Poděkování
Touto cestou bych chtěla poděkovat vedoucí mé diplomové práce Mgr. Haně Joklíkové, Ph.D. za odborné vedení, její ochotu a vstřícný přístup během zpracování této práce, za poskytnutí odborných rad a věcných připomínek.
Velké poděkování náleží i celé mé rodině za podporu a trpělivost po dobu mého studia.
ANOTACE
Název diplomové práce:
Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolním vzdělávání Jméno a příjmení autora: Bc. Michaela Nová
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2015/2016 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Hana Joklíková, Ph.D.
Předložená diplomová práce se zabývá problematikou dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolním vzdělávání. Jako cíl diplomové práce jsme si stanovili podat teoretické vymezení problematiky předškolní edukace a školní zralosti dětí se speciálními vzdělávacími potřebami integrovaných v běžných mateřských školách a popsat situaci v oblasti informovanosti pedagogů a rodičů těchto dětí ve vztahu k této problematice.
Diplomová práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a praktické. Teoretická část vymezuje specifika dětí předškolního věku a jejich celkový vývoj, věnuje se pre- primárnímu vzdělávání, jeho úkolům, cílům, obsahu a metodám, dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, integraci, inkluzi a individuálnímu vzdělávacímu plánu.
Praktickou část tvoří vyhodnocení dotazníkového šetření doplněné kazuistikou dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami integrovaného do běžné mateřské školy.
Klíčová slova
individuální vzdělávací plán, inkluze, integrace, předškolní vzdělávání, speciální vzdělávací potřeby
ANNOTATION
Title of diploma thesis:
A Child with Specific Educational Needs in Pre-school Education Name and surname: Bc. Michaela Nová
Academic year of submission of the diploma thesis: 2015/2016 Supervisor: Mgr. Hana Joklíková, Ph.D.
This diploma thesis deals with the preschool education of children with specific educational needs. The aim of this thesis is to give a theoretical definition of preschool education and school readiness of children with specific educational needs integrated in common kindergartens and describe the situation in awareness of teachers and parents of these children in relation to this issue.
The thesis is divided into two parts, theoretical and practical. The theoretical part defines specifics of preschool children and their overall development, and is dedicated to pre-primary education, its tasks, objectives, content and methods for children with specific educational needs, integration, inclusion and individual educational plan.
The practical part contains an analysis and interpretation of data acquired through questionnaires distributed among parents and teachers of children with specific educational needs, complemented with a case study of a child with specific needs integrated into common kindergarten.
Keywords
individual educational plan, inclusion, integration, preschool education, special educational needs
8 OBSAH
Seznam tabulek a grafů ... 10
Seznam zkratek ... 12
Úvod ... 13
Teoretická část ... 15
1 Specifika dítěte předškolního věku ... 15
1.1 Vývoj základních schopností a dovedností ... 16
1.1.1 Motorika ... 16
1.1.2 Kresba ... 17
1.1.3 Řeč ... 18
1.1.4 Hra ... 20
1.1.5 Kognitivní vývoj ... 22
1.1.6 Emoční a sociální vývoj ... 24
2 Pre-primární vzdělávání ... 27
2.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání ... 27
2.1.1 Úkoly předškolního vzdělávání ... 28
2.1.2 Cíle předškolního vzdělávání ... 29
2.1.3 Obsah předškolního vzdělávání ... 29
2.1.4 Metody a formy předškolního vzdělávání ... 30
2.2 Úloha mateřské školy v pre-primárním vzdělávání ... 31
3 Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami ... 33
3.1 Vývojové odlišnosti dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ... 34
3.2 Integrace ... 35
3.2.1 Formy integrace ... 36
3.2.2 Integrace v mateřské škole ... 37
3.3 Inkluze ... 38
3.4 Individuální vzdělávací plán ... 39
3.5 Školní zralost dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami ... 41
9
Praktická část ... 47
4 Metodologie práce ... 47
4.1 Cíl výzkumné části ... 47
4.2 Metody sběru dat ... 49
4.2.1 Metody sběru kvantitativních dat ... 49
4.2.2 Metody sběru kvalitativních dat ... 50
4.3 Popis výzkumného vzorku ... 51
4.4 Vyhodnocení a interpretace získaných dat ... 52
4.4.1 Vyhodnocení dotazníkového šetření – dotazník pro pedagogy ... 52
4.4.2 Vyhodnocení dotazníkového šetření – dotazník pro rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami integrovaných v běžné MŠ ... 65
4.4.3 Případová studie ... 78
4.4.4 Souhrnné vyhodnocení hypotéz a výzkumných otázek ... 83
4.4.5 Dosažení dílčích cílů ... 89
5 Diskuze ... 92
6 Doporučení pro praxi ... 96
Závěr ... 98
Seznam použitých zdrojů ... 100
Seznam příloh ... 108
Přílohy ... 109
10
Seznam tabulek a grafů
Tabulka č. 1: Typy her podle věku dítěte s. 20
Tabulka č. 2: Socializační fáze hry s. 21
