopedin (2014) Etnocentrism. http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/lang/etnocentrism}

(Hämtad: 2014-05-19).

99_Lena_{Olsson (1986) Kulturkunskap i förändring: kultursynen i svenska geografiläroböcker}

(23)

skolan sätter istället majoritetskulturen prägeln, vilket leder till att endast de elever som innefattas i majoritetskulturen får sina kulturella bakgrunder bekräftade.100

Ann Runfors menar att de värden som styrdokumenten kräver att skolan ska förmedla ofta är tolkningsbara och därför gåtlika. Hon kopplar detta till

kommunaliseringen av skolan och menar att ansvaret för tolkningen av värdenas innebörd hamnar hos den enskilda kommunen, hos den enskilda skolan och i slutändan hos den enskilda läraren i klassrummet.101 I detta finns tanken med lärarens

professionella svängrum. Kompetensen för att lyckas med detta må finnas, men det är värt att återknyta till lärarens tids- och resursmässiga förutsättningar att genomföra sina uppdrag. Runfors nämner också en relevant dubbelhet i skolans åtaganden. Hon pekar på det komplexa sambandet mellan att läroplanen, som jag tidigare beskrivit, ska innehålla gemensamma värden, d.v.s. värden som är allmänna och inte

förhandlingsbara, samtidigt som värdet kulturell mångfald är tydligt framskrivna.102 Det sociala livet inom en kultur innefattar ”specifika värden, normer och

värderingar.”103

Grovt tolkat innebär det alltså att skolan har ansvaret att förmedla vissa värden som är gemensamma, samtidigt som styrdokumenten också vittnar om att det finns en mångfald av värden representerade i en mångkulturell skola.

3.4. Agendasättande och kanon

För att lärare ska ha möjlighet att undervisa hela klassen och möta varje elev måste de ha förlagsutgivna, tryckta och digitala läromedel och lärarhandledningar för planering,

genomförande och bedömning. Med läromedlet som grund utformar läraren sin undervisning och bestämmer kunskapsinnehåll och pedagogisk metod. Läromedlen översätter läroplanen till undervisning och ger elever en sammanhängande kunskapsutveckling, från förskola till

gymnasium.104

I utdraget ovan beskriver Svenska läromedel, läromedelsförlagens branschorganisation i Sverige, läromedels funktioner. Genom citatet blir det tydligt att det finns en intention att läromedel ska påverka lärarens prioriteringar vid utformning av undervisning. Professorerna i kommunikation James W. Dearing och Everett Rogers beskriver

förhållningssätt till språklig och kulturell mångfald i skolan, s 137-138.

101_Ann_{Runfors (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap}

formas i skolan, s 72-73.

102_Ibid_.

förhållningssätt till språklig och kulturell mångfald i skolan, s 11.

104

Svenska läromedel. Läromedel lärares och elevers viktigaste verktyg.

(24)

begreppet agenda-setting som något som är nödvändigt för alla sociala system att prioritera sitt arbete och ta itu med befintliga problem.105 Det kan förstås som att läromedel fungerar som agendasättare. Framöver i denna uppsats kommer de därför benämnas agendasättare (den svenska varianten av begreppet).

Läromedlen är tänkta att spegla innehållet i gymnasiekurserna och bistå läraren med förslag på hur det kan omsättas i praktik. Lärarna har ett professionellt svängrum, vilket innebär att det ingår i lärarens yrkesuppdrag att finna rätt tillvägagångssätt för att eleverna ska kunna nå målen i styrdokumenten. Lärarens autonomi gällande innehåll och metoder i undervisningen fastslås i förarbetena till skollagen.106 Senare i denna uppsats förklaras emellertid hur tids- och resursmässiga aspekter påverkar detta professionella svängrum.

Sommaren 2006 uppkom en debatt om vilka litterära verk som ska läsas av alla elever. Debatten har kommit att kallas ”kanondebatten” och handlade om att skapa en förteckning över svenska litterära verk som betraktas som centrala och som alla elever ska läsa. Den dåvarande folkpartistiska riksdagsledamoten, numera

EU-parlamentsledamoten, Cecilia Wikström stod för förslaget och menade att det syftade till traditionell bildning och kunskaper om svenska språket och svensk kultur. Extra mycket syftade det till ”invandrarbarn eller barn i hem utan studietradition” och förslaget gjorde gällande att det var viktigt att ta del av svenska språket och svenskkulturell litteratur. En kanon sågs också som en metod för att konkretisera styrdokumenten.

