• No results found

Extra anpassningar i bildämnet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Extra anpassningar i bildämnet"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Extra anpassningar i bildämnet

En kvalitativ studie om fem bildlärares arbete med extra

anpassningar i grundskolans bildundervisning

Anna Wieselgren

(2)

Abstrakt

Denna kvalitativa studie handlar om bildlärares arbete med extra anpassningar i grundskolans bildundervisning. Forskningsfrågorna studien har ämnat att besvara är: Hur beskriver bildlärare extra anpassningar i undervisningen? Vad gör lärarna och hur arbetar de med extra anpassningar i bildundervisningen? På vilka sätt uppfattar lärarna att undervisningen påverkas av arbetet med extra anpassningar? Ett sociokulturellt perspektiv har använts som teoretisk utgångspunkt och metoden för att samla in materialet till studien var semistrukturerade intervjuer. Fem bildlärare verksamma på skolor i nordvästra Skåne har deltagit i undersökningen. Av studiens resultat framgår att lärarna har olika erfarenheter och uppfattningar om vad extra anpassningar i bildundervisningen innebär. Det kan betyda allt från hur lärarna anpassar sina lektioner och uppgifter till hur de organiserar sina klassrum. Samtliga lärare i studien menar att det viktigaste för att få det att fungera med elever i behov av extra anpassningar är att bygga goda relationer. Slutligen visar studien att bildlärarna i sitt dagliga arbete i skolan ofta känner sig otillräckliga eftersom de har svårt att hinna med att stötta alla sina elever.

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning, syfte och bakgrund……...………..…..1

1.1. Syfte och frågeställningar………..………...…...3

1.2. Bakgrund………...………….…3

1.2.1. Bildämnet idag……….3

1.2.2. Vad är extra anpassning?...………...………...…..5

1.2.3. Arbetet med extra anpassningar i skolan……….………..……6

2. Litteratur genomgång.……….……….……….7

2.1. Från en skola för alla till inkludering.…....………...…..7

2.2. Lärares ledarskap…………..………..………...8 2.3. Samverkan i skola………..………...……..9 3. Teoretisk utgångspunkt….………...………...11 3.1. Sociokulturell teori………...……….………..………...11 4. Metod……….……….……14 4.1. Kvalitativa intervjuer…...………….………....14 4.2. Urval ...……….….……….………...……....14 4.3. Informanterna.……….…….15

4.4. Genomförande och analysmetod.………...15

4.5. Trovärdighet ……….………...16

4.6. Etiska överväganden ..………….……….…...16

5. Resultat ………..……….17

5.1. Lärarnas röster om extra anpassningar...……….…...17

5.2. Vad gör och hur gör bildlärarna?.……...………....…………...18

5.2.1. Mötet med eleverna………....18

5.2.2. Elevers delaktighet……….…21

5.2.3. Samarbetet i skolan………...22

5.2.4. Dialog med hemmet………...…23

5.3. Påverkan på bildundervisningen: tankar om inkludering………...24

6. Diskussion………...26

6.1. Extra anpassningar i bildundervisningen…..……….………...26

6.2. Samverkan med kollegor, elever och vårdnadshavare………..….……...28

6.3. Förslag på vidare forskning………..………29

6.4. Metoddiskussion………..29

(4)

1. Inledning, syfte och bakgrund

”Vi måste fundera på andra lösningar” säger en av lärarna. Jag sitter i ett möte med rektor, specialpedagoger, klassföreståndare, lärarassistenter och lärarna i de praktisk-estetiska ämnena för att diskutera hur vi skall hantera situationen med eleverna i årskurs 4. Har ingen aning om vad de pratar om? Extra anpassningar, vad?

Ett par dagar senare, hemma i köket, sitter jag och bläddrar igenom Helsingborgs Dagblad. En artikel i mittuppslaget med rubriken Anpassade lektioner istället för särskilt stöd får min uppmärksamhet att stanna till och börja läsa. Artikel handlar om Gullviksskolan i Malmö. För att skapa en positiv lärmiljö för samtliga elever arbetar lärarna med bestämda platser, samma rutiner på lektionerna och olika fysiska hjälpmedel. På den vita tavlan framme i klassrummet finns dagens schema med både ord och bilder för att alla elever ska förstå hur dagen kommer att se ut. Väggarna är tomma för att störa undervisningen så lite som möjligt. Alla elever, förutom en, sitter framför sin lärare. En flyttbar vägg separerar eleven med den övriga klassen för att skapa studiero för eleven. Orsaken till dessa nya arbetssätt är att antalet elever som får särskilt stöd har avsevärt minskat de senaste åren på Gullviksskolan. Ändrade regler kring särskilt stöd har fått till följd att lärarna, för att inkludera så många elever som möjligt i undervisningen, måste först arbeta med anpassningar klassrummet (Leijnse, 2020, 11 januari).

Reglerna om elevers rätt till särskilt stöd i skollagen ändrades 1 juli 2014. Ett så kallat mellansteg introducerades vars ändamål var att minska på lärarnas administrativa arbetsbörda. Innan reformen var lärare tvungna att sammanställa allt särskilt stöd för elever i ett åtgärdsprogram. Ett arbete som krävde mycket av lärares krafter och tid. ”Det nya mellansteget - ”extra anpassningar” - var tänkt att utgöras av sådant som en lärare själv kan fatta beslut om och direkt utforma och genomföra i klassrummet” (Lärarnas riksförbund, 2017, s. 6). Enligt Skolverket (2014) kan arbetet med extra anpassningar handla om att hjälpa elever att komma igång med sina skoluppgifter eller att ge instruktioner som är särskilt tydliga (s. 22). Om det skulle visa sig att en elev inte kommer att nå kunskapskraven skall läraren anmäla detta till sin rektor som i sin tur omedelbart ska utreda eleven för att finna ut om särskilt stöd behövs (Lärarnas riksförbund, 2017, s. 6).

(5)

Asp-Onsjö, lektor på institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet, anser att lärare fått ett ansvar som de inte kan handskas med och att de förändrade reglerna har ökat segregationen. Vidare påpekar hon att det ofta förekommer att elever vare sig får särskilt stöd eller extra anpassningar för att nå kunskapskraven på grund av skolors ekonomi. Att färre elever får särskilt stöd har inneburit att skillnaderna i skolan växer och att lärare fått en större arbetsbörda enligt Asp-Onsjö (Leijnse, 2020, 11 januari). Förändringen av skollagens reglering av särskilt stöd har skapat en utmanande situation inom skolan. I de kommunala skolorna uppger 8 av 10 lärare att de har elever i behov av särskilt stöd som inte får den hjälpen (Lärarnas riksförbund, 2017, s. 8). Detta medför att extra arbete förflyttats över på lärare. Isak Skogstad (2019), skolpolitisk expert på Liberalernas riksdagskansli, beskriver lärares arbetet med extra anpassningar i sin bok Obekväma sanningar om skolan på detta sätt

Att lärare ska trolla fram magiska resultat med hjälp av ”extra anpassningar” är naivt och har sannolikt lett fler lärare in i utmattning än vad man kan föreställa sig. Att behöva anpassa material, skriva ut papper med bilder och instruktioner, se till att eleven med dyslexi har tillgång till läromedel som ljudbok, beakta att eleven med koncentrationssvårigheter alltid måste sitta längst fram i klassrummet samtidigt som man har tjugofem andra elever vars behov man måste tillgodose är helt enkelt inte hållbart i längden (s. 198).

(6)

för ”extra anpassningar”. Min förhoppningar är att skina ljus på ett område som för mig och många andra bildlärare känns utmanande.

1.1. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka några bildlärares uppfattningar och erfarenheter av arbetet med extra anpassningar i grundskolans bildundervisningen. För att besvara syftet har följande frågeställningar valts:

• Hur beskriver bildlärare extra anpassningar i undervisningen?

• Vad gör lärarna och hur arbetar de med extra anpassningar i bildundervisningen? • På vilka sätt uppfattar lärarna att undervisningen påverkas av arbetet med extra

anpassningar?

