”Det handlar inte om att vilja arbeta med
digitalisering eller inte”
Förskollärares syn på digital kompetens, läroplan och likvärdighet
Anna Wannberg
Linnea Älvebrant
Förskollärare 2020
Luleå tekniska universitet
”Det handlar inte om att vilja arbeta med
digitalisering eller inte”
Förskollärares syn på digital kompetens, läroplan och likvärdighet
"It's not about wanting to work with
digitalization or not"
Preschool teachers' view of digital competence, curriculum and equivalence
Anna Wannberg och Linnea Älvebrant
Förskollärarprogrammet
Abstrakt
Digitaliseringen i samhället utvecklas fort fram vilket också allt mer börjar att framträda i förskolan. I och med en nationell digitaliseringsstrategi förtydligades digitaliseringens betydelse inom skolväsendet och i den nya Läroplanen för förskolan Lpfö 18. Begrepp som adekvat digital kompetens är något barn i förskolan ska få förutsättningar att utveckla samt använda olika digitala verktyg. Men hur jobbar förskollärare med barns adekvata digitala kompetens och hur förbereder man barnen för ett samhälle där människor ännu inte vet vilka jobb som kommer att existera? Studien har fokuserat förskollärares digitala kompetens men också vilka synsätt som uttrycks på barns användande av digitala verktyg. Det eftersom digitalisering är ett nytt ämne för många verksamma förskollärare medan vissa vuxit upp med digital teknik. Kompetensen har även ställts i relation till en likvärdig förskola, där alla barn ska få likvärdiga förutsättningar att lyckas i ett digitaliserat samhälle oavsett bakgrund. Studien består av sex kvalitativa intervjuer med förskollärare som genom reflektion över sin yrkesroll beskriver sina erfarenheter och tankar. Det framkommer i studiens resultat att förskollärarna tar det förtydligande ansvaret kring digitaliseringen på största allvar. Varken intresse eller andra aspekter ska styra huruvida de arbetar med digitalisering i förskolan eller inte. I resultatet presenteras även olika möjligheter och utmaningar i det digitala arbetet. Det framkommer dock en osäkerhet kring om förskolan idag är likvärdig. I diskussionsdelen diskuteras de här aspekterna i förhållande till pragmatismen, hur förskollärare framhåller sin digitala kompetens samt vilken syn de har för att utveckla demokratiska samhällsmedborgare. Avslutningsvis diskuterats förskollärarnas ambition att uppnå en likvärd förskola.
Förord
Vi vill tacka Niclas Ekberg som har varit en engagerad handledare som har kommit med goda tips på vägen och hjälpt oss att hitta relevant litteratur och struktur på arbetet. Ett stort tack vill vi också ägna till våra familjer, sambos och vänner som har stöttat och trott på oss genom hela förskollärarutbildningen. Ert stöd till oss har gjort att vi har orkat fortsätta i de tuffaste tiderna och upplevt glädje i de ljusaste. Ett enormt tack vill vi även lyfta till alla förskollärare som har ställt upp och deltagit i vår studie, utan ert deltagande hade vi inte kunnat genomföra den här studien och därmed inte avslutat förskollärarutbildningen.
Slutligen vill vi framförallt tacka varandra som har tillsammans genom hela arbetet resonerat tillsammans och kommit överens om allt som förekommer i examensarbetet. Tillsammans har vi skapat en god och rolig arbetsstämning där vi har uppmuntrat varandra i med- och motgångar. Google-drive är det verktyg vi använt för att skriva examensarbetet gemensamt vilket bidrog till att vi kunde skriva i realtid. Vi båda har arbetat på alla delar i hela arbetet, läst igenom och sökt efter litteratur. Det här arbetssättet har medfört att vi båda har varit väl insatta i alla delar. Vi har bearbetat hela examensarbetets text tillsammans och tar därför fullt ansvar för allt som står i arbetet och framkommer i studien. TACK!
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och forskningsfrågor ... 2
2.1 Syfte ... 2
2.2 Forskningsfrågor ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Digitalisering i samhället ... 3
3.2 Digitaliseringens betydelse för förskolan ... 4
3.2.1 Motivet till en ny läroplan ... 4
3.2.2 Digitala klyftor ... 4
3.2.3 Likvärdig förskola ... 5
3.3 Tidigare forskning ... 5
3.3.1 Att vara digitalt kompetent ... 6
3.3.2 Digitala infödingar och digitala invandrare ... 6
3.3.3 Barns användande av digitala verktyg ... 7
3.3.4 Förskollärares attityder och normer ... 7
3.3.5 Olika perspektiv på digitalisering ... 8
3.4 Digital kompetens i förskolan ... 9
3.4.1 Adekvat digital kompetens ... 9
3.4.2 Fyra aspekter av digital kompetens ... 10
3.4.3 Förskollärares kompetens i förhållande till digitaliseringsuppdraget ... 10
3.5 Meningsskillnader kring digitalisering i förskolan ... 11
5.6 Bearbetning, tolkning och analys ... 18
6. Resultat ... 20
6.1 Intresse och generation har betydelse för digital kompetens ... 20
6.1.1 Intresset är motivationskraften ... 20
6.1.2 I mångt och mycket en generationsfråga ... 21
6.2 Likvärdig förskola problematisk trots Läroplanen ... 21
6.2.1 Det ska följas till punkt och pricka ... 22
6.2.2 Sviktande kompensation och likvärdighet ... 23
6.3 Förskollärares upplevelser av utmaningar och möjligheter med digitalisering ... 24
6.3.1 Det svårdefinierade begreppet adekvat digital kompetens ... 24
6.3.2 Olikheter och bristande samsyn ... 24
6.3.3 Den perspektivvidgande kompetensen ... 25
6.4 Digitaliseringens betydelse för barns utveckling och lärande i förskola - och för livet . 25 6.4.1 Hjälpmedel för barn och pedagoger i förskolans vardag ... 26
6.4.2 Förbereda barnen inför samhällets digitaliseringsutveckling ... 26
6.4.3 Behov av reglering och andra syften ... 27
7. Diskussion ... 28
7.1 Metoddiskussion ... 28
7.2 Resultatdiskussion ... 30
7.2.1 Hur förskollärare framställer sin digitala kompetens ... 30
7.2.2 Förskollärarnas betydelse för utvecklingen av demokratiska medborgare ... 32
7.2.3 Förskollärarnas ambition att uppnå en likvärdig förskola ... 35
7.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget ... 36
1
1. Inledning
I Läroplanen för förskolan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) har digitalisering fått en större roll i utbildningen. Det står nu framskrivet att barnen ska ges förutsättningar att utveckla sin adekvata digitala kompetens för att få möjligheter till ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till de digitala möten som barnen stöter på i vardagen (Skolverket, 2018). Ljung-Djärf (2008) beskriver att det finns olika faktorer som påverkar hur och i vilken utsträckning som arbetet med digitala verktyg kommer till användning i förskolans verksamhet. Det beror på förskollärarens attityd till användningen av digitala verktyg samt vilken dominerande diskurs som är rådande i verksamheten. Forsling (2011) påpekar att det är vanligt att förskolor inte arbetar med digitalisering, eftersom många pedagoger har ett bristande intresse och saknar den kompetens som de digitala verktygen kräver. Problematiken med att pedagoger inte arbetar i så hög grad med digitala verktyg är att det bidrar till digitala klyftor i samhället. Kress (2003) förklarar att digitala klyftor uppstår i samhället på grund av människors olika etnicitet, klass, kön och områden som de bor i. De faktorerna påverkar människors olika tillgångar och möjligheter till digitala verktyg, vilket gör att alla inte har samma förutsättningar att utveckla sin digitala kompetens. Forsling (2011) förklarar även att barn vars pedagoger som saknar intresse och kompetens för att arbeta med digitala verktyg får inte samma möjligheter att utforska digitaliseringens värld. Osäkerheten som förskollärarna känner inför att använda digitala verktyg leder till att det inte används i undervisningssyfte utan förekommer mer som ett material barnen kan leka med. Kjällander och Riddersporre (2019) talar också om att många verksamma förskollärare är obekväma med de digitala verktyg som förekommer i förskolan. I enlighet med detta finner vi det intressant att undersöka förskollärares förhållningssätt kring det digitaliserade uppdraget med fokus på förskollärarens egen digitala kompetens och dess betydelse för en likvärdig förskola för alla barn i Sverige.