Tabulka č. 3: Počty a procentuální zastoupení dětí se SVP v MŠ s. 37
Tabulka č. 4: Absolvované kurzy s. 55
Tabulka č. 5: Specifika školní zralosti u dětí se SVP s. 56
Tabulka č. 6: Možnosti získávání informací s. 58
Tabulka č. 7: Poskytování speciálně pedagogické péče s. 58
Tabulka č. 8: Spolupráce s dalšími odborníky s. 60
Tabulka č. 9: Poskytování jiné péče s. 61
Tabulka č. 10: Výčet vzdělání s. 68
Tabulka č. 11: Stanovená diagnóza s. 73
Tabulka č. 12: Absolvované kurzy s. 74
Tabulka č. 13: Popis SVP dítěte s. 76
Tabulka č. 14: Speciální aktivity s. 77
Tabulka č. 15: Závislost vzdělání rodičů na poskytované péči s. 85
Graf č. 1: Zastoupení mužů a žen s. 52
Graf č. 2: Vzdělanost pedagogů s. 52
Graf č. 3: Zaměření vzdělání s. 52
Graf č. 4: Délka pedagogické praxe s. 53
Graf č. 5: Četnost setkání s dítětem se SVP s. 54
Graf č. 6: Absolvování kurzu s. 55
Graf č. 7: Školní zralost u dětí se SVP s. 56
Graf č. 8: Informace o SVP konkrétního dítěte s. 58
Graf č. 9: Možnosti získání informací s. 58
Graf č. 10: Poskytování speciálně pedagogické péče s. 59
Graf č. 11: Spolupráce s. 59
Graf č. 12: IVP s. 60
Graf č. 13: Stejná pozornost dětem se SVP s. 61
Graf č. 14: Poskytování větší pozornosti dětem se SVP s. 61
Graf č. 15: Spolupráce s rodinou s. 62
11
Graf č. 16: Kdo si poprvé všiml SVP dítěte s. 63
Graf č. 17: Názor na integraci s. 64
Graf č. 18: Rodina dítěte s. 65
Graf č. 19: Věk rodičů s. 66
Graf č. 20: Vzdělání rodičů s. 67
Graf č. 21: Kdo si poprvé všiml SVP dítěte s. 68
Graf č. 22: Spokojenost s přístupem MŠ s. 69
Graf č. 23: Spolupráce s odborným pracovištěm s. 70
Graf č. 24: Konzultace s pedagogy s. 70
Graf č. 25: Možnost ano s. 71
Graf č. 26: Možnost ne s. 71
Graf č. 27: Rozhodnutí o integraci s. 71
Graf č. 28: Doba objevení zvláštností ve vývoji dítěte s. 72
Graf č. 29: Věk dítěte s. 73
Graf č. 30: Kurzy, semináře, školení s. 74
Graf č. 31: Pořizování odborné literatury s. 74
Graf č. 32: Odkud získáváte informace s. 75
Graf č. 33: IVP s. 76
Graf č. 34: Pedagogická praxe vs. péče o děti se SVP s. 82
12
Seznam zkratek
apod. – a podobně atd. – a tak dále event. – eventuálně
IVP – individuální vzdělávací plán MŠ – mateřská škola
např. – například popř. – popřípadě
PPP – pedagogicko-psychologická poradna resp. – respektive
RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání SPC – speciálně-pedagogické centrum
SVP – speciální vzdělávací potřeby tzv. – tak zvaný
vs. – versus
13
Úvod
Předložená diplomová práce se zabývá problematikou dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolním vzdělávání. Jako cíl diplomové práce jsme si stanovili podat teoretické vymezení problematiky předškolní edukace a školní zralosti dětí se speciálními vzdělávacími potřebami integrovaných v běžných mateřských školách a popsat situaci v oblasti informovanosti pedagogů a rodičů těchto dětí ve vztahu k této problematice.
Diplomová práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a praktické. Teoretická část vymezuje specifika dětí předškolního věku a jejich celkový vývoj. Následující kapitola se věnuje pre-primárnímu vzdělávání, jeho úkolům, cílům, obsahu a metodám.
Zmiňuje zde také úlohu mateřských škol v pre-primárním vzdělávání.
Další samostatná kapitola je zaměřena na děti se speciálními vzdělávacími potřebami a s ní, velmi úzce spojené termíny integrace, inkluze a individuální vzdělávací plán. Tato kapitola se v rámci podkapitol věnuje také vývojovým specifikům dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a specifikům školní zralosti u těchto dětí.
Popisuje zde jednotlivá postižení a jejich specifika před nástupem do školy.
Praktickou část tvoří vyhodnocení dotazníkového šetření, které probíhalo v běžných mateřských školách, kde je integrované dítě se speciálními vzdělávacími potřebami a kazuistika dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami integrované do běžné mateřské školy.
V poslední době se v pedagogické praxi neustále setkáváme s pojmy speciální vzdělávací potřeby, integrace, inkluze. Stále častěji jsou tyto termíny skloňovány v různých podobách a různých situacích. V odborné literatuře pod těmito termíny nacházíme vysvětlení, že se jedná o začlenění dětí s postižením do majoritní společnosti, přičemž jsou chráněna práva a zájmy všech zúčastněných stran. Je tomu tak vždy? Vždy jde o potřeby dítěte nebo o to být „in“…? Protože integrace, popř. inkluze je „in“!
Jako učitelka v mateřské škole jsem se za svou pedagogickou praxi setkala již s mnoha dětmi, typy postižení, rodiči. Na základě těchto zkušeností proto považuji spolupráci s rodinou a informovanost obou zúčastněných stran (pedagogů i rodičů) za základní pilíř celé úspěšné edukace dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami.
14
Diplomová práce je proto zaměřena na tuto vzájemnou spolupráci rodiny a školy a také na informovanost nejen pedagogů, ale také rodičů o speciálních vzdělávacích potřebách – v případě rodičů jejich dítěte, v případě pedagogů dítěte, které právě edukují.