1.2. Bakgrund

I detta avsnitt redogörs för kursplanen i bild och hur bildlärare upplever sitt arbete enligt den nationella ämnesutvärderingen av bild i grundskolan. Därefter beskrivs vad extra anpassningar är och till sist presenteras arbetet med extra anpassningar i skolan.

1.2.1 Bildämnet idag

Innehållet i den nuvarande kursplanen i bild, Läroplan för grundskolan 2011, är i stort sett det samma när det gäller mål och syfte som den tidigare kursplanen. Skillnaden i Lgr 11 är att tonvikten ligger på visuell kommunikation. I praktiken betyder det att kursplanen vill förena de två delarna ”att skapa/ framställa och att analysera/ tolka” (Skolverket, 2011, s. 6). I kursplanen påpekas det hur viktigt det är för elever att lära sig att förstå och tolka bilder. Bildämnet ska handla om mycket mer än de formella aspekterna som färg, form och linjer. Skolverket anser att ”ett sådant synsätt innebär inte ett avsteg från bildskapande arbete, utan det är en utveckling mot mer betydelseskapande bildarbete” (Skolverket, 2011, s. 6).

(7)

elevers möjligheter att utforska sina identiteter genom att skapa sin egen konst och lära sig vad den kommunicerar. Till sist, som ett ämne som ger kunskaper som behövs inför ett kommande yrkesliv inom till exempel bildområdet (Skolverket, 2011, s. 6).

I syftestexten sammanfattas de fyra förmågor som ligger till grund för kunskapskraven. Dessa skall eleverna ges förutsättningar att utveckla i ämnet bild genom att:

o kommunicera med bilder för att uttrycka budskap, o skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker, o undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder,

o analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner (Skolverket 2019, s. 26).

Vad lärare ska undervisa i bildämnet beskrivs i det centrala innehållet. Det centrala innehållet är indelat i tre olika kunskapsteman och dessa är bildanalys, bildframställning och redskap för bildframställning. Varje tema innehåller ett antal mindre delar som beskriver mer detaljerat vad som skall undervisas. Delarna kan lärare sedan sätta ihop hur som helst. Dessutom behöver de inte behandlas lika mycket i undervisningen utan skall ses som byggblock som kan kombineras på sätt som stöttar elever att nå kunskapskraven (Skolverket, 2011, s. 10).

(8)

finns ett intresse för bild på fritiden, framförallt bland flickor som har högre betyg i ämnet än pojkar (Skolverket, 2015, s. 66). Två hinder för att uppnå kursplanens mål enligt bildlärarna är för få lektionstimmar och stora undervisningsgrupper (Skolverket, 2015, s. 135).

1.2.2. Vad är extra anpassning?

Alla elever har rätt till en skolmiljö som stöder dem att nå så långt som möjligt i deras utveckling. Skolans ansvar beskrivs i den nuvarande skollagen (SFS 2010: 800). I kapitel 3 står följande

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges ledning och

stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildnings mål

(SFS 2010:800, 3 kap., 2 §).

För de elever som har svårigheter att nå kunskapskraven skall skolan ge stödinsatser i form av extra anpassningar och särskilt stöd. Extra anpassningar är enklare åtgärder som lärare kan utföra i den vanliga undervisning. Det krävs inte några formella beslut innan detta stöd sätts in och den gäller för elever i alla skolformer inklusive fritidshemmet. Läraren beslutar om extra anpassningar. Om extra anpassningar inte är tillräckligt för att hjälpa eleven att klara kunskapsmålen utreds situationen av rektor som beslutar om ett åtgärdsprogram. Särskilt stöd är till skillnad från extra anpassningar mer omfattande och pågår ofta under en längre period. Särskilt stöd ges normalt inte i den vanliga undervisningen (Skolverket, 2014, s. 11).

I Skolverkets (2014) Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, som utgår från skollagen och läroplanerna, står det att lärare och annan skolpersonal ska

o uppmärksamma tecken på att en elev kan vara i behov av extra anpassningar, identifiera elevens behov samt skyndsamt påbörja arbetet med anpassningar i olika lärmiljöer inom verksamheten,

o uppmärksamma tecken på att en elev kan vara i behov av annat stöd än det som kan ges i form av extra anpassningar, och då skyndsamt anmäla till rektorn att det finns behov av att göra en utredning om särskilt stöd, samt

o så snart som möjligt informera och samverka med eleven och elevens vårdnadshavare om att det kan finnas behov av extra anpassningar, eller behov av att göra en utredning om särskilt stöd (s. 21).

(9)

tydligt visar dagens upplägg med bilder och med korta beskrivningar av uppgifter som kan bockas av allteftersom de är färdiga. Det kan också handla om att förklara undervisningsområdet på ett annat sätt som relaterar till elevens situation och erfarenhet. Uppgifter kan tydliggöras med dramaövningar, film eller genom elevens modersmål. Extra anpassningar kan också handla om eleven får stöd med att komma igång med sitt arbete genom att använda sig av en timer under arbetsgång, att få tillgång läromedel som är inläst och digital teknik som är anpassad. Ytterligare extra anpassningar kan vara att eleven får stöd av en specialpedagog eller speciallärare under en viss period för att till exempel få hjälp med att lära sig en viss studieteknik eller att koncentrera sig (Skolverket, 2014, s. 23-26).

1.2.3. Arbetet med extra anpassningar i skolan

(10)

2. Litteratur genomgång

Detta avsnitt innehåller forskning relevant till ämnet som undersöks i studien. Först diskuteras utvecklingen av en skola för alla till inkludering. Därefter redogörs för lärares ledarskap och till sist beskrivs samverkan mellan lärare, elever och vårdnadshavare i skolan.

2.1. Från en skola för alla till inkludering

Samhället på 1800-talet kännetecknades av stora konflikter och bland många fanns det en föreställning om att skolan skulle kunna motverka den sociala oron som existerade. Det fanns en förhoppning om en ökad sympati mellan samhällsklasserna genom skapandet av den så kallade bottenskolan. En sådan här skola skulle ge barnen från arbetarklassen en chans till ett bättre liv genom utbildning. ”I jämförelse med parallellskolesystemet där social rättvisa bestod i rätten att gå i skolan skulle nu den sociala rättvisan innebära rätten att gå i ett gemensamt skolsystem” (Nilholm & Göransson, 2013, s. 20). I början på 1960-talet när grundskolan inrättades gick alla elever i en skola med samma struktur. Med andra ord en skola för alla. I den nya grundskolan var kunskapskraven högre jämfört med tidigare, vilket medförde att specialundervisningen ökade markant för att hjälpa de elever som inte klarade av skolans krav (Nilholm & Göransson, 2013, s. 21). I och med Salamanca deklarationen (Svensson Höstfält, 2013, s. 16) fick inkludering genombrott inom skolvärlden. Deklarationen handlar om hur undervisning skall planeras för elever i behov av särskilt stöd på bästa sätt. Eftersom Salamanca deklarationen har ett inkluderande och integrerande perspektiv, rekommenderas att elever i behov av särskilt stöd ska få det tillsammans med andra barn i vanliga skolmiljöer (Svensson Höstfält, 2013, s. 16). I Sverige är det framförallt forskare och andra aktiva inom det specialpedagogiska fältet som intresserat sig för inkludering. Några betydande spår i styrdokumenten har begreppet inkludering emellertid inte gjort (Nilholm, 2007, s. 93). I

Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019) står det däremot att ”undervisningen ska

anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s. 6). Claes Nilholm och Kerstin Göransson (2013) ger tre definitioner av begreppet inkludering. Den första fokuserar på vikten av

gemenskap där olikhet ses som en tillgång. I klassrummet handlar gemenskap om att det finns

ett förtroende för varandra och de regler som finns (s. 27). Den andra lägger betoningen på

individen där synen på inkludering har att göra med enskilda elevers förhållanden. Enligt denna

(11)

kan arbeta inkluderande i klassrummet genom att till exempel planera tydliga lektioner där elever vet vad målen är och att de har goda relationer till både sina elever samt vårdnadshavare (Nilholm, 2019, s. 89).

2.2. Lärares ledarskap

Skolinspektionens granskning Framgång i undervisning (2010) visar att vad som har en stor inverkan på elevers framgångar i skolan är deras lärare.