2
2. Syfte och forskningsfrågor
2.1 Syfte
Syftet är att utforska och diskutera hur förskollärare talar om och ställer sig till digital kompetens som en mångdimensionell företeelse samt deras syn på den egna kompetensen i förhållande till sitt nya digitala professionsuppdrag. Därtill syftar studien till att diskutera förhållandet mellan förskollärares digitala kompetens och möjligheten att nå en likvärdig svensk förskola.
2.2 Forskningsfrågor
Hur framställer förskollärare sin digitala kompetens i förhållande till det skärpta digitaliseringsuppdraget i Lpfö 18 och för att uppnå en likvärdig förskola?
Vilka möjligheter och utmaningar upplever förskollärare att de har i arbetet med att utveckla barns adekvata digitala kompetens?
3
3. Bakgrund
I det här avsnittet presenteras digitaliseringens framväxt i samhället samt hur den präglat förskolans verksamhet genom läroplanen Lpfö 18. Därefter presenteras olika aspekter av digitaliseringens betydelse för förskolan samt tidigare forskning. Avslutningsvis beskrivs vad förskollärares och barns digitala kompetens innebär i förskolan.
3.1 Digitalisering i samhället
Digitaliseringen i dagens samhälle utvecklas snabbt och ser inte ut att avstanna. Digitala medier är en del av vardagslivet för många barn. För 15 år sedan var debutåldern för internetanvändning 9 år. För fem år sedan hade de flesta 3-åringar använt internet (Statens medieråd, 2015). Statens medieråd förklarar vidare att surfplattan är de redskap som möjliggjort att även de yngsta barnen använder digitala verktyg. Undersökningarna som Statens medieråd gjort visar stora ökningar när det gäller spel, internetanvändning samt tillgång till surfplatta hos barn mellan 0–4 år. I den nya mätningen som Statens medieråd (2019) genomfört framkom det att den tidigare ökningen av barns tillgång till digital teknik har börjat att plana ut eftersom innehav av tekniken redan finns. Däremot framkom det att barns internetanvändning har ökat radikalt. Nilsen (2018) förklarar att mellan åren 2011–2012 började många kommuner runt om i Sverige att investera surfplattor till förskoleverksamheterna. Den investeringen fortsatte och allt fler kommuner köpte in surfplattor, vilket resulterade i att det år 2016 uppmättes att 46 000 surfplattor var implementerade i de svenska förskoleverksamheterna. Investeringen i surfplattor blev väl uppmärksammad i media, där både forskare, lärare och politiker diskuterade olika aspekter av surfplattor. Att lärare debatterar kring barns användande av digitala verktyg är förståeligt, då det är pedagogerna som arbetar inom förskolans verksamhet som har i uppdrag enligt Lpfö 18 att arbeta med digitala verktyg tillsammans med barnen (Nilsen, 2018).
4
3.2 Digitaliseringens betydelse för förskolan
I detta avsnitt presenteras anledningen till uppdateringen av läroplanen som innefattar ett förtydligade kring digitalisering i förskolan eftersom det har fått en större roll i samhället. Framväxten generar även i digitala klyftor som nedan ställs i relation till en likvärdig förskola för alla barn.
3.2.1 Motivet till en ny läroplan
Regeringen genomförde en förändring i förskolans Läroplan Lpfö 18 på grund av tidigare beslut om en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Denna strategi togs fram för att Sverige skulle vara bäst och ledande i världen när det kommer till digitalisering och kompetens inom området (Regeringen, 2017). Syftet med regeringens strategi är att likvärdigheten i skolväsendet ska öka samt lyfta måluppfyllelsen kring de digitala målen. De tre fokusområdena inom digitaliseringsstrategin är: digital kompetens för alla i skolväsendet, likvärdig tillgång och användning samt forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter. Skolverket (2019) genomförde våren 2018 en uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin för att få en samlad överblick över hur verksamheterna har utvecklats i förhållande till målen och delmålen i strategin. Syftet med undersökningen var också att få in underlag från personal som arbetar inom förskola och skola för att få syn på vilka utvecklingsområden som finns på nationell och lokal nivå. Det framkom i rapporten att av deltagarna var det 70 % av förskollärarna som ansåg att de hade behov av att utveckla sin digitala kompetens (Skolverket, 2019).
3.2.2 Digitala klyftor
5
människans inristade vanor och dess historia. Zevenbergen (2007) talar vidare om att det är viktigt att förskolan är en plats där det finns tillgång till digitala verktyg, så att klyftan kan minska mellan barn som har stor tillgång till teknikresurser i förhållande till barn som inte har sådana förutsättningar hemifrån. Förskolan blir en plats att bygga en bro mellan alla barn, oavsett resurser hemifrån. Skolverket (2019) belyser att det är viktigt att barn får utveckla sin digitala kompetens för att bli aktiva samhällsmedborgare i det digitala samhället som råder. Förskolan har det kompensatoriska ansvaret att se till att alla barn får möta digitala verktyg. Även Elyoussoufi (2018) framhåller att en likvärdig förskola ska handla om alla barns rätt att få samma möjligheter att lära, leka och utvecklas och betonar särskilt vikten av adekvat digital kompetens.
3.2.3 Likvärdig förskola
Enligt Vetenskapsrådet (2015) är ett övergripande mål att utbildning i förskolan ska vara likvärdig samt hålla en hög kvalitet. Likvärdighet utifrån Skollagen belyses utifrån tre grundläggande aspekter vilka är lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildningen och en kompenserande utbildning. Begreppet baseras på hur barn med olika villkor ska mötas i en verksamhet där barn kan utnyttja sin potential. Alla barn ska ha möjlighet att möta förskollärare som har den kompetens och kunskap som krävs för att upprätthålla en god kvalitet i förskolan. Vetenskapsrådet framhåller också att förskollärarens engagemang, medvetenhet och förståelse av sitt uppdrag är betydelsefullt för kvaliteten. En annan aspekt för en likvärdig förskola är att förskollärare erbjuds kompetensutveckling inom de områden där det finns kunskaps- och intresseluckor. En förskola som inte är likvärdig bidrar till sociala utbildningsmässiga klyftor redan från tidig ålder, och det har visat sig redan uppkomma hos barn vid ett års ålder. Det är av särskild angeläget för barn från utsatta miljöer och minoritetsgrupper då förskolan har en central roll att ge barnen förutsättningar för lärande nu och i framtiden. Likvärdiga förutsättningar och villkor måste vara grundläggande för att förskolan ska vara likvärdig och kompenserande eftersom barns hemförhållande skiljer sig åt beroende på socioekonomisk bakgrund (Vetenskapsrådet, 2015).
3.3 Tidigare forskning
6
3.3.1 Att vara digitalt kompetent
Janssen et al. (2013) har genomfört en undersökning där 95 experter fick uttala sig om vad de ansåg är viktigt när det talas om digital kompetens. Somliga experter framförde att det fanns olika nivåer inom digital kompetens vilket var kunskap, färdighet och attityder. De experterna talade för att den metakognitiva nivån är central. I studien framkom det även att några forskare endast talade om färdigheter och kunskaper som betydande för den digitala kompetensen. De experterna lyfte inte fram attityder som en väsentlig aspekt. Janssen et al. instämmer i det som de förstnämnda experterna uttalar sig kring. De förespråkar att aspekten av attityder inom det här området är betydande, eftersom en människa måste ha viljan att utveckla sin förmåga att kunna använda digitala verktyg. Förutom nivåerna har Janssen et al. kommit fram till att det finns tolv områden som karaktäriserar en person som är digitalt kompetent. De tolv områdena som framkom är att en digital kompetent person har allmänbildning och funktionella färdigheter, kan använda IKT i vardagen, kan utnyttja IKT för att uttrycka sig kreativt, använda teknik i kommunikation och samarbete, tillämpa teknik för informationsbehandling och ha ett sekretess-och säkerhetstänk gällande teknik. En digital kompetent person kan också visa kunskap om juridiska och etiska aspekter vid användningen av IKT, har en öppen attityd till digital teknik, samt en förståelse för dagens IKT i samhället, ständigt utforskar teknikens möjligheter, kan avgöra den lämpligaste tekniken för syftet och slutligen tillämpar tekniken på ett säkert och kreativt sätt för att öka sin yrkesmässiga och personliga effektivitet (Janssen et al., 2013).