Kanonförslaget, som inte realiserades, blev omdiskuterat. Kritikerna ansåg bland annat att propositionen drog nytta av en främlingsfientlig opinion, en mer oöm integrationspolitik och en enkelriktad prioritering av litteraturstudier.107 I en

debattartikel menade journalisten och författaren Inti Chavez Perez exempelvis att en sådan kanon framförallt listar vita heterosexuella män och därför kunde betraktas som kulturellt ofullständig. Chavez Perez välkomnade ändå förslaget om en litterär kanon eftersom det skulle kunna leda till en debatt om prioriteringar inom litteraturstudier:

Vad som kanske är ännu mer glädjande är att det plötsligt blir tydligt vilka det är som har makten att instifta en kanon. De personerna har en ofantlig makt och därför blir det

105

James W. Dearing & Everett M Rogers (1996) Agenda-setting, Thousand Oaks: Sage, s 2.

106_{Utbildningsdepartementet (2013) Skollag (2010:800).}

(25)

intressant att se vilken sammansättning av etniciteter, kön och sexuella läggningar som finns bland dem. Och om så önskas, går det att ta ifrån personerna deras makt.108

Magnus Persson hävdar liksom Chavez Perez att en kanonlista skulle kunna öppna för en problematisering och diskussion om vilken litteratur som ska studeras. ”Kanon är inte definitionsmässigt en oföränderlig västerländsk patriarkal maktmaskin.” menar han och betonar att den kanon som presenterades som förslag 2006 skulle syfta till att upprätta en bild av en svensk nationell gemenskap. Han menar att formulering av en sådan bild förutsätter en hierarkisering av vad som anses passa in i ”det svenska” och vad som inte gör det. Persson anser därför att en svensk nationell kanon skulle

frambringa en andrefiering och exkludering av det som inte betraktas som svenskt.109 Bakgrundsavsnittet i denna uppsats innehöll en kortfattad redogörelse över vad begreppet den demokratiska skolan kan innefatta. Yvonne Rock, då samordnade för Mångkulturrådet, var en annan som gjorde inlägg i kanondebatten och lyfte just demokratiperspektivet. Rock menade att en skattefinansierad verksamhet måste gynna alla medborgare och ifrågasatte därför urvalsmetoderna vid konstruerandet av en litterär kanon ämnad för skolan. Hon menade att det finns författare och litteratur som erbjuder kvalitet och perspektiv, men som inte skulle komma att prioriteras eftersom de var underordnade i maktordningen. Rock hävdade därför att det kulturella urvalet måste genomsyras med maktanalys och värdet av mångfald som grund:

Ett kultururval som görs utan maktanalys, utan mångfaldsperspektiv, skapar en hierarkisk, elitistisk världsbild, som är konservativ och konserverande. Att skapa en svensk litterär kanon är att bygga in exkluderingen totalt i systemet.110

Senare i denna uppsats kommer jag ta viss utgångspunkt i de åsikter som vädrades i kanondebatten 2006 eftersom läromedel, precis som en kanonlista, innehåller

prioriteringar. Det finns med andra ord överensstämmelse mellan kanondebatten och undersökningsobjekten i denna uppsats.

3.5. Språk och acceptans

I avsnittet Vi och dem visades hur studier av kulturell variation, i motsats till intentionen i läroplanen, kan ha exkluderande funktioner. Magnus Persson har

108_{Chavez Perez, Inti (2006) ”Makthavarna måste granskas”. DN.}

http://www.dn.se/kultur-noje/kulturdebatt/makthavarna-maste-granskas/ (Hämtad: 2014-05-03).

109

Magnus Persson (2012) Den goda boken: samtida föreställningar om litteratur och läsning, s 89-91.

110_{Rock, Yvonne (2006) ”Kanondebatten saknar genusvinkel”. DN.}

(26)

undersökt läroplaner, kursplaner och läromedel för att klargöra vilka syften som uttryckts från centralt håll vad gäller litteraturundervisningen i svenskämnet. Persson kommer fram till att syftet med litteraturstudierna är tudelat. Den ena delen av

intentionen med litteraturstudier kan kallas det demokratifrämjande syftet och syftar till upplevelser och kunskap, språkutveckling, goda kulturvanor och läsvanor samt för att främja empati och tolerans. Den andra delen av intentionen med litteraturstudier kan kallas det nationella syftet och syftar till tankar om ett nationellt kulturarv och en svensk värdegrund. Persson menar och kritiserar att litteraturstudier på så vis betraktats och betraktas som ”ett slags assimileringsredskap till det svenska” och ”ett sätt att göra ’riktiga svenskar’ av invandrare”. Han menar att det inte enbart gäller historiskt utan även idag.111