Framgångsrika lärare har goda ämneskunskaper och god didaktisk kompetens och förmåga att balansera dessa så att de skapar ett sammanhang och en röd tråd för elevernas lärande visar forskningen. De kan anpassa innehåll och metod i undervisningen efter både elevernas förutsättningar och den givna situationen och har tillgång till en bred arsenal av metoder och verktyg att använda i sitt arbete (s. 7).

Vidare menar Skolinspektionen (2010) att framgångsrika lärare är ledare som planerar sina lektioner och skapar klassrumsmiljöer med tydliga regler. Lärare är också duktiga på att kommunicera till sina elever både syftet med en viss uppgift och vad som krävs för att nå målen. De anpassar undervisningen efter elevers intressen och kunskapsnivå. Följden blir ett klassrum med ”en miljö där lärare leder eleven i kunskapsutvecklingen, gör eleven delaktig och utmanar och stimulerar genom att variera undervisningen och sätta mål och förväntningar lite bortom elevens kunskapshorisont” (s. 7). Jonas Aspelin och Sven Persson (2013) påpekar att en annan viktig orsak till att det ska gå bra för barn i skolan är lärares förmåga att skapa relationer med sina elever. Det kan bland annat handla om att ge elever hjälp och uppmuntran att klara av de uppgifter som ges i skolan. ”Lärares relationella kompetens visar sig i tolerans, empati och respekt gentemot eleven” menar forskarna (s. 49). Förutom betydelsen av lärares pedagogiska kunskaper när det gäller elevers resultat i skolan tar även Hattie (2014) upp i sin studie betydelsen av relationer mellan lärare och elev

Att bygga upp relationer med elever inbegriper medverkan, effektivitet, respekt från läraren för vad barnet för med sig till klassen (hemifrån, sin kultur, sina kamrater) och innebär att barnets erfarenhet erkänns i klassrummet. Dessutom krävs det skicklighet av lärare att utveckla relationer – t.ex. förmåga att lyssna, empati, omsorg och att värdesätta andra (s. 166).

(12)

Håkansson och Sundberg (2012) framhäver också i sin studie betydelsen av positiva relationer mellan elever och lärare för elevers möjligheter att utvecklas och lära sig. Relationell kompetens enligt dessa två forskare innebär att ”eleverna får möjligheter att öva självreglering och hänsyn tas till variationer i deras kapacitet” (s. 188). De lyfter även fram i sitt arbete lärares ledarskap i klassrummet vilket bland annat innebär att läraren planerar sina lektioner ordentligt, undervisningsmålen är tydligt uttryckta och på ett sätt som eleverna kan förstå samt att eleverna får vara med och bestämma aktiviteterna på lektionerna (s. 184).

2.3. Samverkan i skolan

För att elever ska nå målen i skolan krävs ett gott samarbete mellan lärare, elever, vårdnadshavare och annan skolpersonal. Alla barn har rätten till att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga i skolan. I Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019) står det att ”läraren ska svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad” (s. 14). Enligt Gunnar Lindström och Lars Åke Pennlert (2017) handlar elevinflytande om samspelet mellan lärare och elever där eleverna får möjlighet påverka undervisningen. Forskarna menar att det finns både direkt och indirekt inflytande. Indirekt inflytande betyder i praktiken att läraren tar med sig i sin planering vad eleverna har gjort och lärt sig tidigare. Direkt inflytande kan innebära att eleverna vara med och besluta om vad som händer under lektioner genom att till exempel bestämma när rasten skall tas eller läxan skall lämnas in (s. 47).

(13)

Att bli hörd är även viktigt för lärare. Barbro Bruce, Maria Rubin, Pia Thimberg och Roger Åkerman (2016) betonar vikten av samverkan och förklarar

Att som lärare få möjlighet att diskutera de utmaningar man ställts inför och hur man agerat, agerar eller planerar agera, kan vara avgörande i den egna professions utvecklingen. Samtidigt förutsätter det att man som lärare både ges och tas chansen att diskutera och kommunicera med sina elever såväl som kollegor. Först då kan nya perspektiv öppnas och möjligheter till att pröva olika lösningar ges, vilket i sin tur måste utvärderas och kommuniceras (s. 146).

I lärarens uppdrag ingår även att samarbete med vårdnadshavare och att skapa en positiv relation mellan hem och skola. Enligt skollagen (SFS 2010:800, 1 kap., 4 §) är skola och hemmet gemensamt ansvariga för barnets skolgång. Vårdnadshavares uppmuntran och förväntningar har ett stort inflyttande på deras barns kunskapsutveckling (Hattie, 2014, s. 106). Problemen med elever och vårdnadshavares samtal med skolan om möjliga stödinsatser diskuterar Bengt Persson (2013) som menar att

Vid utvecklingssamtalen presenteras vanligen förslag till åtgärder för eleven och föräldrarna. Att argumentera för andra åtgärder än dem som skolan lägger fram kräver kunskaper som de flesta föräldrar inte har. Det innebär att stödåtgärder som t.ex. undervisning i liten grupp oftast bestäms med utgångspunkt i skolans bedömning av elevens behov, tillgängliga resurser och önskemål från skolans personal” (s. 107).

(14)

3. Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska utgångspunkten för hur materialet har tolkats är det sociokulturella perspektivet. I det följande avsnittet beskrivs kortfattat teorin och de begrepp som är av betydelse för studien.

3.1. Sociokulturell teori

Roger Säljö (2014) skriver i boken Lärande, skola, bildning att mediering är ett av de viktiga begreppen inom den sociokulturella teorin. Mediering innebär att människan använder sig av både språkliga och fysiska redskap för att kunna förstå, tyda och vara aktiva i sin omgivning (s. 298). Bokstäver, ord och nummer är exempel på språkliga redskap. Dessa används till att kommunicera med andra människor, men även till att tänka och reflektera med. ”Genom språket kan vi beskriva, tolka och analysera världen på en mängd olika sätt. Vi kan få avstånd till den, och språket medierar världen på en mängd olika sätt som är intressant och relevant i olika situationer” (Säljö, 2015, s. 94). Förutom språkliga redskap sker mediering också med fysiska redskap. Kastruller används till att förbereda mat och telefoner till att kommunicera med. Lärare, arkitekter och konstnärer använder verktyg för att kunna praktisera sina professioner. ”Mycket av deras kunskaper sitter i behärskningen av fysiska redskap och teknologier, som i sin tur är kopplade till språkliga redskap” (Säljö, 2014, s. 300).

(15)

För att kunna förstå och även redogöra för hur människor lär sig används begreppet appropriering inom den sociokulturella teorin. Det handlar om hur barnet lär sig att använda språkliga och fysiska redskap. Säljö (2015) skriver att

Det lilla barnet möter i interaktion med vuxna språkliga uttryck och sätt att bete sig som barnet lär sig känna igen och efter hand tar över för eget bruk. Man möter och tar till sig språkliga uttryck som ”hund”, ”lampa” och ”glad” i samspel med vuxna. Man lär sig känna igen dem och veta vad de betyder, man lär sig reifiera dem på ett relevant sätt, för att återknyta till det språkbruk jag använt tidigare. Så småningom kan man själv använda dem spontant (s. 95)

Approprieringen som infaller tidigt i barnets liv är grundläggande. Det är under denna period eller primära socialisation som barnet lär sig att skriva och läsa, samverka med andra och utvecklar sin personlighet. För att barnet skall utvecklas till en person som lever ett rikt och självständigt liv i samhället krävs mer avancerade kunskaper. Det innebär att den primära socialisationen måste byggas på med en sekundär socialisation och därmed kommer skolan in i bilden. Begrepp som perspektiv, valör och chiaroscuro är inte lätta att förstå om de inte förklaras. Skolan är platsen där denna typ av kunskap kan läras. ”Det är här det finns möjligheter att låta barn möta och appropriera det slags kunskaper som låter dem förstå världen utanför den egna erfarenheten” (Säljö, 2014, s. 304). Appropriering, både med fysiska och språkliga verktyg, handlar om en stegvis utveckling där det inte finns något faktiskt slut (Säljö, 2015, s. 98). I bildundervisningen skulle detta kunna betyda att elever med behov av extra anpassningar lär sig att rita successivt genom att läraren först visar hur man ritar en enkel form till att gradvis göra svårare uppgifter tills att eleven kan rita och tillämpa flera olika tekniker helt självständigt. När en viss nivå av kunskap har nåtts kan eleven fortsätta att utveckla sitt tecknande på många olika sätt genom att till exempel öva genom att teckna olika motiv eller genom att rita med digitala verktyg (Säljö, 2015, s. 98).