3.3.2 Digitala infödingar och digitala invandrare
Prensky (2001) har myntat begreppen ”digitala infödingar” och ”digitala invandrare” och talar om skillnaderna mellan olika generationer, där erfarenheterna kring digitalisering är varierande. Prensky förklarar digitala infödingar som den generation som vuxit upp med digital teknik medan digitala invandrare inte har gjort det. Digitala invandrare kan lära sig digital teknik men det krävs betydligt mer vilja och engagemang. Det skapas en klyfta mellan dessa två generationer som kan ta sig uttryck i förskolans verksamhet. Zevenbergen (2007) redogör att det blir en krock mellan många lärare som är digitala invandrare som ska undervisa den generationen som är uppfödda med digital teknik. Om lärare ska kunna erbjuda undervisning av hög kvalitet för att stärka barnens digitala kompetens, måste det finnas en egen kompetens inom digital teknik. Det ställer krav på lärare att öka sin digitala kompetens. Zevenbergen förklarar att barn ska få möta digitala verktyg i tidig ålder för att kunna bli duktiga på att använda dem och det är ett sätt för barnen att interagera med varandra. När barn får tillgång till att använda digitala verktyg skapas möjligheten att lära och utveckla sådana förmågor som människan inte lika enkelt kan konstruera på egen hand. Dessa förmågor behöver utvecklas med stöd av digitaliseringen (Zevenbergen, 2007).
7
Bennett, Maton och Kervin (2008) debatterar mot Prenskys syn på begreppen digitala invandrare och digitala infödingar. De belyser att Prensky har förenklat innebörden av att vara digitalt kompetent. Bennett et al. förklarar att begreppet är mer komplext än så och att det inte finns något som talar för att ett visst årtal kan vara avgörande för att en person föds som digital eller icke digitalt kompetent. Selwyn (2009) kritiserar också Prenskys syn på vad digital kompetens innebär och anser att det inte är generationsbundet. Han talar för att diskursen kring att digital kompetens rotad i en individs uppväxt bör diskuteras, då ungdomar som är uppväxta med en digital omgivning inte behöver vara mer digitalt kompetenta än en person som inte har haft samma uppväxt. Selwyn framhåller att ungdomar inte ska se på de äldre som stoppklossar inom tekniken och att den äldre generationen inte ska uppleva ett hot från ungdomars digitala kompetens. Diskursen kring att ungdomar ska lära de äldre bör ifrågasättas, och istället bör diskursen tala för att alla tillsammans kan bidra till ett digitaliserat samhället (Selwyn, 2009).
3.3.3 Barns användande av digitala verktyg
Kjällander (2019) framhåller att forskare har olika synpunkter på hur barn kan lära sig skriva och läsa. En forskning som Kjällander hänvisar till visar att barn skriver sig till läsning med stöd av digitala verktyg, medan en annan forskning visar att förskolebarns läsande och skrivande inte kan ske utan hjälp av förskollärare som hjälper och stöttar. De förklarar att bara för att barn får digitala verktyg i handen kan de inte per automatik skriva och läsa. Nilsen (2018) beskriver att forskning kring barns användning av digitala verktyg har präglats av olika motsättningar. Det innebär att det finns två olika politiska diskurser om barns användning av digitala verktyg. Den ena diskursen belyser digitaliseringen som en fara för barnen i samhället då det kan påverka barnens utveckling och välmående. Det resonemanget bidrar oftast till att digitala verktyg framhålls som ett hot för barnen samt att de verktygen konkurrerar till barnens lek. Den andra diskursen talar om digitaliseringens möjligheter, att det kan bidra till en effektivisering av barnens lärande och utveckling. Det här två diskurserna blir en form av dikotomiskt tänkande kring barns användning av digitala verktyg, vilket grundar sig i vilken barnsyn man har (Nilsen, 2018).
3.3.4 Förskollärares attityder och normer
8
Ljung-Djärfs (2008) studie visar hur lärares olika attityder till digitala verktyg har en påverkan på hur den digitala undervisningen bedrivs i förskolan. Lärarnas attityder kan sammanställas i tre olika kategorier. Inom kategorin omsorg har digitala verktyg låg status, då det betraktas som ett hot mot övriga pedagogiska aktiviteter. I omsorgskategorin anser förskollärarna att de har till uppgift att skydda barnen mot den dåliga påverkan som digitala verktyg kan ha på barnen. Kategorin fostran innefattar att digitala verktyg ses som ett hjälpmedel för barnen att interagera med varandra samt att förskollärare ser det som en slags tillgång för barnen att ta initiativ till samarbete då barnen samlas kring verktyget. Den tredje och sista kategorin som Ljung-Djärf upptäckte är undervisning. Då ser lärare digitala verktyg som en central del av verksamheten och stöttar samt hjälper barnen i användningen av digitala verktyg, vilket blir till undervisning. Ljung-Djärfs undersökning visar att det finns en stor spridning av förskollärares normer och attityder till digitala verktyg i förskolan.
Även Lindahl och Folkesson (2012) har genomfört en studie som ger en inblick i hur förskollärarstudenters attityder och normer är till digitala verktyg i förskolan. De 31 studenter som deltog i studien var mellan 20 och 43 år, och medianåldern var 22. Förskollärarstudenternas normer och attityder till digitala verktyg blev synliga i verksamheten vid användningen av verktygen. Några av studenterna hade attityden att digitalisering är viktigt i förskolan. Den attityden grundade sig i att de såg barnen som medborgare i samhället. Studenterna argumenterade för att barnen ska förberedas för att bli delaktiga medborgare i samhället och deras inställning att digitala verktyg är viktigt syntes i samspelet mellan dem och barnen vid aktiviteterna. I aktiviteterna samspelade studenterna med barnen och uppmuntrar användandet av digitala verktyg för att barnen skulle bilda sig en uppfattning att ”datorn är en vän”. De studenter som var negativt inställda till digitala verktyg betonade att förskolan ska vara en plats för barnen att skydda sig mot sociala förändringar i samhället. De belyste även att barn ska kunna använda digitala verktyg på egen hand, för annars blir det en ”fiende”. Studenternas negativa attityd till digitala verktyg framkom genom att de ansåg att verktygen distraherade vid undervisningssituationen då barnen riktade sin uppmärksamhet dit och inte på dem (Lindahl & Folkesson, 2012).
3.3.5 Olika perspektiv på digitalisering
Emilia-9
inspirationen och framhåller digitala lärmiljöer där barn och vuxna kan utforska och lära tillsammans vilket skapar horisontella och likvärdiga relationer. Det handlar om att utgå ifrån barns nyfikenhet och intressen vilket stämmer överens med dagens svenska förskoledidaktik. Elyoussoufi (2018) nämner att de didaktiska frågeställningarna vad, hur och varför berör de teoretiska utgångspunkterna och används för att analysera och skapa förståelse för den digitala undervisningen. Det används i syfte att veta hur förskolläraren ska utmana barnen i deras lärande, vilket är förenligt med utvecklingspedagogiken som handlar om barns förändrade kunnande (Vallberg Roth, 2017).
3.4 Digital kompetens i förskolan
Utifrån tidigare forskning kring digital kompetens och digitalisering i förskolan kommer nedan en beskrivning vad adekvat digital kompetens innebär samt olika aspekter av digital kompetens. Här förtydligades även förskollärares förhållningssätt i förhållande till den nya läroplanen. Jäverbring (2019) förklarar att det har hänt mycket inom förskolans verksamhet när det kommer till digitalisering. För bara några år sedan var pedagogerna i förskolan tvungna att vänta i flera veckor på att få fram bilder som tagits i dokumentationssyfte. Med hjälp av digitala verktyg ser dagens förskola annorlunda ut. Både Jäverbring (2019) och Elyoussoufi (2018) framhåller att ögonblick kan fångas med digitala verktyg och reflekteras kring i nästa stund, nya lärmiljöer kan skapas med hjälp av projicering och olika appar kan översätta böcker på många språk. Detta är endast några exempel på hur digitala verktyg tar sig uttryck i dagens förskolor (Elyoussoufi, 2018; Jäverbring, 2019).