Vzájemná spolupráce je důležitá pro předávání informací o typu postižení, speciálních vzdělávacích potřebách dítěte, o jeho aktuálním stavu, ale také o možnostech vzdělávání, postupů a metodách, pomůckách pro lepší rozvoj dítěte ve všech oblastech. Na tuto vzájemnou spolupráci plynule navazuje též informovanost jak rodičů, tak i pedagogů. Pedagog by měl být odborníkem, který poskytne rodiči potřebné informace nebo alespoň poradí, kde podrobnější informace lze získat. Informovanost rodičů poskytuje dítěti vyšší předpoklad pro dosažení maximálně možného rozvoje jeho schopností a dovedností.
15
Teoretická část
1 Specifika dítěte předškolního věku
„Narodilo se dítě. Přichází na svět tak málo připravené, že by bez pomoci nebylo schopno ve svém životě pokračovat. Řada instinktů, se kterými se narodilo, rychle vyhasíná, jeho tělesný i psychický vývoj ve srovnání s jinými živočichy probíhá pomalu a prakticky všem základním činnostem, nezbytným k životu, se musí učit. Nejen v prvních dnech, ale několik počátečních roků života, je nezbytné poskytovat dítěti podpůrné rozvíjející činnosti a vytvořit prostor, kde by mohlo naplnit své rozvojové předpoklady“(Opravilová 2002, s. 4).
V odborné literatuře se setkáváme s různými pohledy na vymezení termínu
„předškolní věk“. Piaget vymezuje předškolní věk od dvou do sedmi let a nazývá ho předoperačním stádiem (Hill 2004, s. 164). Čačka (1994, s. 42) je ve vymezení věku předškolního období skromnější a udává ho v rozmezí 4 – 6 let věku dítěte a nazývá ho poslední fází raného dětství.
Vágnerová (2000, s. 102) stanovuje hranici předškolního věku v rozmezí tří až šesti let, přičemž dodává, že konec tohoto období není dán pouze fyzickým věkem, nýbrž především sociální zralostí – důležitou pro nástup do školy. Langmeier s Krejčířovou (2006, s. 87) dělí vymezení předškolního období z hlediska širšího smyslu slova, kdy „předškolní věk označuje celé období od narození (někdy i včetně vývoje prenatálního) až do vstupu do školy“. V užším slova smyslu pak nazývají předškolní období „věkem mateřské školy“. Ovšem ne každé dítě navštěvuje mateřskou školu, proto je toto označení nepřesné.
Označení používané Langmeierem a Krejčířovou (2006) kritizuje Matějček (2005, s. 138-139), který nesouhlasí s tím, že termín „předškolní“ vyjadřuje dobu před školou, tedy jakousi přípravu na významné věci budoucí.
Ačkoliv se odborníci ve vymezení předškolního období liší, v základních charakteristických znacích se shodují. Jedná se především o postupné uvolňování vázanosti na rodinu, osvojování běžných norem chování, znalost a přijetí své sociální role a přijatelná úroveň komunikačních dovedností. Významným úkolem předškolního období je přeměna prelogického a egocentrického myšlení. Překonání toto typu myšlení
16
je předpokladem k nástupu do školy – dalšímu důležitému mezníku ve vývoji dítěte (Vágnerová 2000, s. 102).
V níže uvedených kapitolách poukážeme na změny ve vývoji, kterými dítě v předškolním období prochází.
1.1 Vývoj základních schopností a dovedností
„Chceme-li tomuto životnímu období porozumět, musíme se seznámit nejen s teoriemi, ale i s mnoha detaily - a pokud možno také s dětmi tohoto věku žít“ (Říčan 2004, s. 119).
1.1.1 Motorika
Do této doby, tedy budeme-li se držet nejčastějšího vymezení, tj. rozmezí 3-6 let, udělalo dítě velký pokrok ve svém motorickém vývoji, především pak v oblasti hrubé motoriky. Naučilo se chodit, běhat a to jak na rovném, tak i nerovném terénu, naučilo se jezdit na odrážedle, tříkolce, některé děti i na kole. Proto se může zdát, že začátkem tohoto období dítě v oblasti hrubé motoriky stagnuje, což ovšem není pravda.
Neustále se zdokonaluje ve svých pohybech, a zatímco na začátku tohoto období jezdilo pouze na tříkolce, na konci jezdí na kole, učí se držet rovnováhu (děti dokážou skákat na jedné noze), někteří se naučí i plavat či lyžovat. Mertin a Gillernová (2003, s. 11) uvádí, že právě toto období je vhodné pro zahájení sportů, jako je plavání, lyžování a jízda na kole. Matějček (2005, s. 144) ovšem upozorňuje na fakt, že ne všechny děti tohle všechno zvládnou právě v tomto období – „klasická norma pro uvedené dovednosti je až v mladším školním věku, čili o dva roky později“.
Velký a mnohem viditelnější pokrok dělá dítě v předškolním období v oblasti jemné motoriky - učí se stříhat nůžkami, dokáže používat nejen lžičku, ale i celý příbor, správně používá kartáček na zuby, objevuje kouzlo maminčina kuchyňského náčiní a tatínkovy dílny.