(16)

Det här är högre benet och det här är vänstra benet. Så här knäpper man en knapp. Barnet lär sig i samverkan med sin förälder som delar med sig av sina kunskaper om hur man tar på sig ett par byxor (Säljö, 2015, s. 100). Säljö (2015) beskriver den närmsta utvecklingszonen på följande sätt

Människan är i en mening dömd att lära och utvecklas för att kunna överleva, både som individ och kollektiv. Vi förändrar oss hela tiden, och i många av de aktiviteter vi är engagerade i finns utvecklingszoner – det finns något vi kan, men också något vi behöver hjälp med att erövra för att komma vidare. Människor tar hela tiden till sig kunskaper från varandra. Genom att lära – i bemärkelse appropriera kulturella redskap – utvecklas vi (s. 101).

(17)

4. Metod

I följande avsnitt redogörs för de metoder och arbetssätt som använts i studien. För att samla in material gjordes semistrukturerade intervjuer och svaren har analyserats genom det sociokulturella perspektivet. Urvalet i studien har fokuserat på verksamma bildlärare i grundskolan. Studien syfte har varit att bidra med kunskap om bildlärares arbetet med extra anpassningar i grundskolans bildundervisning.

4.1. Kvalitativa intervjuer

Intervjuer med verksamma bildlärare var tillvägagångsättet som användes för att samla in materialet till denna studie. Den kvalitativa metoden användes eftersom studien söker efter en förståelse av bildlärares erfarenheter och fundering kring deras arbete med extra anpassningar i bildundervisningen (Trost, 2005, s. 23). Kvale och Brinkmann (2014) uttrycker det på följande sätt

En kvalitativ forskningsintervju försöker täcka både faktaplanet och meningsplanet, även om det brukar vara svårare att intervjua på det senare planet. Det är nödvändigt att lyssna såväl till de explicita beskrivningarna och till de åsikter som kommer till uttryck som till vad som sägs mellan raderna (s. 47).

Kvalitativ intervjuer kan göras på många olika sätt. Denna studie har använt sig av semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att en intervjuguide bestående av frågor med specifika teman användes vid intervjuerna. Formuleringen av frågorna är gjorda på ett sätt som gör det möjligt för bildlärarna att svara på sina egna sätt (Bryman, 2016, s. 415).

4.2. Urval

(18)

4.3. Informanterna

De fem bildlärarna i studien arbetar på olika skolor i Nordvästra Skåne, förutom två av lärarna som undervisar på samma grundskola. Samtliga lärarna är behöriga och har varit verksamma som bildlärare mellan 2 och närmare 30 år. Tre av lärarna är utbildade på högskolan i Malmö, en på Umeå universitet och den sista femte informanten på Konstfack i Stockholm. En av lärarna i undervisar bild på heltid och de övriga mellan 40-80 %. Informanterna har fått påhittade namn i studien för att skydda deras identiteter.

1. Maria har ganska nyligen fått sin lärarexamen och har arbetet som bildlärare i strax över 2 år. Hon undervisar årskurs 4 – 6 och förutom att undervisa bild arbetar hon även på fritids. Maria har tidigare studerat konst på konsthögskola.

2. Sofia har arbetet som bildlärare på sin nuvarande arbetsplats i över 20 år och undervisar årskurs 5 – 9. Efter att ha arbetet som fritidsledare i många år läste hon konst på folkhögskola och sedan till bildlärare.

3. Lena utbildade sig till bildlärare i 20-års åldern och var yrkesverksam i många år inom en annan bransch innan hon hittade tillbaka till läraryrket igen. Idag har Lena arbetet som bildlärare på samma skola i 25 år med elever i årskurserna 5 – 9.

4. Anders har arbetet på samma skola som bildlärare i 11 år och undervisar årskurs 6 – 9. Förutom sitt arbete som bildlärare jobbar Anders även som fritidspedagog, vilket han tycker är en bra kombination med bildundervisningen.

5. Lovisa halkade in i skolans värld. Efter att ha arbetet som vikarie i 5 år på flera olika skolor utbildade hon sig till bildlärare. Idag har Lovisa arbetet som utbildad bildlärare i 7 år och undervisar årskurs 6 – 9.

4.4. Genomförande och analysmetod

(19)

materialet har analyserats utifrån de sociokulturella begreppen mediering (språkliga och fysiska redskap), appropriering (att använda redskapen) och den närmsta utvecklingszonen (utvecklas i samspel med andra) som beskrevs i det föregående avsnittet.

4.5. Trovärdighet

Enligt Göran Ahrne och Peter Svensson (2015) kan en kvalitativ uppsats göras trovärdig för läsaren genom flera metoder. En av dessa sätt är att göra studiens text transparent eller genomskinlig. God forskning kännetecknas av att den kan granskas och diskuteras. Det kan vara lätt att förledas i tanken att en uppsats som leder till diskussion är mindre bra än den felfria uppsatsen. Studier som inte beskriver tillräckligt mycket om forskningsprocessen leder till texter som inte kan kritiskt granskas. Ahrne och Svensson menar att ”ett sätt att undvika denna

situation är att tydligt redogöra för forskningsprocessen för läsaren så att han eller hon kan ta del av hur författaren har tänkt och resonerat kring sina metodval” (s. 25). Denna kvalitativa

studie inriktar sig på att ta reda på hur bildlärare arbetar med extra anpassningar i sin undervisning. Fem bildlärare har intervjuats. Under arbetets gång har materialet samlats in, sammanställts och analyserats enligt de presenterade metoderna. Arbetsprocessen har beskrivits i så noggrann detalj som möjligt för att göra uppsatsen transparent och därmed öppen för kritisk granskning.

4.6. Etiska hänsynstaganden

Denna studie har planerats och utförts med Vetenskapsrådets (2017) fyra allmänna krav för god forskningsetik vilka är: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och

Nyttjandekravet. Det betyder i praktiken att bildlärarna som deltog i studien fick information

(20)

5. Resultat

I detta avsnitt kommer det insamlade materialet presenteras i relation till frågeställningarna vilka var:

• Hur beskriver bildlärare extra anpassningar i undervisningen?

• Vad gör lärarna och hur arbetar de med extra anpassningar i bildundervisningen? • På vilka sätt uppfattar lärarna att undervisningen påverkas av arbetet med extra

anpassningar?

Avsnitten inleds med att presentera materialet som beskriver de fem bildlärarnas uppfattningar och tanker om extra anpassningar i bildundervisningen.

5.1. Lärarnas röster om extra anpassningar

Samtliga lärare som deltagit i studien anser att antalet barn i behov av extra anpassningar i bildundervisningen har ökat markant sedan de började att arbeta som bildlärare. Maria menar att behovet är så stort och det ibland känns övermäktigt. Varför antalet barn i behov av extra anpassningar har ökat har lärarna olika funderingar om. Lena anser att det finns en ”större medvetenhet om elever utveckling” och även mycket större kunskaper om olika diagnoser som till exempel dyslexi, nedsatt hörsel och språksvårigheter än tidigare. Hon menar att det idag finns mer kunskaper om dessa svårigheter och om hur barnens skall stödjas för att utvecklas. De andra intervjuade lärarna är mer oklara om varför antalet barn som är i behov av extra stöd i undervisningen har ökat. Sofia delar med sig

Jag har en väldigt stark känsla av att adhd, till exempel, är väldigt mycket mer nu än för 20 år sedan, men det kanske jag inte vill säga. Det är min känsla. Nej, jag vet inte varför? Jag har också undrat vad detta beror på.