3.4.1 Adekvat digital kompetens
10
3.4.2 Fyra aspekter av digital kompetens
Elyoussoufi (2018) belyser att digitaliseringskommissionen lämnat en förklaring till vad som är digital kompetens, vilket förklaras i fyra aspekter. Dessa aspekter har varit utgångspunkten för de nya skrivningarna i läroplanen för förskolan. Kristensen (2018) framhåller att en av aspekterna för digital kompetens inom förskolan innebär att man har en förståelse för att digitaliseringen påverkar samhället. Digital kompetens är en demokratisk fråga för barn och pedagoger i verksamheten eftersom samhället ställer krav på individen att kunna använda digitala verktyg för att ta sig fram. Elyoussoufi (2018) beskriver de fyra aspekterna utifrån barns lärprocesser. Att förstå digitaliseringens påverkan på samhället handlar, enligt Elyoussoufi, om att barnen genom undervisning ska ges förutsättningar att förstå hur digitalisering påverkar samhället samt vilka möjligheter och risker det innebär. Kristensen (2018) belyser att den andra aspekten inom digital kompetens är att använda och förstå digitala verktyg och medier. Barn behöver möta en allsidig kompetens inom digitala verktyg för att kunna vara rustade inför de utmaningar som de kommer att ställas inför i framtiden. Pedagoger behöver ha ett tydligt syfte med användningen av digitala verktyg så att de är medvetna om vad verktygen tillför i barnens lärande och utveckling. Elyoussoufi (2018) kompletterar det med att skriva att barnen ska få förutsättningar att fördjupa och bredda sina kunskaper om och användningen av digitala verktyg, medier och programmering. Den tredje aspekten är enligt Kristensen (2018) att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt. Att vara kritisk innebär att ha förmågan att granska om skribenten har en dold agenda med sitt budskap och i vilket syfte texten eller meddelandet är skrivet för. För barn innebär det, enligt Elyoussoufi (2018), att de ska utveckla förmågan att granska och värdera information utifrån relevans och trovärdighet. Kristensen (2018) beskriver att den fjärde aspekten är att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling. Ett digitalt verktyg kan stödja barnens lärprocesser eftersom barnen kan upptäcka nya sätt att lösa problem. På så sätt stimuleras barnens kreativitet och nyfikenhet. Elyoussoufi (2018) förklarar att det även handlar om att förstå att det är människan som har uppfunnit dagens lösningar, vilket innebär att vi har möjlighet att förändra dem och komma på nya lösningar.
3.4.3 Förskollärares kompetens i förhållande till digitaliseringsuppdraget
11
förskolan. Elyoussoufi (2018) nämner att alla digitala verktyg ska användas medvetet och ha ett syfte. För att kunna göra det krävs det att man som pedagog har förmågan att stanna upp och undersöka barnens relation till digitala verktyg, för att i sin tur kunna mötas och fördjupa sig i olika digitala aspekter. Det ställer också krav på pedagogen att vara närvarande och medforskare för att kunna utmana lärandet vidare med stöd av digitalisering. Elyoussoufi förklarar vidare att det råder en osäkerhet hos pedagogerna angående digitalisering. Dels att det ska ta över undervisningen och dels en okunskap om hur undervisningen ska bedrivas. Ledordet är, enligt Elyoussoufi, att våga. Våga testa och leka med tekniken med utgångspunkt i läroplanen, våga ta stöd och utmana varandra i kollegialt lärande och våga misslyckas. Det är förskollärares ansvar att förbereda barnen för det digitaliserade samhället och ge barnen grundläggande adekvat digital kompetens. Det finns även ett ansvar hos rektorn att se till att personalen har den kompetens som krävs för att kunna arbeta för att nå de nationella målen (Elyoussoufi, 2018).
3.5 Meningsskillnader kring digitalisering i förskolan
12
4. Teoretisk utgångspunkt
I följande avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkt. Den teori som valts för studien är pragmatismen. Svensson (2015) beskriver att ordet teori i vetenskapliga sammanhang innebär att det är ett hjälpmedel för att förklara, förstå och beskriva ett visst fenomen. Trots att en teori är ett abstrakt fenomen behöver den inte vara oförklarlig, istället handlar det om att en teori skapar möjlighet att förstå och förklara fenomen som är konkreta. En teori bygger alltid på ett specifikt perspektiv (Svensson, 2015).
4.1 Pragmatismen
Säljö (2014) uttrycker att amerikanen John Dewey var den personen som har haft störst inflytande på skola och utbildning inom pragmatismen. Deweys pedagogiska idéer har inspirerat det svenska skolväsendet under hela 1900-talet (Säljö, 2014). Dewey har skrivit boken Democracy and education (1916) där han förklarar att skolan har en avgörande roll i ett demokratiskt samhälle. Det är ett synsätt som präglat Sverige, vilket bland annat resulterade i inrättandet av den gemensamma grundskolan 1962 (Burman, 2014). Även Sundin och Johannisson (2005) förklarar pragmatismens syn på kunskap, vilket innebär att kunskap är någonting människan kan upptäcka. Dewey (2004) framhåller att den progressiva pedagogiken inom pragmatismen handlar om att undervisningen ska bidra till barnens livslånga lust att lära och utvecklas. Burman (2014) förklarar att pragmatismen är en filosofisk riktning och belyser handlingar och praktikens betydelse. Namnet pragmatism kommer ifrån grekiskan där ordet pragma står för gärning, handling och verksamhet. Det är individens individuella handlingar och dess följder av handlingarna som är centrala inom pragmatismen. Säljö (2014) påpekar att den filosofiska utgångspunkten i pragmatismen är hur kunskaper fungerar i samhället och inte bara i skolan. Säljö yttrar även att lärande sker genom praktiska inslag. Uttrycket ”learning by doing” är ett välkänt uttryck när det kommer till den pragmatiska teorin. Dock kan man inom pragmatismen inte skilja på praktik och teori. De praktiska handlingarna går inte att utföra utan reflektion och tänkande. Människan lär genom upplevelser och sin egen process i kombination med reflektion (Burman, 2014; Säljö, 2014).
13
pragmatismen finns en tveksamhet till det religiösa, utan talar istället för den verklighet som människan möter. Det finns ingen högre makt, utan det är de verkliga upplevelserna som är betydande. Den sanning som finns är den verklighet som människan lever i här och nu. Inom pragmatismen talas det även om att människan lär och tar sig fram genom erfarenheter, det genom att lära med hjälp av de estetiska uttrycken. Konstens uttryck är betydelsefullt för människan i lärandet, det är ett redskap i lärandeprocessen. Konsten har även en betydande roll för varje människa att finna glädje och uppleva lycka samt att den har förmågan att vidga erfarenheter och genererar i nya erfarenheter. De etiska uttrycken blir ett redskap för människan att se på fenomen med nya glasögon (Burman, 2014).
14
5. Metod
Nedan kommer en beskrivning av den metod som använts för studien vilket är kvalitativa intervjuer. Följande kommer metodologiska överväganden, urval och etiska överväganden. Sedan kommer en beskrivning av genomförandet under rubrikerna rekrytering och datainsamling. Till sist förklaras det hur materialet bearbetats, tolkats och analyserats.
5.1 Val av metod
Syftet med valet av att använda en kvalitativ metod baserades på att studien är riktad mot förskollärarnas reflektioner, erfarenheter och tankar (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012). Kvantitativ metod har därför valts bort eftersom resultatet inte presenteras i form av siffror och diagram. Människors normer och värderingar kan bli synliga genom kvalitativa metoder. Det bygger på datainsamling bestående av observationer, intervjuer och textanalyser (Ahrne & Svensson, 2015). Att göra kvalitativa studier anser Kvale och Brinkmann (2014) är ett sätt för att förstå undersökningsområdet utifrån respondenternas synvinkel. Det ger möjlighet att utveckla studiens syfte ur deras egna erfarenheter.