V oblasti jemné motoriky většina předškolních dětí ráda pracuje s různými materiály, jako jsou papír, lepidlo, modelína, látka, keramická hlína, přírodní materiály (listy, mech, kaštany apod.), stejně tak rády používají stavebnice, různé mozaiky, dřevěné kostky a zapojují se do rukodělných činností vyžadujících určitou dávku přesnosti a obratnosti (Bednářová, Šmardová 2007, s. 6). Tyto činnosti mají velký vliv na hmatové vnímání, které od raného věku hraje nepostradatelnou úlohu v poznávání světa a je nezastupitelné v rozvoji emocí i komunikace.
17
Rozvoj jemné motoriky je důležitý nejen pro získávání nezávislosti (dítě si dokáže rozepnout velké knoflíky, aniž by muselo požádat o pomoc), ale také pro řešení problémů (schopnost skládat kostky) a při učení, např. správný úchop tužky a rozvoj kresby (Woolfson 2001, s. 68). Rozvoji kresby se věnuje další kapitola.
1.1.2 Kresba
Vývoj kresby je v mnohém podobný vývoji řeči – je však primárnějším, bezprostřednějším a širším nositelem sdělení než slova. „Z diagnostického hlediska je projevem nejen mnohých schopností, ale také mnohých aspektů subjektivního prožívání životních okolností“ (Čačka 1994, s. 46). Matějček (2005, s. 147) nazývá výtvarné projevy dětí „hmatatelným svědectvím o jejich duševním vyspívání“ a dodává, že mnohdy vypovídají o tom, co dítě ani samo vyjádřit nedokáže.
Na začátku tohoto období, tedy tříleté dítě, dokáže napodobit různé směry čáry (horizontální, vertikální, kruh i křížek). V pátém roce je zvládne napodobit čtverec a v šestém roce trojúhelník (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 88).
Nejzajímavějším tématem pro dítě v kresbě, je kresba člověka. Ta začíná hrubým znázorněním hlavy s hlavními částmi obličeje (ústa, oči) a nohou, označovaného jako hlavonožec. Kresba pětiletého dítěte je už mnohem detailnější a prozrazuje lepší motorickou koordinaci – „pán má hlavu, trup, nohy, ruce, ústa, oči, nos, i když paže jsou většinou dosud znázorňovány pouhými čarami a proporce jsou víceméně nahodilé“ (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 88). Nakonec přichází oblečení – ovšem to je znázorňováno na postavu člověka. Teprve postupem času tato
„průhlednost“ ubývá. Kresba šestiletého dítěte je už po všech stránkách vyspělejší.
Oblečený člověk se všemi náležitostmi nakreslený dítětem bez podpory je pro psychologa jednou ze známek školní zralosti (Matějček 2005, s. 148). „Schopnost kreslit postavy předpokládá zvládnutí jemné motoriky, koordinace ruky a oka a správné uvědomění si částí vlastního těla“ (Andersonová, Fischgrundová, Lobascherová 1994, s. 51).
Vágnerová (2000, s. 109) uvádí, že podobnost kresby a zobrazovaného objektu závisí na dosažené úrovni schopností a dovedností, jako jsou motorika, senzomotorická koordinace, poznávací procesy apod., ale také na aktuálním emočním stavu dítěte.
Zatímco na začátku tohoto období se dítě ve svém vyjádření soustředí na subjektivně důležité rysy, na konci předškolního období se dětské výtvory stále více podobají
18
skutečnosti. „Tato proměna je jedním z důkazů rozvoje decentrace dětského poznávání“
(Vágnerová 2000, s. 110).
1.1.3 Řeč
Řeč je specificky lidská schopnost – jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Člověku slouží k vyjadřování svých myšlenek, pocitů a přání. Není mu však vrozená. Ačkoliv si na svět přináší určité dispozice k jejímu rozvoji, záleží na mnoha faktorech, zda dojde k jejímu plnohodnotnému rozvoji (Klenková2006, s. 27). „Tato schopnost je nejen jakousi
„hraniční zónou“ mezi člověkem a živočišnou říší, ale i schopností, díky které se lidstvo může snažit o navázání kontaktů s jinými světy“ (Lechta 2002, s. 13).
Beranová (2002, s. 7) považuje za základ pro rozvoj lidské řeči citový vztah, především pak citovou odezvu na dětské zvukové projevy, správný tělesný rozvoj (s rozvojem tělesné obratnosti přibývá hlasových projevů) a dostatečné množství příležitostí slyšet lidský hlas a ne pouze zvukovou kulisu (např. rádio či televize).
Vývoj řeči probíhá již od narození a v odborné literatuře se setkáváme s jeho různými druhy dělení. Sovák (in Klenková 2006, s. 33) dělí vývoj řeči na předběžná stadia vývoje řeči, kam řadí období křiku, období žvatlání a období rozumění řeči a na vývoj vlastní řeči, který rozdělil na postupná, na sebe navazující stádia a to:
1. stadium emocionálně-volní – jedná se o počáteční období vlastní řečí, kdy dítě k vyjádření svých pocitů, přání a proseb využívá verbální projev, charakteristické jsou jednoslovné věty (slova, která mají komplexní význam, např. slovo pá vyjadřuje radost, že půjde ven nebo naopak nespokojenost, že jemu blízká osoba odchází apod.),
2. stadium asociačně-reprodukční – dítě asociuje slova, která slyšelo ve spojitosti s určitými jevy na jevy podobné, v tomto období se dítě učí dosahovat drobné cíle pomocí řeči, hrozí zde riziko frustrace v důsledku neúspěšného pokusu o komunikaci,
3. stadium logických pojmů – nastává okolo 3. roku života dítěte, pomocí abstrakce a zevšeobecňování vznikají slova s konkrétním obsahem, Sovák (in Klenková 2006, s. 37) označuje toto období jako přechod z 1.
do 2. signální soustavy, velmi často zde dochází k vývojovým obtížím v řeči, např. opakování hlásek, slabik či slov nebo k zarážení v řeči,
19
4. intelektualizace řeči – dítě vyjadřuje svoje myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností (mezi 3. - 4. rokem), dochází k osvojování nových slov, k prohlubování a zpřesňování obsahu slov i gramatických forem, toto období pokračuje až do dospělosti (Klenková 2006, s. 36-37).