På frågan ”Hur skulle du beskriva vad extra anpassningar är för någon som inte vet vad det är?” svarade de fem lärarna så här

Ja, extra anpassningar. Elever som inte kan ta till sig undervisningen av olika anledningar och som med visst stöd har mycket större förutsättningar att lyckas (intervju 1).

När man justerar sin undervisning och sin sal, klassrummet, för vissa elever för att det skall funka bättre för dom och för en själv (intervju 2).

(21)

tillbaka i låg och mellanstadiet…så tar man reda på att, att…man checkar av kan man säga…vad eleverna behöver ha hjälp med. Det kan vara lite olika. Det kanske är svårt att koncentrera sig, uppmärksamhet. Kanske måste röra på sig eller….ja, lyssnar inte, men….svårt, alltså det här additiva och…alltså inlärning via hörseln och ögonen… ja, jag försöker att anpassa undervisning med det är svårt om du har många elever i klassrummet (intervju 3).

Ja, jag skulle väl säga såhär. Vi hade förra året här en gemensam fortbildning för hela skolan som jag tyckte var bra. Det handlade om en annan ingång till det här. Nu har du säkert stött på UDL. Universal design for Learning. Just det här att man tänker att det finns fler sätt som man kan ha som stöd för att lära sig. Fler sätt att stödja lärandet som fler elever kan ha nytta av. Som sagt det är inte särskilda anpassningar utan det är extra anpassningar, men samtidigt att extra är något som man utgår från som är normalt. Då har vi förskjutit normen till att faktiskt tänka att upplägget som jag gör här är då bra om det fungerar på flera kanaler om man kan anpassa det och ha tillgång till alla anpassningar utan att man behöver blir så stort utan att det blir en norm. Man får med alla verktyg som man kan ha tillgång till. Då tänker man på anpassningar på ett annat sätt (intervju 4).

Det kan handla om hur man anpassar rummet eller hur man anpassar sin undervisning eller hur man anpassar för varje individ…eller… hur man jobbar med relationer. Alltså vilka olika stödfunktioner man har som man använder liksom i sin undervisning för att anpassa både för gruppen så att det funkar och för eleverna som finns i gruppen (intervju 5).

Enligt samtliga bildlärare har barn som behöver extra anpassningar i undervisningen ökat de senaste åren. Varför det är så finns en oklarhet om. Vad extra anpassningar innebär skiljer sig åt mellan lärarna. Det kan betyda allt från hur lärarna anpassar sina lektioner och uppgifter, hur de organiserar sina klassrum för att det skall fungera för elever i behov av extra anpassningar till hur de jobbar med relationer. Ingen av de intervjuade lärarna var medvetna om den nya lagen 2014 om särskilt stöd.

5.2. Vad gör och hur gör bildlärarna?

I detta avsnitt presenteras materialet som beskriver vad bildlärarna gör och hur de arbetar med extra anpassningar i bildundervisningen. Svaren har delats upp i fyra olika kategorier: mötet

med eleverna och elevers delaktighet som beskriver lärarnas samspel med eleverna och samarbetet med skolan och dialog med hemmet som beskriver samspelet i en vidare kontext.

5.2.1. Mötet med eleverna

(22)

där elever kan gå till för att få stöd med hur en uppgift skall göras. En av de intervjuade lärarna som också använder sig av Google Classroom är Anders. På plattformen lägger han ut bland annat arbetsbeskrivningar med bilder och texter på hur man gör en uppgift steg för steg som han anser fungerar bra inte bara elever som behöver stöd utan för alla. Anders förklarar

Det är en slags extra anpassning. Man kan tycka att det är någon som jag kan visa en gång, men det är inte så. De behöver veta det när de väl är där. När de sitter där och skall ladda över sina bilder. Inte, ja men det gick vi igenom för tre veckor sedan och anspela på nån slags norm att det borde man kommit ihåg. Utan tvärtom jajemen, då har du här du kan klicka på den fliken där så kan du se bild för bild. Kan bläddra där det står med text eller se på bild.

Instruktioner på Google Classroom i form av texter, bilder och video fungerar inte för alla elever. Lena berättar om en av sina elever som kommer till bildlektioner en kvart innan start varje vecka ”för att jag märkte att hon behövde det. Vi behövde få en pratstund hon och jag innan”. Under denna korta, men viktiga stund, presenterar Lena vad som skall ske under lektionen och eleven får möjlighet till att ge förslag på hur hon vill arbeta för att nå målen. Tillsammans bestämmer de en arbetsgång och ”det har jag märkt är bra för eleven” berättar Lena.

Arbetet med elever som behöver extra anpassningar är ofta utmanade. I en och samma klass är det vanligt med flera olika extra anpassningar och det är inte alltid det stämmer. Maria förklarar att ”nån kanske vill ha lite musik när de jobbar och nån annan måste ha det knäpptyst”. Sofia berättar om en elev som har svårt med egna idéer och är impulsstyrd som hon misslyckats med. Det hade gått på fel håll med en pastell teckning. ”Med facit i handen skulle jag ha tänkt till lite innan. Det blev en tvärnit. Det tog ett tag innan jag fångade eleven igen”. Sättet Sofia gjorde det på var genom att förbereda eleven genom att tala om att nästa gång kommer jag att sitta hos dig och hjälpa dig. Det kommer att bli bra. Sofia delar med sig vad som hände följande lektion

Jag tog ett papper själv och ett till eleven. Sedan ritade jag upp ett rum med tre streck, mycket enkelt. Frågade om han såg det. Bad honom att rita av. Han ritade själv på sitt papper. Sedan frågade jag honom vad skall vi ha i det här rummet? Skall vi göra en dörr? Skall vi ha ett fönster? Jag ritade först och sedan fick han rita. Så han fick säga vad vi skulle göra. Jag ritade på mitt och hans på sitt.

(23)

Känslor av otillräcklighet finns hos flera av de intervjuade lärarna eftersom det i en klass finns så många olika extra anpassningar som måste göras. Skuldkänslor att inte ha tid till de andra eleverna finns hela tiden i bakgrunden. Sofia

Jag får ofta dåligt samvete för de andra eleverna som jag inte får tid till, därför att jag släcker bränder. Man blir så fokuserad på de elever som är utåtagerande och de som inte kan jobba av egen kraft. Jag kom på att vissa elever har jag ingen aning om vad de har gjort idag? Det är de här självgående duktiga eleverna. Det känns ibland som att man inte räcker till där.

Flera av lärarna menar att många elever med behov av stöd som extra anpassningar tycker inte om att limma och måla för att de upplever det som kladdigt. Anders brukar då föreslå till dessa elever att använda plasthandskar eller så visar han hur en kan hålla långt ut på penseln och måla. Vissa elever med motoriska problem har svårt att använda sax. Sofia berättar att hon upptäckte att

Om jag höll i pappret och sträckte det hårt så kunde jag styra medans pojken klippte så att han ändå skulle känna att det var han som hade gjort det. Man kommer på enkla små lösningar som göra att eleven känner att hon eller han har gjort det och inte jag.

Lovisa delar med sig att hon haft elever i sina klasser där det nästan känts som omöjligt i vissa perioder. Efter att ha prövat mängder av metoder och olika typer av extra anpassningar så händer ändå ingenting. ”Vad skall man göra liksom, man sliter sig i håret” säger Lovisa och fortsätter berätta att ibland kan en situation med en elev helt plötsligt från den ena terminen till den andra göra en total vändning. Varken Lovisa eller hennes kollegor har en aning om vad som har hänt? ”Ofta får man inte syn på det” menar hon. Det handlar mycket om att lära känna varandra. Lovisa berättar

Ja, man måste var inlyssnande tycker jag. Man måste ringa in vem är det jag har framför mig? Vem är den här eleven? Vilka svårigheter eller vilka funktionsnedsättningar har den här eleven och hur speglas det? Hur blir det synligt? Vilka styrkor finns hos eleven, alltså vad kan jag försöka att ta få i tag i som något positivt att jobba vidare på. Vilka intressen har den här eleven och var kan vi mötas någonstans? Var kan vi plocka upp och jobba vidare med? Vilket material passar den här eleven kan det handla om också. När det har fungerat, vad är det som har fungerat bra?