5.1.1 Kvalitativa intervjuer
15
Eftersom det inte var möjligt att göra intervjuerna tillsammans fysiskt på grund av avståndet mellan orterna genomfördes intervjuerna gemensamt via videokonferensverktyget Zoom. På så vis fick vi som skribenter ta del av samma intervju oberoende på vilken respondent som intervjuades. Detta gjordes för att vi skulle kunna tolka och bearbeta samma material. Två intervjuare kan enligt Trost (2010) vara fördelaktigt eftersom stöd kan ges till varandra. Om de två intervjuarna är samspelta kan det generera i en bredare informationsmängd och förståelse. Däremot om de två intervjuarna inte är samspelta blir effekten motsatt. Ur respondenternas synvinkel kan två intervjuare uppfattas som ett maktövertag. Respondenterna kan däremot se det som en fördel med två intervjuare, eftersom det kan finnas ett större förtroende till en av dem vilket var fallet då vi kände till förskollärarna i respektive kommuner (Trost, 2010). En annan anledning till att intervjuerna genomfördes via Zoom var den rådande pandemin av Coronaviruset i världen. Ett etiskt ställningstagande togs till det för att inte utsätta oss själva eller våra respondenter för onödiga risker. Zoom är ett relativt nytt verktyg att genomföra intervjuer. Via Zoom-länk har både intervjuarna och den intervjuade möjlighet att själv välja den fysiska platsen vid intervjutillfället. Det anser Trost (2010) är en fördel, då den intervjuade ska känna sig trygg i miljön. Trost framhåller dock att det är av betydelse att resonera kring vad kontexten haft för inverkan på trovärdigheten i resultatet. Miljön som respondenterna befunnit sig i under intervjun kan ha påverkat deras koncentrationsförmåga, trygghet samt om det fanns störningsmoment eller maktpositioner i omgivningen (Trost, 2010).
5.2 Metodologiska överväganden
Stensmo (2007) beskriver att ontologi handlar om verklighetens material. Det är en fråga om verkligheten kan vara föränderlig eller inte och om verkligheten kan uppfattas med sinnena. Den pragmatiska synen på ontologin är att verkligheten förändras ständigt (Stensmo, 2007). Människan är en samhällsmedborgare som behöver berika sig med kunskaper och färdigheter för att kunna vara en del i ett demokratiskt samhälle (Säljö, 2014). Pragmatismens ontologi bygger på en horisontell förändring, vilket innebär att ingen styr förändringen förutom människan själv. Människans utveckling sker hela tiden och det finns inte ett slutgiltigt mål där människan är helt fullärd (Hjulström, 2014; Stensmo, 2007).
16
Brinkmann belyser är även något som Stensmo (2007) beskriver; för att kunna få en förståelse för något måste människan uppleva en mening med den kunskapen.
Stensmo (2007) förklarar att utifrån ett ontologiskt perspektiv behöver forskarna och förskollärarna i studien diskutera den verklighet i vilken de lever för att kunna utvecklas i professionen. Det är nödvändigt för att kunna upptäcka hur verkligheten har förändrats och hur människor förändras. Studien ger kunskaper om hur förskollärarna hanterar och förändrar digitaliseringen i förskolan. Det skapas också en inblick i vilka utmaningar och möjligheter de finner i uppdraget med att utveckla barns adekvata digitala kompetens. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att pragmatisk kunskap innebär att studiens resultat leder fram till kunskap som är användbar både för studien och respondenterna. Kunskaperna kan bli värdefulla i kommande profession. I analysen analyserades datamaterialet i förhållande till det pragmatiska perspektivet. Barnets inre drivkraft, lära genom att göra, inquiry och det demokratiska samhället är de begrepp som har eftersökts i datamaterialet och ställts i relation till läroplanen och tidigare forskning. Pragmatismens epistemologiska utgångspunkt ger perspektivet att förskollärarna reflekterar i intervjun över deras erfarenheter av att använda digitala verktyg samt reflektion kring den egna kompetensen. Reflektionen hänger samman med de handlingar de gör i sin verksamhet genom att förskollärarna delar med sig av sina erfarenheter och tankar skapas en djupare förståelse för studiens undersökningsområde.
5.3 Urval
17
5.4 Etiska överväganden
Det finns fyra forskningsetiska principer som har tagits hänsyn till i det här arbetet som utgår från individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2002; 2017). Det första är informationskravet som innebär att varje medverkande blir upplysta om att deltagandet är frivilligt och att de närsomhelst kan avsluta sin medverkan i studien. De medverkande blir även informerade om vilket syfte studien har samt hur den kommer att genomföras. Det andra är samtyckeskravet vilket utgår från varje deltagares rätt att medverka. De har även möjlighet att bestämma hur länge de ska delta och har därför rätt att avbryta när som. De medverkande ska inte känna sig tvungna att fortsätta eller utsättas för påverkan vid avbrott. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet vilket handlar om att de medverkandes personuppgifter är avidentifierade och att intervjuerna endast är tillgängligt för forskarna. Personerna ska inte kunna identifieras av andra individer. Det fjärde kravet är nyttjandekravet vilket garanterar att forskningen endast används för studiens ändamål och inget annat (Vetenskapsrådet, 2002; 2017).
5.5 Genomförande
Under följande rubrik förklaras hur genomförandet av studien har gått till. Först presenteras en beskrivning av rekryteringen för att sedan komma in på hur datainsamlingen har utförts.
5.5.1 Rekrytering
18
5.5.2 Datainsamling
Under intervjuerna satt båda intervjuarna och hen som blev intervjuad vid varsin dator via Zoom-länk. Intervjuerna inleddes med en presentation och studiens syfte, samt förfrågan om samtycke till att spela in samtalet. Det här tillvägagångssättet är enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) ett lämpligt sätt att inleda intervjuerna på för att skapa förtroende samt få bekräftat samtycke. Respondenterna informerades även om de fyra forskningsetiska principerna där de fick veta sina rättigheter. Därefter fick respondenterna presentera sig själva för att sedan gå in på frågorna. Till varje intervju var det avsatt en timme. Hela intervjuerna spelades in genom videokonferensverktyget Zoom för att kunna bearbeta intervjuerna i efterhand. Inspelningen sparades automatiskt som en fil i datorn och lagrades därefter på en extern USB för att skydda materialet från utomstående framtill att transkriberingen var gjord. Trost (2010) talar om fördelarna med att använda inspelning, att det är möjligt att lyssna på intervjun igen för att uppmärksamma tonfall och ordval. Det är också en fördel av den aspekten att kunna analysera sin egen roll i intervjun för att kunna ta hänsyn till det vid nästa intervjutillfälle. Ur dokumentationssynpunkt behövs inte samma engagemang i anteckningarna när man spelar in, utan fokus ligger istället på frågorna och svaren (Trost, 2010). Dock framhåller Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att penna och papper är nödvändigt, trots att man spelar in för att anteckna sådant som är ohörbart och som behöver följas upp längre fram i intervjun. I intervjuerna antecknades sådant som direkt behövdes följas upp i intervjun, medan ljudinspelningarna användes i bearbetningen och analysen.
5.6 Bearbetning, tolkning och analys
Bryman (2011) nämner att utmaningen med kvalitativa studier är att de genererar väldigt stort datainsamlingsunderlag. Det gör att det funnits en medvetenhet om att leta efter datamaterial som är av vikt för forskningsfrågorna. Svensson (2015) förklarar att analys är när man ordnar och sorterar material för att göra det mer begripligt. Backman et al. (2012) beskriver att vid en analys plockar man ut de beståndsdelar som är relevanta för studien. Det här momentet gör det även enklare för läsarna att få en förståelse för resultatet. Varje ljudinspelning har transkriberats till varsitt dokument, vilket innebar att det fanns sex stycken dokument att analysera till en helhet. Analysen har utgått ifrån en öppen tematisering i enlighet med Braun och Clarke (2006) samt Rennstam och Wästerfors (2015). En tematisk analys är enligt Braun och Clarke (2006) en metod för att identifiera, analysera och rapportera mönster och teman i datamaterialet. De förklarar också att metoden organiserar och åskådliggör datamaterialet väldigt detaljerat. Teman medför att viktiga aspekter i relation till forskningsfrågorna fångas upp (Braun & Clarke, 2006).