Lechta (2003, s. 32-34) vytvořil pro potřeby orientačního posouzení dosažené úrovně vývoje řeči několik vývojových fází, jejichž názvy vystihují nejtypičtější procesy, které v dané fázi probíhají:
1. období pragmatizace – 0-1. rok života, reflexní křik, emocionální křik, reakce úsměvem na úsměv, komunikační křik, pudové žvatlání,
broukání, napodobující žvatlání, „rozumění řeči“,
2. období sémantizace – 1. - 2. rok života, jednoslovné věty s různou intonací (často tvožená duplikací jednoduchých slabik), výrazné zapojení prozodických faktorů, na konci tohoto období objevuje mluvení jako činnost,
3. období lexemizace – 2. – 3. rok života, pozvolné ohýbání slov, začíná tvořit i víceslovné věty, na konci tohoto období dokáže říct své jméno a příjmení a chápe pojem „já“,
4. období gramatizace – 3. – 4. rok života, výrazný kvalitativní pokrok – chápání obsahu slov, tvorba tzv. vyšších pojmů, na konci tohoto období se už většinou nevyskytují nápadné dysgramatismy, reprodukce krátkých básniček,
5. období intelektualizace – po 4. roce života, gramaticky správný verbální projev, řeč se přibližuje řeči dospělého člověka, na konci tohoto období verbální projev odpovídá po obsahové i zvukové stránce běžné
konverzační řeči.
Jak je z výše uvedeného patrné, dítě v předškolním období (v tomto konkrétním případě myšleno od narození do cca 6 let věku) udělá v rozvoji řeči velký pokrok. Od reflexního křiku po schopnost udržet a vést rozhovor s dospělým člověkem. Zná svou roli v komunikačním procesu, roli komunikačního partnera.
Můžeme tedy shrnout, že se verbální kompetence dítěte předškolního věku zdokonalují jak v obsahu, tak i formě. Nejvíce se rozvíjejí v komunikaci s dospělým,
20
dále pak v komunikaci s vrstevníky a v menší míře je mohou ovlivnit i média (Vágnerová 2000, s. 114). Vždy záleží na podnětnosti prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.
1.1.4 Hra
„Dětské hry často skrývají hluboké city“
Friedrich Schiller
Hru je obtížné definovat. Obecně zahrnuje chování, do kterého se jedinec zapojuje dobrovolně a příjemně ho prožívá. Podle mnoha teoretiků má hra mnoho funkcí a velkou škálu třídění.
Předškolní období je označováno přímo „zlatým věkem hry“. „Řeč a hra jsou důležitými mechanismy, které napomáhají dítěti zvládnout vědomosti daného oboru natolik, aby se v něm dítě orientovalo, a využívat při aplikaci získaných poznatků v praxi představivost a fantazii“ (Bruceová 1996, s. 58). Přinosilová (2007, s. 58) definuje hru jako přirozenou aktivitu, která tím, že předškolnímu dítěti vyplňuje velkou část jeho dne, tvoří jeden ze základních způsobů formování jeho osobnosti.
Děti v předškolním věku si hrají na cokoliv, ale musíme si uvědomit, že zdrojem poznatků pro jejich hru jsou především dospělí, a to z jejich nejbližšího okruhu. Není výjimkou, že rodiče pozorují své děti při hře a při ní poznávají samy sebe, své fráze a používaná gesta. Matějček (2005, s. 155) trefně poukazuje na upřímnost dětí, které nám obvykle nastavují docela čisté zrcadlo. Toto potvrzuje i Kutálková (2005, s. 35), která doplňuje, že dítě kolem věku tří let si ještě nedokáže hrát společně s ostatními dětmi a jakýkoliv zásah jiného dítěte do jeho hry, považuje spíše za nepříjemný.
Hill (2004, s. 200) vidí význam hry především z terapeutického hlediska a shrnuje výše uvedené do čtyř hlavních bodů:
hra je přirozeným vyjadřovacím prostředkem dítěte,
může symbolizovat nevědomá přání, strachy nebo zaujetí → proto ji lze využít jako diagnostiku problémů,
nevědomé pocity může dítě pomocí hry „vynést“ do vědomé mysli,
pozitivní vztah mezi dítětem a terapeutem umožňuje spontánní hru.
Vágnerová (2000, s. 110) zmiňuje symbolickou hru jako prostředek k vyrovnání se s realitou, která je pro předškolní dítě nějakým způsobem problematická. Symbolická
21
hra dovoluje dítěti chovat se podle svých představ a přizpůsobit realitu svým potřebám – v této hře totiž dítě může zpracovat problematickou skutečnost, jak samo chce.
Příkladem takové situace může být strach ze psů – ve hře dítěte jsou psi hodní a ono se jich v takovém případě nemusí vůbec bát.