Språkprofessor Lars-Gunnar Andersson menar att det även finns möjlighet att tillskriva språkliga studier inkluderande funktioner. Språk är nära anknutet till kulturell identitet och Andersson menar att det därför finns psykologiska skäl att lära sig av andra språk. Han hävdar att språkligt utbyte är ett slags kulturellt utbyte som kan öka acceptans för varandra eftersom talaren av ett annat språk, den andre, då blir mindre främmande.112 Samtidigt visar Ann Runfors att det ofta är bristerna i svenska språket som står i fokus vad gäller elever med annat modersmål än svenska.113

4. Läromedelsanalys

Av kursplanerna för kurserna Svenska 1 och Svenska 2 framgår att litteratur från olika

kulturer114 respektive internationella författarskap115 ska ingå i kurserna. Läroböcker för gymnasieskolans litteraturstudier har därför undersökts för att synliggöra vilken variation som finns i detta avseende. I detta avsnitt fokuseras frågorna om i vad mån det finns en kulturell variation och hur den i så fall framställs. Som tidigare framgått har en sammanställning genomförts. Syftet med det har varit att redogöra för

övergripande drag gällande kulturell fördelning i läroböckerna. Sammanställningen har

111_{Persson, Magnus (Okänt), ”Magnus Persson: Varför ska vi läsa litteratur?”. Malmö högskola.}

http://www.mah.se/Nyheter/Malmo-hogskola-Play/Malmo-hogskolas-forskning/Magnus-Persson-Varfor-ska-man-lasa-skonlitteratur/ (Hämtad: 2015-03-25).

112_{Lars-Gunnar Andersson (2001) Språktypologi och språksläktskap, 4. uppl. Stockholm: Liber, s 8}_. 113_Ann_{Runfors (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap}

formas i skolan, s 150-151.

114

Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, s 162-168.

(27)

placerats i Bilagor. Tidigare presenterad begreppsapparat appliceras på läromedelsanalysen och resultaten presenteras utifrån fem rubriker.

Att undersöka hur litteratur från andra kulturer än en västerländsk framställs har visat sig komplicerat. Förekomsten av sådan litteratur har visat sig starkt begränsad i gymnasieskolans läromedel. Kulturell variation i avseendet etnisk, nationell och kulturell mångfald har också visat sig tydligt avgränsad till i fallande grad svensk, europeisk och nordamerikansk litteratur. Slutsatser om framställningssätt har därför dragits utifrån ett relativt lågt antal förekomster. Fortsättningsvis i denna uppsats presenteras bland annat fem tendenser i framställningssätt som

läroboksundersökningen synliggjort.

4.1. Stabilisering av det västerländska

Undersökningen har visat att det finns en stor betoning på västerländsk litteratur i läromedlen. Av 18 undersökta böcker är det enbart tre116 som på omslag eller i förord utger sig för att fokusera på västerländsk litteratur och västerländsk kultur. Två av dessa västerländskt inriktade läroböcker utger sig samtidigt för att vara

”heltäckande”117

, något som kan förstås som att de utger sig för att vara en allomfattande beskrivning av ämnesområdet litteratur.

Resterande 15 läroböcker som ingår i studien utger sig för att behandla ”världens litteratur”, ”utländska författarskap” eller litteratur i allmänhet. De utger sig alltså för att erbjuda den kulturella variation som uttrycks i kursplanerna för Svenska 1 och Svenska 2. Samtidigt uppvisar samtliga undersökta läromedel en västerländsk

dominans och tydligt begränsad kulturell variation. Ett illustrerande exempel är att en av böckerna utger sig för att innehålla världslitteraturens klassiker.118 Av samma läroboks totalt 116 texter kan dock endast 8 anses vara skrivna av utomeuropeiska författare. Två av dessa, Tusen och en natt och dikten Rosen och näktergalen, är skrivna av ickevästliga författare. Samtidigt som det tydliggörs att det är världens litteratur som ska presenteras representeras icke-västerländsk litteratur alltså av två persiska texter i den aktuella boken. En allmän metod, i de fall en strävan finns, att erbjuda en kulturell variation i litteraturstudier blir alltså att visa ett mindre urval av

116_{Svante Skoglund (2012) Svenska Timmar. Litteraturen, 3. uppl., Malmö: Gleerups., Ulf Jansson}

(2007) Litteraturen lever. Moderna tider. Läsebok, Ulf Jansson (2006) Litteraturen lever. Antiken –

1914.

117

Ulf Jansson (2007) Litteraturen lever. Moderna tider och Ulf Jansson (2006) Litteraturen lever.

Antiken – 1914.