19
igenom för att sedan sammanfatta texten överskådligt. Utifrån Rennstam och Wästerfors (2015) gjordes en spontan markering av delar i materialet som var intressanta och spännande. Det fanns en medvetenhet kring att de spontana markeringarna kan blivit präglade av tidigare bekant forskning och teorier, trots det fanns ambitionen att vara öppen och nyfiken på materialet (Rennstam & Wästerfors, 2015). Det andra steget enligt Braun och Clarke (2006) handlar om att generera inledande koder för att fånga det intressanta i materialet i relation till forskningsfrågorna. Valet blev att ha en öppen kodning som innebär att koderna växte fram under analysens gång. Materialet kodades genom meningar och stycken som var relevanta för forskningsfrågorna och de centrala begreppen för studiens teoretiska utgångspunkt: barnets inre drivkraft, lära genom att göra, inquiry och det demokratiska samhället. Varje intervju kodades även med ett antal nyckelord för att hitta gemensamma aspekter och mönster. I det här steget genomfördes även en reducering som enligt Rennstam och Wästerfors (2015) innebär att avgränsa materialet och sortera bort data som inte var relevant för studiens syfte. Rennstam och Wästerfors belyser att reduceringen medför att allt material inte kommer kunna redovisas i resultatet. Det är viktigt att tänka på vilket material som reduceras bort för att inte störa resultatets helhetsbild. När material analyseras är det också betydelsefullt att inte bara välja ut resultat som är passande, utan även tar med de delar som är problematiska och kan diskuteras (Rennstam & Wästerfors, 2015). Braun och Clarkes (2006) tredje steg innefattar sökning efter teman, i det här stadiet påbörjades analysen av vilka kodningar som hörde samman och på så sätt kunde olika temporära teman experimenteras fram. Steg fyra som Braun och Clarkes beskriver innebär att granska temana kritiskt och samla ihop all data under respektive tema. Att granska kritiskt innebär att materialet under respektive tema analyserades så att de var av relevans för temat. I det här steget flyttades materialet med hjälp av Words funktion att klippa och klistra. Steg fyra är i relation till Rennstam och Wästerfors (2015) sorteringssteg. Att sortera innebär att skapa ordning på materialet och plocka fram det väsentliga. Begrepp och perspektiv som man själv är bekant med kan bli dominerande i tematiseringen, vilket kräver en analytisk medvetenhet om att dessa aspekter kan styra sorteringen. Braun och Clarke (2006) beskriver steg fem som ett sätt att definiera teman. Det är den slutliga förfiningen som innebär att identifiera vad temana handlar om samt skapa namn för varje tema i förhållande till forskningsfrågorna. Här fanns en noggrannhet med att temana inte skulle överlappa varandra och att temana var tydligt definierade. För att säkerhetsställa att temana var tillräckligt definierade genomfördes ett test. Testet innebar att kunna beskriva innehållet i varje tema med endast ett fåtal meningar. Steg sex är det som görs allra sist, vilket kallas för framskrivning. Det innebar att resultatet skrevs fram på ett intressant och spännande sätt för läsarna (Braun & Clarke, 2006).
20
Argumentationssteget har relevans för hur man kan utveckla en förståelse för både nya och redan befintliga begrepp (Rennstam & Wästerfors, 2015).
6. Resultat
I resultatet presenteras det insamlade materialet från intervjuerna med respondenterna. Resultatet utgår från fyra syftesrelaterade frågeområden och tio teman. De syftesrelaterade frågeområdena och temana har konstruerats efter forskningsfrågorna gällande hur förskollärare framställer sin digitala kompetens i förhållande till det skärpta digitaliseringsuppdraget i Lpfö 18 och för att uppnå en likvärdig förskola. Vilka möjligheter och utmaningar upplever förskollärare att de har i arbetet med att utveckla barns adekvata digitala kompetens samt vilken syn förskollärare har på digitaliseringens betydelse för barns utveckling och lärande. Teman konstruerades också efter de mönster som blev framträdande efter intervjuerna. Dessa syftesrelaterade frågeområden, som nedan är rubriker, är: intresse och generation har betydelse för digital kompetens, likvärdig förskola problematisk trots läroplanen, förskollärares upplevelser av utmaningar och möjligheter med digitalisering samt att digitaliseringens betydelse för barns utveckling och lärande i förskola - och för livet. Under respektive syftesrelaterande frågeområde finns de teman som konstruerades i analysprocessen. Det resultat som presenteras är det delar som är väsentliga för det här arbetets undersökningsområde.
6.1 Intresse och generation har betydelse för digital kompetens
Det framkommer i resultatet att förskollärarna framställer att intresset för digitalisering har betydelse för i vilken utsträckning man arbetar med det. Förskollärarna talar även om att generationen kan ha en betydande roll för hur arbetet i förskolan utförs i förhållande till läroplanen Lpfö 18.
6.1.1 Intresset är motivationskraften
21
de intressen de själva har styr arbetet med barnen, men det andra ämnena får ändå inte glömmas bort:
De som är superintresserade av språkutveckling är ju superbra på det, medan andra bara ger den här grundläggande kompetensen som behövs medan de andra bygger på så de blir den här skillnaden. Vissa är supermedvetna och vissa jobbar på grundnivån. Och samma är det med de digitala.
De intervjuade förskollärare som anser sig dra det digitala lasset i arbetslaget och är digitalt kompetenta menar att det är för att de har digitalt intresse både hemma och på jobbet: ”Det är tur att jag gillar digitalisering och en annan gillar något annat. Då prickar vi ändå in det vi ska enligt läroplanen men alla kanske inte tycker digitalisering är kul”. Mönstret som blir framträdande är att förskollärarna som brinner och tycker det är kul med digitalisering har benägenhet att ansvara för den digitala undervisningen.
6.1.2 I mångt och mycket en generationsfråga
Majoriteten av förskollärarna som deltog i studien upplever att digitalisering är en generationsfråga. De uttrycker att barn idag växer upp med digitalisering på ett annat sätt i förhållande till hur de själva hade det när de växte upp. Att den yngre generationen får digitalisering mer gratis idag än tidigare är något som uttrycks. Det finns också en osäkerhet kring om digitalisering är en generationsfråga, eller inte men förskollärarna upplever att det med största sannolikhet är så. Ofta framkommer det på arbetsplatsträffar att framförallt äldre pedagoger ställer sig kritiska till digitalisering och uttrycker olika negativa åsikter kring det. Det förefaller även finnas en större trygghet i den yngre generationen än hos de äldre: ”Jag tror att det kan ha jättestor roll, för den yngre generationen är ju mer trygg med de digitala verktygen för att de har jobbat med dem från början. Den äldre generationen, vissa, tycker att det är svårt”. Det förs även resonemang om att barn, oavsett om de har digitala verktyg hemma eller inte är de mer digitala nu än vad barn var förut, då samhällsfunktioner idag är beroende av digital teknik. En erfaren förskollärare, som gör en jämförelse mellan sig själv och betydligt yngre kollegor förklarar att hen aldrig kommer att kunna mäta och matcha sig med en 25-åring som är mycket kunnig och intresserad av digital teknik och om möjligt skulle det ta flera år att komma dit. Det framhålls även att åldersskillnaden inte ska vara ett hinder för att inte kunna arbeta med digitalisering, utan att förskollärare läser på och har vilja att lära sig.
6.2 Likvärdig förskola problematisk trots Läroplanen
22
6.2.1 Det ska följas till punkt och pricka
De gemensamma för alla förskollärare är att de anser att digitalisering inte är en fråga om att vilja jobba med det eller inte. De är tydliga med att det är ett ansvar som förskollärare har i förhållande till läroplanen. En förskollärare uttrycker att ”Jag tänker att allt som står i Lpfö 18 ska följas till punkt och pricka oavsett om man tycker det är kul eller inte” medan en annan poängterar att ”man måste ju försöka ändå för att det ingår ju i jobbet. Det är bara att bita ihop”. I resultatet framkommer att det, oavsett intresse och kompetens inom digitalisering, är läroplanen som styr förskollärarnas arbete. Om det sedan arbetas med det i stor eller liten skala är inte av betydelse; barnen måste ändå få uppleva det och få själva grunden. Däremot är inte alla överens om att de märkt av skillnader i arbetet med digitalisering sedan läroplanen Lpfö 18 kom. De som märker av skillnaderna menar att det förtydligande uppdraget i läroplanen blivit mer tydligt och konkret. Det är även ett argument som förskollärarna använder gentemot de kolleger som anser att digitala verktyg inte ska användas i förskolan. I Lpfö 18 förtydligas även förskollärarens roll som ansvarig för undervisningen vilket också framkommer i intervjuerna med förskollärarna som menar att ansvaret ligger på deras axlar. Det framträder skillnader kring vem det är som ska bedriva den digitala undervisningen. Samtliga förskollärare menar att de som förskollärare har det yttersta ansvaret. Majoriteten av respondenterna anser sig också vara de som får dra det digitala lasset på grund av deras intresse och digitala kompetens. Däremot säger några förskollärare att det, trots att de har yttersta ansvaret, är upp till hela arbetslaget att se till att digital undervisning bedrivs. De menar att förskollärarna har krav på sig att styra upp undervisningen med digitala verktyg men att de sedan kan delegera ut det till barnskötarna och andra kollegor. Arbetet med digitaliseringen i barngruppen ska inte avstanna bara för att förskollärarna inte är på plats.