(24)

första. Det är som att bygga ett hus. Relationen är jätteviktig”. Maria säger att ”skapa relation. Det är a och o” för att får det att funka överhuvudtaget. Att skapa relationer med sina elever är inte alltid enkelt för bildlärare, eftersom de träffar sina elever endast en gång i veckan till skillnad från klasslärarna som har sina elever fem dagar i veckan.

Flera av lärarna anser att mindre grupper skulle göra deras arbete med extra anpassningar betydligt mycket lättare. ”Nu har jag mer än tjugofyra elever i mina klasser. Hade jag haft

arton elever per grupp hade det fungerat mycket bättre. Man hinner med dom på ett helt annat sätt då” delar Lena med sig. Gruppsammansättningen är en annan faktor som har stor betydelse.

Sofia förklarar

Sedan är det väldigt viktigt när man lägger….när man planerar vilka grupper de skall vara i och vilka klasser de skall vara i att det finns…att det passar. Att man inte har för många i samma grupp, i samma klass med samma problem och så vidare. Det planeras alltid väldigt noga på min skola.

5.2.2. Elevers delaktighet

Att göra eleverna delaktiga i planeringen av extra anpassningar är alla lärare medvetna om kan vara positivt. I praktiken är det sällan lärarna har tid att finna en stund att prata med elever som behöver extra anpassningar. Anders menar att det för det mesta är samma saker som fungerar för de här eleverna och att de på hans skola har regelbundna möten om dessa barn. Fungerar det är det bra och gör det inte det prövas nått annat. Med ens egna mentors elever är det annan sak och för de eleverna med stora svårigheter är det bra att planera tillsammans. Sofia förklarar att hon har åtminstone tre elever som har jätte svårigheter med att gå på lektioner. En av dem lider av depressioner och panikångest. Eleven klarar inte av för mycket folk runt omkring sig. ”Varje dag äter vi tillsammans kl. 12 och har en halv timmes möte varje vecka” berättar Sofia, som även har regelbunden kontakt med hemmet. Elevhälsoteamet följer upp bra med hur det går. För Maria är det annorlunda. På frågan om hon involverar eleverna är svaret ”Nej, om du skall ha ett svar rakt av”. Anledningen är att Maria helt enkelt inte har tid för sina elever och det upplever hon som oerhört jobbigt. Såhär beskriver Maria sin situation

(25)

5.2.3. Samarbetet i skolan

Alla lärare utom en sa att det fanns en gemensam policy på deras arbetsplatser, men ingen av lärarna kunde komma ihåg vad som står skrivet i dokumenten. Tre av de fem lärarna har under de senaste åren gått en kurs om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) genom skolverket vars syfte har varit att skapa ett gemensamt tänk och förhållningssätt till elever i behov stöd. Tre av de fem lärarna berättar att de inte har regelbundna möten med kollegor och annan skolpersonal för att diskutera barn som behöver stöd. Maria säger att ”det förväntas att jag tar itu med det själv eftersom jag inte får någon information. Jag kan alltid kontakta specialläraren”. På skolan där Lovisa arbetar har de ett gemensamt dokument som används just för vilka extra anpassningar görs i de olika ämnena. Där finns det även förskrivet exempel på olika anpassningar. ”Vi diskuterar rätt så ofta, tycker jag, de extra anpassningarna vi gör” berättar Lovisa och fortsätter att säga

Vi har en konferens till och med. En mitterminskonferens där vi tittar på vilka extra anpassningar de specifika eleverna får i de olika ämnena. Ja, jag tycker att vi jobbar rätt så medvetet runt extra anpassningar och inte enskilt utan vi tar mycket hjälp av varandra.

Förutom att extra anpassningar pratas om på mitterminkonferenserna kommer det även in vid behov på konferenstid i veckorna när de har möten. På skolan där Sofia arbetar har de varje måndag morgon kl. 8 ett möte med lärarna på högstadiet, speciallärare och specialpedagoger. ”Det är deras timme. Där tar vi upp olika elever och det här med extra anpassningar”. Under denna stund får lärarna information om vad som händer runt om elever, hur de skall handskas med dem och vilka behov eleverna har. Sofia berättar

När jag märker att en elev inte funkar i mitt ämne så säger jag det på de här mötena på måndagar. Då kanske det är fler som har känt samma. Eleven funkar inte i klasserna eller har svårt att ta till sig undervisningen då upprättar man ett åtgärdsprogram eller extra anpassningar eller båda. Man kollar upp vad det är som skulle kunna hjälpa den här eleven.

En utmaning som Lena tar upp är att hon som enda bildlärare på skolan har alla elever. Det innebär att hon måste hålla i huvudet vilka det är som har extra anpassningar och vad som står i dokumenten. Och likadant med åtgärdsprogram. Lena om detta

(26)

Generellt anser alla de intervjuade lärarna att samarbetet mellan ledning, lärarkollegor, specialpedagoger och övrig personal fungerar bra på deras skolor. Det kommunicerar mycket och information delas både på mer formella möten samt på raster i fikarummet. Maria berättar om hur det är att få samundervisa med en annan lärare i en av årskurserna på mellanstadiet. Hon beskriver det som ”fantastiskt att få vara två lärare” eftersom idéer om hur olika situationer skall hanteras kan diskuteras och testas tillsammans med kollegan.

Alla lärarna har erfarenheter av att arbeta med lärarassistenter vars syfte är att stötta elever som behöver extra hjälp för att nå kunskapsmålen. Ibland funkar det bra och andra gånger mindre bra. Flera av lärarna upplever att lärarassistenterna inte kommer regelbundet och att de ofta inte vet om de kommer att ha den hjälpen i klassrummet. Lovisa delar med sig att lärarassistenter har dragits ner på mer och mer på hennes skola. Hon berättar

Vi hade lärarassistenter för några år sedan och sedan så blev det besparingar. Oftast så kanske det är så att det prioriteras i andra ämnen än i praktiskt-estetiska ämnen. Ja, det kan vara i praktiskt estetiska ämnena som det kan behövas för att vi har ämnen där det blir en annan ljudvolym och en annan rörelse.

Flera av lärarna skulle vilja ha mer hjälp i klassrummet inklusive Lena som utbryter

”Oh…ja! Speciellt på mellanstadiet”. Precis som Lovisa säger, tror även Lena att det har att göra med ekonomiska skäl och berättar att på hennes skola prioriteraras inte så mycket bilden som man gör med svenska, engelska och matte. ”Lite sorgligt eftersom bildämnet kan ge så mycket för en elev” tillägger Lena.

Maria menar att det ofta finns en förståelse mellan ledning, lärare och specialpedagoger om vad som behöver att göras, men att det inte alltid finns resurser. Det finns inte pengar, tid eller personal för att få det att funka. Det handlar oftast inte om ett motstånd. Att ledningen inte vill hjälpa till. Utan det handlar om mer om hur resurserna skall fördelas. Det blir hindret. ”Jag tycker att det finns en öppenhet och en vilja att hjälpa till liksom från alla håll” säger Maria och fortsätter berätta att ”vi lyssnar och försöker hitta gemensamma lösningar. Det tycker jag absolut”.

5.2.4. Dialog med hemmet

(27)

fungerar det väldigt bra. Alla vårdnadshavare är naturligtvis olika. ”Föräldrarna jobbar med mig så gott det går. Inte alla, men de flesta” är Lovisas erfarenhet. Lena har även hon kontakt med elevers vårdnadshavare och ringer framförallt upp sina mentorselever när det är problem. Lena berättar

Ofta kan du samarbeta mycket bra med föräldrar. Men om det är lite struligt med ett barn är det ofta ett barn till en lärare. Det blir fart i luckan när man ringer hem…ja, ja…för de vet ju själva. Vad är det som gör att det är så? Jag tycker att det är rätt intressant.