Důležitou roli ve hře dětí má také fantazie a s ní spojené i pohádky. Ty hrají v předškolním období dítěte nezastupitelnou roli. Matějček (2005, s. 155) dokonce nazývá předškolní věk „vrcholnou dobou fantazie a pohádek“. Pohádkové knihy slouží nejen k rozvoji fantazie, ale také v rozvoji slovní zásoby, které byla věnována minulá kapitola. Děti nepotřebují ke své hře mnohdy vůbec „opravdové“ rekvizity, postačí si se svou fantazií. „Televizní děti“, jak je výstižně nazývá Kutálková (2005, s. 38), mají hru námětově chudou, stereotypní, povrchní a bez fantazie. Ke své hře vyžadují
„opravdové“ rekvizity a i přesto nejsou schopny si spontánně hrát. „Proto by pobyt dítěte před obrazovkou neměl ve věku 4-5 let přesáhnout 20 minut denně. Jinak si dítě zvyká slyšet, ale neposlouchat, dívat se, ale nevidět“ (Kutálková 2005, s. 38).
Posse, Melgosa (2003, s. 69) uvádí v níže uvedené tabulce č. 1 typy her podle věku dítěte a v tabulce č. 2 socializační fáze hry.
22
„Při hře dítě vždy jedná nad svůj průměrný věk, nad své každodenní chování;
při hře jako by samo sebe překonalo, přerostlo o hlavu“ (Vygotskij in Bruceová 1996, s. 46).
1.1.5 Kognitivní vývoj
Percepce je na počátku tohoto období ještě globální, kdy dítě vnímá celek jako soubor jednotlivostí. Nezajímá ho tedy pouze věc jako celek, ale soustředí se na její jednotlivé části. Jako příklad můžeme uvést obsahově rozsáhlý obrázek, na kterém si dítě všimne malé postavy, která jí zmrzlinu. Dítě se totiž snadno nechá upoutat detailem, ke kterému má nějaký vztah (v tomto konkrétním případě to může být chuť na zmrzlinu). Velmi často se i stává, že dítě svou hračku nejprve rozebere, poté složí a teprve potom si s ní začne hrát. Matějček (2005, s. 146-147) popisuje tento jev jako velmi přínosný pro proces analýzy celku v části a syntézy částí v celek – tedy proces,
23
který dítě bude potřebovat při nácviku čtení v 1. třídě. Stejně tak Mertin a Gillernová (2003, s. 12) zdůrazňují důležitost rozvoje sluchové a zrakové diferenciace pro budoucí nácvik čtení a psaní a dodávají, že u předškolního dítěte pozorujeme nepřesnost vnímání prostoru i času.
Čačka (1994, s. 42-43) uvádí tři stádia vnímání dětí:
1. stadium předmětů – spočívá v jejich prostém výčtu, ať jsou znázorněny na obrázku nebo v živém senzorickém poli,
2. stadium činností – dítě popisuje dílčí činnosti jednotlivých osob,
3. stadium vztahů – zde dochází k pochopení pointy i logického smyslu probíhajících událostí.
Langmeier s Krejčířovou (2006, s. 90) se shodují s Vágnerovou (2000, s. 102) ve způsobu myšlení předškolních dětí. Jejich myšlení nazývají názorným, intuitivním myšlením, které je typické právě pro toto období (hovoříme o období 4-7 let). Myšlení je málo flexibilní, nepřesné a prelogické, tedy nerespektuje plně zákony logiky, je vázáno na konkrétní činnosti a aktivitu dítěte. Vágnerová (2000, s. 102) dětí znaky myšlení předškolních dětí do několika bodů:
egocentrismus – dítě ulpívá na subjektivním pohledu, chybí odlišení mezi psychologickou realitou dítěte a objektivním světem reality,
fenomenismus – dítě je fixováno na určitý obraz reality a není schopno jej opustit, jedná se o chápání všeho ve vztahu k přítomnosti, v literatuře se setkáváme s termínem prezentismus,
magičnost – vliv fantazie převládá nad reálnou skutečností, napomáhá při její interpretaci, dovoluje měnit fakta podle svého přání,
absolutismus – jedná se o přesvědčení, že každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost, dítě nechápe relativitu názorů dospělých.
Mertin a Gillernová (2003, s. 14) ještě uvádí další charakteristický znak myšlení a to antropomorfismus, tedy tendenci polidšťovat předměty. Langmeier s Krejčířovou (2006, s. 92) dodávají ještě, k výše zmíněním charakteristickým prvkům myšlení předškolní dětí, že myšlení je artificialistické, tedy že „se všechno dělá“.
Pozornost v tomto období je ještě nestálá, přelétavá. Díky tomu však dítě získává velké množství informací. K jejímu posilování slouží tzv. konstruktivní hry nebo jednoduché povinnosti (Čačka 1994, s. 43).
24
Paměť je dosud nespolehlivá, děti v předškolním období se učí mechanicky a bezděčně. Snadno si osvojují říkanky, často bez vnímání samotného obsahu.
K zapamatování jim stačí rytmus a rým. V tomto období je vhodné začít s rozvojem logické paměti (Čačka 1994, s. 43). Záměrná paměť se začíná uplatňovat kolem pátého roku věku dítěte, zatím převažuje paměť mechanická, krátkodobá. Dlouhodobá paměť nastupuje mezi pátým a šestým rokem (Mertin, Gillernová 2003, s. 14-15).
Vygotskij (in Hill 2004, s. 169) chápe celý proces kognitivního vývoje jako sociální dění – „prostřednictvím ostatních se stáváme sami sebou“ a ve své teorii se zaměřuje na sociální interakci a jazyk.