23
hemma. De förskollärare som inte tar upp det perspektivet talar istället om att det största hindret för att utveckla digital kompetens är att det inte finns tillräckligt med tid i verksamheten. Framträdande är att alla förskollärarna saknar ett gemensamt forum på arbetsplatsen som innehåller ett samlat material som kan användas till undervisningen. Det indikerar att förskollärarna har en längtan efter medel att följa läroplanens föreskrifter och med hjälp av en idébank kan det uppnås. Förskollärarna berättar att med en idébank skulle det få en större möjlighet att kunna arbeta med att utveckla barns adekvata digitala kompetens. Idébanken skulle medföra att förskollärarna enklare kan delge kollegor och sprida sitt material vidare samt ta del av andras material. På så sätt ser förskollärarna att en idébank skulle skapa många möjligheter för dem själva och kollegorna samt skapa variation i barnens lärande. Fler konkreta tips hjälper både förskollärarna själva men också kollegor som är mer osäkra på digitalisering. Avsaknaden av konkreta tips upplevs redan från förskollärarutbildningen där det mestadels talas om teorier istället för konkreta exempel på hur man kan arbeta tillsammans med barnen. Med hjälp av en idébank behöver man inte ”uppfinna hjulet 100 gånger om”.
6.2.2 Sviktande kompensation och likvärdighet
Samtliga förskollärare berättar att de tror att det är en utmaning att uppnå en likvärdig förskola samt att förskolan idag inte är likvärdig överallt. De uttrycker att det kommer ta lång tid för att uppnå likvärdighet samt att det i dagsläget inte är det baserat på hur de ser ut i förskollärarnas respektive förskolor. Ambitionen finns dock att komma dit: ”Oj, jag tror att det kommer ta väldigt lång tid i sådana fall. Man vill ju hoppas på att det kan bli så”.
24
6.3 Förskollärares upplevelser av utmaningar och möjligheter med digitalisering
Förskollärarna upplever olika utmaningar och möjligheter i arbetet med att utveckla barns adekvata digitala kompetens. De olika aspekterna som framkommer är svårigheten att definiera adekvat digital kompetens, behovet av att skapa en samsyn i arbetslaget samt den perspektivvidgade kompetensen.
6.3.1 Det svårdefinierade begreppet adekvat digital kompetens
När förskollärarna fick frågan vad de anser att adekvat digital kompetens innebär, framkommer olika definitioner. Begreppet är svårt att förklara. En förskollärare talar om att det finns många som tänker olika kring begreppet och förskolläraren belyser att hen tagit del av många debatter om ämnet: ”Många tänker ju adekvat digital kompetens som att mer vara datoriserad”. Sedan uttrycker förskolläraren hens syn på vad adekvat digital kompetens innebär: ”För mig är den viktiga kompetensen som jag sa hur allting fungerar bakom och se sambanden”. Vidare förklarar förskolläraren att barnen ska få en kännedom kring ”tänket bakom” digitala verktyg istället för att enbart skifta mellan olika verktyg. Att ha en röd tråd inom skolväsendet i kommunen anses vara avgörande för att alla som arbetar, oavsett förskollärarens ålder, ska veta vad adekvat digital kompetens innebär, då den kunskapen i dagsläget är skiftande inom kommunerna. För att förstå innebörden av begreppet adekvat digital kompetens formulerar förskollärarna om det till relevant digital kompetens samt rimlig och tillämplig digital kompetens. Det framkommer också andra förklaringar på innebörden av begreppet så att det innebär att anpassa det efter barnets nivå och att det inkluderar programmering.
6.3.2 Olikheter och bristande samsyn
25
Om jag har planerat upp aktiviteter där de digitala verktygen ska användas då kan jag veta att det är en i mitt arbetslag som absolut tar till sig det och använder de medan en kollega säger “Jag kan inte” och visar inget intresse i att lära sig.
En annan upplevelse är att det oftast uppkommer diskussioner kring digitalisering vilket bidrar till att det bildas två olika läger:
Ena sidan säger att barnen inte ska sitta vid en iPad och jag tycker att det blir mycket snack om prylarna än tänket bakom användandet. Men vissa säger att vi behöver en greenscreen, iPads men de finns så mycket mer till och med utan digitala verktyg kanske inte helt och hållet men man behöver ej låsa sig vid vilka verktyg man behöver för att barnen ska utveckla en adekvat digital kompetens.
De två olika lägren medför också en annan utmaning vilket är att arbetslaget inte alltid talar samma språk eller har samma inställning till användandet av digitala verktyg. Ytterligare en aspekt är att det, trots att det råder en samsyn inom arbetslaget, framkommer meningsskillnader på arbetsplatsträffarna: ”Just på vår avdelning känns det som vi är på samma sida sen vet jag att det kan vara en utmaning att vissa kanske inte är intresserade och då inte heller motiverade till att jobba med det”. Det kollegiala stödet framställs som ytterst betydelsefullt för kunskapsdelning och kompetensutveckling på arbetsplatsen. Det förutsätter i sin tur en anda av öppenhet och en acceptans i arbetslaget vilket illustreras i utsagan ”Jag behöver aldrig skämmas över att ställa dumma frågor”.
6.3.3 Den perspektivvidgande kompetensen
Alla förskollärare uttrycker möjligheter med användandet av digitala verktyg. Det framkommer att de personer som känner att de behöver utveckla sin digitala kompetens inte finner lika många möjligheter som de andra förskollärarna. Förskollärarna som ser många olika möjligheter ger både exempel på hur de kan användas i barnens lärande samt hur de verktygen kan underlätta för dem i deras arbete. Till de exempel som de tar upp är följande: pedagogisk dokumentation, levande bilder, tillgängligt, uttrycksmedel, delaktighet, intresseväckare och sagor. Trots att den digitala kompetensen, enligt förskollärarna, finns hos majoriteten anser de även att det finns hinder på vägen såsom internetuppkoppling, tillgång till elektricitet och GDPR. En annan utmaning som uppkommer med digitala verktyg är att dessa verktyg ibland laddar ur då de inte varit på laddning över natten. Det framkommer dock av en förskollärare att hen inte ser några utmaningar med användandet av digitala verktyg.
6.4 Digitaliseringens betydelse för barns utveckling och lärande i förskola - och för livet
26
6.4.1 Hjälpmedel för barn och pedagoger i förskolans vardag
Ett tydligt framträdande mönster är att alla förskollärare ställer sig positiva till att digitalisering har fått en större roll i förskolans verksamheter. Förskollärarna är positivt inställda för de ansåg att de måste följa med i utvecklingen. En annan anledning är också att digitala verktyg ses som ett hjälpmedel för dem själva i verksamheten och för att stödja barnens utveckling och lärande: ”Det är ju ett hjälpmedel för många och tanken är ju att man ska få in de så naturligt som möjligt, tänker jag”. En annan förskollärare säger att det är ”ett jättebra stöttande verktyg men man måste anpassa dem efter situationen. Med rätt verktyg på rätt plats oavsett om det är digitalt eller ej stöttar det barnen i sin lärprocess. Jag ser det som ett hjälpmedel i verksamheten”. Andra framträdande aspekter som utgör att förskollärarna ställer sig positiva till digitala verktyg är för att med hjälp av verktygen kunna undervisa inom andra ämnen samt snabbt söka fram information. De ser att iPaden medför en stor möjlighet till att snabbt och smidigt få fram information som de och barnen vill veta mer om. iPaden gör det möjligt att komma riktigt nära och man upplever att man har hela världen framför sig och det är fantastiskt. De intervjuade förskollärarna förklarar att man ska ge alla barn lika upplevelse för att det ska främja delaktighet om man använder dem på rätt sätt samt för att barnen får vara med och bestämma. En annan syn på digitala verktyg är att de fungerar som hjälpmedel för att stötta upp lärprocessen inom andra områden. Målet är att verksamheten, enligt förskollärarna, ska plocka in digitala verktyg när de andra verktygen inte kan tillgodose behovet som uppstår. Med hjälp av Google kan de söka fram information som barnen vill ta reda på. Alla respondenternas målsättning är att digitalisering ska bli en naturlig del i barnens vardag på förskolan.