Anders har inte kontakt med alla föräldrar, utan endast de elever han är mentor för. Inför utvecklingssamtal meddelar Anders kollegor om det är något speciellt de vill skall tas upp på mötena. Lovisa är försiktig med att direkt ta kontakt med vårdnadshavare. Hon brukar först prova med klassläraren och i de fall då det gått en tid och det inte blir någon skillnad så tar hon själv kontakt med vårdnadshavare som inte alltid varit positiv. Lovisa

Nej, jag tycker inte alltid det. Det är därför att jag brukar vänta med det. Nej, jag tycker att det kan vara lite känslig. Det tycker jag nog. De har ofta fått höra det här så många gånger innan. Ja, när jag kliver in i det skedet har de redan hört det här. Så de tänker bara vad gör ni egentligen? Vad gör du? Ja, då får man den i knät igen.

Även fast det finns vårdnadshavare som anser att ”det finns inget fel på mitt barn” och är utmanade att samarbeta med, tillägger Lovisa att kontakten många gånger också går bra. ”Vi möts och hjälps åt”. Alla involverade är förstående och jobbar mot att hitta en lösning till att hjälpa eleven som behöver stöd i skolan.

5.3. Påverkan på bildundervisningen: tankar om inkludering

I detta sista avsnitt presenteras materialet som beskriver hur bildundervisningen påverkas av arbetet med extra anpassningar. Det svarar upp mot den tredje forskningsfråga.

Inkludering anser samtliga lärare är en komplex fråga. Två av lärarna tycker att det finns en hel del nackdelar med inkludering och Lena menar att det är ”extremt orättvist att alltid inkludera

alla elever i alla sammanhang”. Att det är orättvist för den enskilda eleven som hela tiden på

(28)

behöver mer stöd och hjälp. Det blir fokus på några som tar och drar uppmärksamhet hela tiden. De är de andra som får stryka på foten lite.

(29)

6. Diskussion

Syftet med denna studie var att undersöka några bildlärares uppfattningar och erfarenheter av arbetet med extra anpassningar i grundskolans bildundervisningen. Detta avsnitt börjar med att diskutera studiens resultat i relation till teori och litteratur. Materialet har delats i in två kategorier: extra anpassningar i bildundervisningen och samverkan med kollegor, elever och

vårdnadshavare. Därefter följer förslag till vidare forskning, metoddiskussion och till sist en

avslutande reflektion.

6.1. Extra anpassningar i bildundervisningen

(30)

Förutom ledarskap i klassrummet menar samtliga lärare i studien att det viktigaste för att få det att fungera med en elev i behov av extra anpassningar är att bygga en bra relation. Maria säger i intervjun att ”skapa relation. Det är a och o” för att får det att funka överhuvudtaget. Exemplet med Sofia och saxen handlar inte bara om ledarskap utan även om att skapa en relation med sin elev. Utan relationen hade eleven inte känt sig trygg att arbeta tillsammans med sin lärare för att lösa uppgiften. Detta stämmer bra överens med Aspelin och Perssons (2013) forskning som visar att lärares förmåga att skapa relationer med sina elever är en viktig faktor för att det skall det skall gå bra för elever i skolan. Att skapa en relation kan handla om att ge elever hjälp och uppmuntran att klara av de uppgifter som ges i skolan menar Aspelin och Persson (s. 49), vilket exemplen ovan med både Anders och Sofia visar.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv utvecklas kunskap i samverkan mellan lärare och elever (Säljö, 2014, s. 308). Sofia berättar i sin intervju om den impulsstyrda eleven vars pastell teckning blev misslyckad och hur det blev total tvärnit. För att fånga upp elev igen den följande lektionen beskriver Sofia hur hon satte sig ner vid eleven. Hon hade tagit med sig papper och pennor till dom båda. Det här är de fysiska redskapen eller medieringarna (Säljö, 2014, s. 298) som används för att kunna utföra bilduppgiften. Sedan beskriver Sofia hur hon börjar att rita olika motiv och ber eleven att rita av. När eleven övar på att rita genom att härma Sofia lär sig eleven att använda eller appropriera verktygen (Säljö, 2015, s. 95). Under flera veckor sitter Sofia med eleven och ritar till eleven kan arbeta självständigt. Under denna period befinner sig eleven i den närmsta utvecklingszonen (Säljö, 2015, s. 100).

(31)

6.2. Samverkan med kollegor, elever och vårdnadshavare

I studien framkommer att det på samtliga lärares arbetsplatser finns en gemensam policy om hur arbetet med elever i behöv av stöd skall gå tillväga. Dock känner lärarna att de har en dålig förståelse om vad som står i dessa dokument. Tre av de fem intervjuade bildlärarna menar att de inte har regelbundna möten med andra lärare, specialpedagoger, speciallärare och annan skolpersonal för att diskutera barn i behov av extra stöd i undervisningen. Lovisa är en de två lärarna som har kontakt med sina kollegor med jämna mellanrum. Att kunna diskutera specifika elever och hur problem ska hanteras med andra lärare upplever hon som positivt. Den andra läraren som har ett nära samarbete med sina kollegor är Sofia. På hennes skola håller specialpedagoger och speciallärare ett möte varje måndag morgon. ”Det är deras timme. Där tar vi upp olika elever och det här med extra anpassningar” berättar Sofia. Under denna timme får lärarna information om vad som händer runt om elever, hur de skall handskas med dem och vilka behov eleverna har. Liksom Lovisa upplever Sofia att regelbundna möten och ett nära samarbete med kollegor hjälper i arbetet med extra anpassningar. Det överensstämmer med vad Bruce et al. (2016) funnit i sin forskning som visar att det är berikande för lärare att tillsammans med andra kollegor dela med sig och samtala om de utmaningar de möter i sitt skolarbete (s. 146).

(32)

Bildlärarna i studien har många olika erfarenheter av och tillvägagångsätt för hur det hanterar kontakten med vårdnadshavare. Maria ringer upp vårdnadshavare när det behövs och menar att

”föräldrarna jobbar med mig så gott det går. Inte alla, men de flesta.” Lovisa brukar först

pröva med klassläraren och händer inget efter det tar hon själv kontakt med vårdnadshavare. Samtliga bildlärare upplever att deras kontakt med vårdnadshavare för det mest positiv. Flera av lärarna har regelbunden kommunikation med hemmen och det är då främst sina egna mentorselevers vårdnadshavare de ringer. Samtliga bildlärare anser att det är viktigt att ha en god relation med vårdnadshavare eftersom att man då jobbar tillsammans för att hitta en lösning till att hjälpa eleven. Det här är något som även Hattie (2014) har funnit i sin forskning att när skolan samarbetar med vårdnadshavare gynnas elevers kunskapsutveckling (s. 105).

6.3. Förslag på vidare forskning

Extra anpassningar i bildundervisningen är ett relativt outforskat område och det finns fortfarande mycket att upptäcka. Studien har bland annat visat att lärarna anser att deras samarbete kring extra anpassningar med sina kollegor fungerar bra. Trots det så finns en frustration när det gäller arbetet med specialpedagoger vars roll är att stötta lärare i deras arbete.

Specialpedagoger för handledningssamtal med lärare om lärares beskrivna dilemma i deras arbete med elever. Dessa samtal innebär en möjlighet för lärande samt utveckling av den pedagogiska verksamheten. Samtalen kan då bidra till att lärare skapar fler stimulerande pedagogiska situationer för fler elever i skolan” (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011, s. 58).

Uppfattningen bland lärarna är att specialpedagogerna inte alltid förstår deras arbete med eleverna i bildsalen. ”När specialpedagogen bara talar om för läraren vad den skall göra så känns det inte bra” berättar en av den intervjuade bildlärarna. Specialpedagogers förslag till arbetssätt är inte alltid lämpliga för att arbete med i bildämnet. I framtiden vore det till nytta att titta närmare på arbetsrelationen mellan bildlärare och specialpedagoger med syfte att förbättra kommunikationen och därmed deras samarbete.