1.1.6 Emoční a sociální vývoj
Zatímco první dva roky života dítěte charakterizuje především úzká interakce matky a dítěte, v předškolním období dělá dítě velké pokroky v oblasti socializace. A to jak doma, tak i mimo domov. Stále však hlavním zdrojem sociálních vztahů pro dítě (mezi třetím a pátým rokem) zůstává rodina (Posse, Melgosa 2003, s. 60).
„Období předškolního věku je označováno jako věk iniciativy, jehož hlavní potřebou je aktivita“ (Erikson in Vágnerová 2000, s. 119). Tato aktivita se projevuje jednak verbálně (plynulým tokem otázek), tak i v rovině lokomotoriky - tedy stálým poskakováním, poposedáváním či jinými pohyby. Vedle této aktivity má dítě předškolního věku také silnou potřebu stability, jistoty, zázemí, trvalosti a bezpečí (Mertin, Gillernová 2003, s. 15). Právě to mu dodává energii a chuť do poznávání něčeho nového a odpoutání se od tohoto zázemí. Kopřiva a kol. (2008, s. 194) charakterizuje pocit bezpečí jako základní podmínku efektivního učení. Neuspokojení této potřeby se pak promítá do chování a prožívání dítěte – vyvolává úzkost, strach, nejistotu, nedůvěru. Dítě se, na základě těchto vjemů, uzavírá do sebe, je bojácné anebo naopak se může objevit agresivní chování, které může začít ničením věcí a končit i fyzickým napadením jiného dítěte.
Jak jsme na začátku této kapitoly uvedli, rodina zůstává v předškolním věku dítěte stále nejvýznamnějším prostředím. Zajišťuje dítěti primární socializaci, tedy zapojuje dítě postupně do společenství ostatních lidí, umožňuje mu setkávat se s jinými dětmi, ale i dospělými, upevňuje pravidla a normy apod.
Termín socializace bývá v odborné literatuře velice obsáhle definován. Slovník cizích slov definuje termín socializace jako „celoživotní proces osvojování jazyka,
25
lidských forem, norem chování, hodnot a mezilidských vztahů, zvyků, tradic a představ o světě (ideologií), které jsou nezbytné pro začlenění a úspěšné fungování jedince ve společnosti – socializace je tedy prostředkem k zachování sociální a kulturní kontinuity“ (SCS.ABZ.CZ 2015).
Socializační proces podle Langmeiera a Krejčířové (2006, s. 93-100) zahrnuje tři vývojové aspekty:
1. vývoj sociální reaktivity – někdy se můžeme setkat s termínem vývoj sociálního porozumění, zahrnuje socializaci vnitřního prožívání dítěte, základ pro jeho celý emoční vývoj, zahrnujeme sem též vývoj sebepojetí a seberegulace, dítě získává schopnost své pocity více ovládat, stejně tak je lépe popisovat a vyjadřovat, rozvíjí se schopnost porozumět pocitům druhých (v tomto případě bývají ve výhodě děti, které mají sourozence a jsou tak zvyklí neustále vyjednávat a chápat potřeba a přání někoho druhého),
2. vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací – jedná se především o vývoj norem, na dítě je postupně vytvářen jakýsi sociální tlak, kterým je ovlivňováno žádoucí či nežádoucí chování dítěte, k tomuto tlaku dochází pozvolna, zpravidla během třetího roku života a poté po celou dobu předškolního období, v této fázi se období shovívavosti (kdy dítě neselo téměř nic) mění v období socializace (tedy od dítěte se již očekává, že bude dodržovat určité normy chování),
3. vývoj sociálních rolí – tedy takových vzorců chování a postojů, které jsou od dítěte očekávány ostatními členy společnosti, samozřejmě vždy musíme respektovat věk dítěte, pohlaví i společenské postavení, nejvýznamnější pokrok v této oblasti udělá dítě v diferenciaci role mužské a ženské – důležitý pro další vývoj sexuální identity.
I přes velké pokroky v sociálním chování je dítě v předškolním období stále nejvíce závislé na svých rodičích, jeho vztahy k jiným dětem jsou většinou nahodilé, bez dlouhého trvání. Posse a Melgosa (2003, s. 61) znázorňují sociální svět dítěte a jeho vývoj na níže uvedeném obrázku č. 1.
26
Z obrázku č. 1 patrné, jaký pokrok udělá dítě v předškolním věku v oblasti socializace. Jako kojenec se nachází ve středu rodiny, zatímco jako předškolák se pohybuje již nejen v prostředí rodiny, ale působí na něj i jeho okolí. Největší pokrok nastává při nástupu do školy.
Tématem první kapitoly byla specifika dítěte předškolního věku. Z výše uvedeného je patrné, že dítě v tomto období dělá pokroky ve všech oblastech – od hrubé a jemné motoriky, přes vývoj řeči, paměti, kresby apod. Též dochází k výraznému vývoji emocí. Dítě v předškolním věku se začíná odpoutávat od rodiny, touží být samostatné a nevyžaduje už tolik pomoci od svého okolí. Stává se z něj tvor společenský. Na jeho zapojení do společnosti má vliv nejen rodina, ale také předškolní vzdělávání – dítě v tomto období začíná navštěvovat první školní instituci – mateřskou školu. Vlivu předškolního vzdělávání na vývoj dítěte věnujeme další kapitolu.