6.4.2 Förbereda barnen inför samhällets digitaliseringsutveckling
27
Majoritet av förskollärarna uttrycker att det är viktigt att barnen får lära sig att vara källkritiska. Anledningen till att förskollärarna anser att källkritik är betydelsefullt är för barn idag är ständigt omringade av media i deras vardag, den synen är därför ett tydligt framträdande mönster. ”Det är viktigt att barnen vet om att allt på internet inte är sant”. En annan förskollärare talar även i samma spår och lyfter att:
Jag anser att källkritiken är oerhört viktig för att barnen ska veta att allt de ser är inte på riktigt. För de ser miljontals grejer dagligen överallt. De är inte bara i förskolan, utan hela samhället telefon, bussar osv. Barnen blir automatiskt involverade i det. Vad är framtidens jobb, ska vi styra robotar, ska vi serva robotar? Vi vet inte liksom.
Det finns en annan syn på källkritik, där en förskollärare anser att barnen kommer med mycket inspiration från medier hemifrån eftersom medier blivit så tillgängliga. Barnen spelar spel hemma som det inte är rätt åldersgräns på, sen tar de med de här aktiviteterna och lekarna som inte är riktigt lämpliga till förskolan. Förskolläraren uttrycker en känsla av att barnen tror på allt som förekommer i spelen och i filmerna. Hen uttrycker att det ligger ett stort ansvar hos föräldrarna att avgöra lämpligheten i barnens tillgång på spel och filmer. Förskolläraren tar inte upp förskolans uppdrag att ge barnen ett ansvarsfullt förhållningssätt till källkritik.
6.4.3 Behov av reglering och andra syften
Samtliga förskollärare anser att det ska finnas ett syfte med varför man erbjuder barnen digitala verktyg i förskolan. Det gemensamma svaret är att barnen inte bara ska sitta och spela vid en iPad: ”Man ska ha ett syfte med varför man startar en iPad”. Förskollärarna förklarar även att stödet från en pedagog är av stor vikt. Tidigare erfarenheter visar att barn i förskolan sitter och spelar fritt på olika appar utan att en pedagog finns tillgänglig: ”Barnen hade en turordning att ha paddan i typ 10 minuter sen satt de själv med hörlurar på”. Hen förklarar vidare att barnen ”var inne på appar men barnen visste inte vad de gjorde. De behöver lite stöd tycker jag. Jag tror att man behöver det i den här åldern. Det för att det ska tjäna något syfte”. Det betonas även att det inte ska vara samma sak hemma som på förskolan. Hemma får barnen spela spel och kolla exempelvis film men i förskolan ska det vara ett verktyg för att lära och utforska på ett annat sätt än vad man kan göra utan verktygen. Det understryks av en förskollärare som har synen att iPaden hemma används som en slags barnpassning: ”Sätter man en skärm framför ögonen på sina barn kan man göra annat medan. Och man vet ju om att barnen älskar det”. Hen förtydligar dock att i förskolan ska digitala verktyg användas som undervisning. Förskolan ska komplettera hemmet och göra det förskollärarna är professionella på, det vill säga att undervisa och utveckla tillsammans med barnen.
28
barn och ”man kan inte ha tillgång och titta på skärmar eller program hela tiden”. Det är även något som upplevs som en utmaning i många arbetslag, att det finns olika synsätt på om skärmtid är skadligt eller inte. I resultatet är det förskollärare som uttrycker oro kring att ”de andra” ska glömmas bort. Såsom den sociala kontakten att se varandra i ögonen, böcker, pennor och papper. De försöker i sitt arbete balansera det som är ”gammaldags” med den nya digitala verkligheten.
7. Diskussion
I det här kapitlet granskas först metoden kritiskt i förhållande till studiens syfte och teoretiska utgångspunkt. Vidare presenteras resultatdiskussionen där resultatet har ställts i relation till den teoretiska utgångspunkt pragmatismen samt till tidigare forskning. Kapitlet avslutas med slutsatser för kommande professionsuppdrag och förslag på fortsatt forskning kring ämnet.
7.1 Metoddiskussion
29
Intervjufrågorna skickades ut till förskollärarna i förväg för att de skulle få igång tankeprocessen kring ämnet. Ur kritiska ögon kan det ha bidragit till att förskollärarna läst på om ämnet men också att svaren modifierats utifrån det som de trott är de rätta svaren. Det gör att resultatets trovärdighet kan ha försämrats. För att trovärdigheten i högre grad skulle säkerhetsställas kunde intervjufrågorna uteblivit och förskollärarna hade endast fått ta del av studiens syfte i förväg. Däremot var strukturen på intervjuerna mer som ett vardagligt samtal för att inte bara fokusera intervjufrågorna, utan för att attityder och resonemang kring ämnet skulle framkomma. Intervjuerna resulterade i ett rikt material, vilket två intervjuare kan ha bidragit till. Trost (2010) förklarar att två intervjuare som är samspelta kan ge en större förståelse och inblick i materialet. Respondenterna i studien kände till en av intervjuarna sedan innan. Det anser Trost är en fördel då personerna kan ha känt ett större förtroende till minst en av intervjuerna. Med det i beaktande fick den personen som var bekant med respondenten inleda samtalet för att öka tryggheten. Trost belyser att de första frågorna som ställs kan vara avgörande för resten av intervjun. Även om respondenterna var främmande för en av intervjuarna låg fokus på att skapa en god stämning mellan alla inblandade genom att presentera varandra samt göra alla parter delaktiga under hela intervjun. Intervjuerna spelades in via Zoom i sin helhet av båda personerna som höll i intervjun för att förhindra att en av inspelningarna inte skulle konverteras eller på något sätt försvinna. Transkriberingarna av ljudinspelningarna genomfördes noggrant för att inte viktiga aspekter av det insamlade materialet skulle gå förlorad. Ljudinspelningarna fungerade bra eftersom ljudupptagningen var tydlig och internetuppkopplingen fungerar väl vilket var viktigt för transkriberingen.
30
Det var fördelaktigt att metoden och analysramen var färdigställda innan datainsamlingen genomfördes för att ha en struktur att följa. Databearbetningen utgick dels från Rennstam och Wästerfors (2015) som belyser vikten av att sortera, reducera och argumentera. På så sätt skapades ordning på materialet och de viktigaste beståndsdelarna framkom. Braun och Clarkes (2006) sex steg följdes också för att få fram relevanta mönster för studiens undersökningsområde så att teman kunde fastställas utifrån det. Att följa stegen var ett hjälpmedel i processen för att resultatet skulle bli tydligt för läsaren. Svensson och Ahrne (2015) förklarar att resultatet ska redovisas på ett trovärdigt sätt för läsaren, vilket har gjorts då resultatet utgår ifrån respondenternas uttryck samt de tolkningar som gjorts utifrån det. Däremot kan resultatet inte bli densamma vid ett annat genomförande eftersom tolkningarna av resultatet är individuella. Förskollärarnas uttryck, tankar och åsikter kan också skilja sig åt om studien skulle upprepas igen med andra förskollärare. Svensson och Ahrne framhåller svagheten med att göra en kvalitativ studie då det är svårare att säga att resultatet motsvarar något generellt för en grupp i samhället. Det har tagits i beaktande då kritik har getts till att resultatet inte säger något generellt för förskollärares attityder, upplevelser och erfarenheter i Sverige. För att öka trovärdigheten gjordes ett subjektivt urval för att få så stor spridning som möjligt på förskollärarnas ålder och erfarenheter. Det för att resultatet skulle kunna ge ett mer generaliserat resultat för förskollärare överlag mer än om studien endast gjorts på en åldersgrupp eller att respondenterna valts slumpmässigt. För att en studie ska vara trovärdig krävs det att den är transparent vilket innebär att man tydligt redogör processen i forskningen och har resonerat kring metodvalet. I studien har både tvivel och svagheter belysts i metoddiskussionen vilket i sin tur styrker trovärdigheten (Svensson & Ahrne, 2015).
7.2 Resultatdiskussion
I det här avsnittet diskuteras studiens resultat i förhållande till den tidigare forskningen som lyfts fram i bakgrundsdelen samt i relation till den teoretiska utgångspunkten pragmatismen. Resultatdiskussionen är fördelad på tre rubriker som bygger på studiens syfte, resultat och forskningsfrågor. De tre rubrikerna är följande: Hur förskollärare framställer sin digitala kompetens, förskollärarnas betydelse för utvecklingen av demokratiska medborgare samt förskollärarnas ambition att uppnå en likvärdig förskola.
7.2.1 Hur förskollärare framställer sin digitala kompetens