6.4. Metoddiskussion

(33)

slut. Medförde det till att de var trötta och ofokuserade? Det fick mig att undra var och när är bäst att intervjua. En annan fundering jag haft är om lärarnas svar hade blivit bättre om de haft tillgång till frågorna innan intervjuerna? Då hade de haft en möjlighet att titta igenom frågorna och förbereda sig. Jag var också intresserad av mer spontana svar, men nu så här efter tänker jag att det hade vore bra för lärarna att ha läst igenom frågorna på förhand och fått en chans till att fundera innan våra samtal. Inför intervjuerna spenderade jag mycket tid på att formulera frågorna för att få så bra svar som möjligt. Under den första intervjun slog det mig hur svårt det faktiskt är att ställa frågor på ett sätt som resulterar i användbara svar. Märkte även av att jag är en person som inte är van vid att intervjua. Upplevde det mycket svårare än jag trott det skulle var och att det gick bättre för varje intervju som jag gjorde. Så här i efterhand hade det hjälp mig att göra en eller flera pilotintervjuer innan de verkliga intervjuerna. En pilotundersökning hade visat om frågornas ordningsföljd och innebörd fungerade bra. Det hade gett mig en chans att åtgärda eventuella problem med frågorna. Jag hade även fått en möjlighet att öva på att intervjua (Alan Bryman, 2016, s. 332). En sista reflektion jag vill dela med mig är att jag kunde ha varit en bättre lyssnare, vilket jag upptäckte när jag transkriberade intervjuerna. Det var flera tillfällen i samtalen med lärarna där jag önskar att jag hade utforskat mer och ställt följd frågor.

6.5. Avslutande reflektion

(34)

Referenser

Ahrne, G., & Svensson, P. (Red.). (2015). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber. Aspelin, J., & Persson, S. (2013). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups.

Bruce, B., Rubin, M., Thimberg, P., & Åkerman, R. (2016). Specialpedagogik i professionellt

lärarskap, synsätt och förhållningssätt. Malmö: Gleerup.

Bryman, A. (2016). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Stockholm: Liber.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Elvstrand, H. (2009). Delaktighet i skolans vardagsarbete. Diss. Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande.

Eriksson Gustavsson, A-L., Göransson, K., & Nilholm, C. (2011). Specialpedagogisk

verksamhet i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Hattie, J. (2014). Synligt lärande. En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som

påverkarelevers skolresultat. Stockholm: Natur & Kultur.

Håkansson, J., & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk

och internationell belysning. Stockholm: Natur & kultur.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Leijnse, E. (2020, 11 januari). Anpassade lektioner istället för särskilt stöd. Helsingborgs

Dagblad, Nyheter s. 10-11.

Leijnse, E. (2020, 11 januari). Forskare: Rätten till särskilt stöd trollas bort. Helsingborgs

Dagblad, Nyheter s. 11.

Lindström, G., & Pennlert, L-Å. (2017). Undervisning i teori och praktik: en introduktion i

didaktik (6. uppl.) Umeå: Fundo.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. (2019). En inkluderande skola - möjligheter, hinder och dilemman. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C., & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning - vad kan man lära av

forskningen? Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

(35)

Skollag (SFS 2010: 800). Hämtad från Riksdagens webbplats: https://www.riksdagen. se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 Skolinspektionen (2010). Framgång i undervisningen. Hämtad 2020-04-16 från

https://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Broschyr/Framgang-i-undervisningen/

Skolinspektionen (2016). Skolans arbete med extra anpassningar. Hämtad 2020-04-02 från https://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/ Kvalitetsgranskning/skolans-arbete-med-extra-anpassningar/

Skolverket (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i bild. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2011). Planering och genomförande av undervisningen - för grundskolan,

grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Elanders.

Skolverket (2014) Stödinsatser i utbildningen - om ledning och stimulans, extra anpassningar

och särskilt stöd. Stockholm: Elanders.

Skolverket (2015). Bild i grundskolan. En nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9. Stockholm: Elanders.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (6. uppl.). Stockholm: Fritzes.

Svensson Höstfält, S. (2013). Specialpedagogik. Stockholm: Bonnier utbildning.

Säljö, R. (2014). Den lärande människan. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C. Lidberg (Red.),

Lärande, skola, bildning (s. 251-309). Stockholm: Natur & kultur.

Säljö, R. (2015). Lärande – En introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups. Lärarnas Riksförbund (2017). Som lärare ska man trolla med knäna. En undersökning om

skolans arbete med extra anpassningar och särskilt stöd. Stockholm: Lärarnas Riksförbund.

Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2017). Forskningsetiska principer inom humanistiska-samhällsvetenskaplig

(36)

Bilaga 1

Mars 2020

Hej!

Mitt namn är Anna Wieselgren och jag går nu sista termin av lärarutbildningen på Umeå universitet för att bli bildlärare. Under våren skriver jag mitt examensarbete som handlar om hur bildlärare arbetar med extra anpassningar i sin undervisningen. Jag hör av mig till dig för att fråga om du har möjlighet att delta i en intervju som kommer att ta cirka en timme.

Studien följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Det innebär att intervjun är frivillig att delta i och att du kan avbryta den när du vill. Ditt deltagande kommer att vara konfidentiellt och resultatet kommer bara att användas i denna studie. Jag kommer att behöva spela in intervjun. Bara jag kommer att lyssna på vårt samtal som efter att den transkriberats kommer att raderas.

Du är välkommen att kontakta mig om du har några frågor eller funderingar. Tack!

(37)

Bilaga 2 Intervjuguide Inledning

• Hur länge har du arbetat som bildlärare? • Vilka årskurser? Antal klasser och elever? • Hur stor är skolan?

• Hur länge har du arbetet i din nuvarande jobb? • Utbildningsbakgrund?

• Trivs du med ditt jobb? Synsätt

• Hur skulle du beskriv vad extra anpassningar är för någon som inte vet vad det är?

• Tycker du att elevers behov av extra anpassningar har förändrats under din tid som bildlärare? Om ja, på vilket sätt? Varför tror du det?

• Hur har din undervisning påverkats av den nya lagen 2014 om särskilt stöd? Arbetet i undervisningen

• Har din skola en gemensam policy för hur du/skolan skall arbeta med extra anpassningar? Vad innehåller den policyn?

• Hur får du reda på att en elev är i behov av extra anpassningar?

• Berätta om situationer där arbetet med elever i behov av extra anpassningar gått bra. Vad gjorde du och varför gick det bra?

• Berätta om tillfällen där arbetet med elever i behov av extra anpassningar inte gått bra. Vad hände och varför gick det inte bra tror du? Vad gör du för att kringgå problemen?

• Vad anser du vara viktigt för att arbetet med elever kommer att fungera bra?

• Hur motiverar du dina elever som är i behov av extra anpassningar? Hur hanterar du motstånd? • Vad upplever du som utmanande i ditt arbete med extra anpassningar?

• Vad skulle du behöva för att arbetet med elever i behov av extra anpassningar skulle fungera bättre?

• Hur görs uppföljningar av arbetet med extra anpassningar? • Vad tycker du om inkludering?

Samverkan

• Hur ser samarbetet ut med dina kollegor när det kommer till extra anpassningar • Vad för stöd får du? Lärarassistenter? Hur fungerar arbetet med dom?

• Hur görs eleverna delaktiga i arbetet med extra anpassningar? • Hur ser samarbetet ut med vårdnadshavare?

Övrigt

References

Outline

Related documents

Ett större offentligt ansvar för finansieringen av bostadsbyggandet måste till för att ojämlikheten på bostadsmarknaden ska minska. När bostads- finansieringen sker på

 Implementering i klinisk praksis forutsetter blant annet kontinuerlig ferdighetsbasert opplæring, veiledning og praksisevaluering.. 4/15/2018

• Familjehem avser ett enskilt hem som på uppdrag av socialnämnden tar emot barn för stadigvarande vård och fostran där verksamhet inte bedrivs

• Är risk- och behovsbedömningsmetoder effektiva för utredning och bedömning av unga lagöverträdares behov samt som vägledning till behandlingsplanering på kort- och

Johannes Vitalisson, Team Nystart, Sociala utfallskontraktet, Norrköpings kommun.. Teamets arbete följs upp och

flesta som har behov av psykosociala insatser inte har tillgång till hjälp över huvud taget, med eller utan evidens.”..

• Går att direkt koppla till verksamhetsmålen och en eller flera specifika målgrupper. 2018-04-13 Närhälsans Utvecklingscentrum

• Behov for økt brukermedvirkning fra barn, ungdom og familier,?. • Behov for økt kompetanse i barne-