„Předškolní věk zdaleka tedy není jen přípravou na školu, je také přípravou na život daleko dopředu. A jak se ukazuje, má svůj specifický význam pro některé mimořádně důležité funkce dospělého věku. Už tady se vytvářejí mnohé vlastnosti, které jednou budou rozhodovat o tom, bude-li mít tato žena a tento muž pěkný život – sobě k uspokojení a druhým k užitku“ (Matějček 2005, s. 168-169).
27
2 Pre-primární vzdělávání
Termínem pre-primární vzdělávání označujeme předškolní výchovu, vzdělávání či edukaci. Termín edukace zahrnuje dva navzájem se prolínající prvky, výchovu a vzdělávání. Výchova je široký pojem, který v sobě zahrnuje jednak výchovu v užším slova smyslu zaměřenou především na rozvoj postojů a hodnot, návyků a chování a jednak vzdělávání, které primárně směřuje k rozvoji představ, návyků, schopností, dovedností a znalostí (Průcha 1997, s. 58-60). Výchova se tedy bez vzdělání nemůže samostatně vyskytovat stejně tak jako vzdělávání bez výchovy. Edukace v předškolním věku pracuje se třemi odlišnými prvky:
1. osobnost dítěte – především její strukturou a procesy, které v ní probíhají, 2. znalosti a vědomosti – ty, které si dítě již osvojilo i ty, které si teprve osvojí, 3. spojení mezi dítětem a znalostmi – toto spojení vytváří přiměřeným a
vhodným způsobem, přičemž klíčem k úspěšné edukaci je především pozorování chování dítěte, vyjadřování podpory dítěti a rozšiřování jeho poznání vhodným způsobem, tedy vhodnými znalostmi a vědomostmi (Bruceová 1996, s. 68).
Zatímco předškolní vzdělávání je v České republice součástí vzdělávacího systému, v Německu je tomu jinak. Předškolní vzdělávání v Německu není součástí vzdělávacího systému, ale spadá do oblasti sociální péče. S Českou republikou se však shodují v doporučeních navštěvovat mateřskou školu alespoň jeden rok před nástupem do školy. V Německu děti navštěvují Vorschulklasse, tedy tzv. předškolní třídu, která děti připraví na školní systém práce (Michalová 2012, s. 76).
2.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) představuje základní kurikulární dokument na státní úrovni. Závazným se stal od roku 2007 a to pro všechny mateřské školy, které jsou zařazeny do sítě mateřských škol MŠMT. Ty se tak staly oficiální součástí vzdělávacího systému na státní úrovni – mají svůj vzdělávací program stejně jako další jednotlivé stupně škol (Koťátková 2014, s. 156). Vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na pedagogické činnosti probíhající ve vzdělávacích
28
institucích a jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, včetně mateřských škol s programem upraveným podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol.
RVP PV tvoří nejen zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů i jejich uskutečňování, ale také vzdělanostní základ, na který může navazovat základní vzdělávání.
RVP PV určuje společný rámec, který je třeba zachovávat. Je otevřený pro školu, učitele i pro děti a vytváří tak podmínky k tomu, aby každá škola, resp.
pedagogický sbor, jakákoli odborná pracovní skupina, profesní sdružení či každý jednotlivý pedagog mohli - za předpokladu zachování společných pravidel - vytvářet a realizovat svůj vlastní školní vzdělávací program.
„Koncepce předškolního vzdělávání je založena na týchž zásadách, jako ostatní obory a úrovně vzdělávání a řídí se s nimi společnými cíli: orientuje se k tomu, aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní vzdělávání, umožňující mu se snáze a spolehlivěji uplatnit ve společnosti znalostí“ (Smolíková 2004, s. 7).
Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku většinou od tří do šesti (sedmi) let. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Poskytování předškolního vzdělávání je veřejnou službou.
Mateřská škola se organizačně dělí na třídy, do kterých je možno zařazovat děti stejného či různého věku. Vznikají tak třídy věkově homogenní či heterogenní. Stejně tak je možno do tříd běžných mateřských škol zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami a vytvářet třídy integrované (Smolíková 2004, s. 7). Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami se věnuje kapitola 3.
2.1.1 Úkoly předškolního vzdělávání
Hlavním úkolem předškolního vzdělávání je doplnit rodinnou výchovu a na základě úzké spolupráce s ní, zajistit dítěti všestranný rozvoj tím, že mu poskytne dostatek podnětů a možností k aktivnímu učení. Jeho úkolem je tedy rozvoj osobnosti dítěte, podpora jeho tělesného rozvoje a zdraví, jeho osobní spokojenosti a pohody.
Také dítěti napomáhat v chápání okolního světa a motivovat ho k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit ho žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty
29
této společnosti. Dá se tedy konstatovat, že se jedná především o to, usnadnit dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu.
Dalším, neméně důležitým úkolem předškolního vzdělávání je jistě schopnost či možnost včasné diagnostiky a to především u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Na základě dlouhodobé a každodenní péče, znalosti aktuální úrovně rozvoje dítěte i jeho dalších rozvojových možností lze rozpoznat jisté odlišnosti od ostatních dětí a dítěti tak poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči a tím zlepšovat jeho životní i vzdělávací šance (Smolíková 2004, s. 7-8).
2.1.2 Cíle předškolního vzdělávání
Cíle předškolního vzdělávání jsou stanoveny do čtyř cílových kategorií a to rámcové cíle, klíčové kompetence, dílčí cíle a dílčí výstupy. Rámcové cíle vyjadřují základní orientaci. Mezi rámcové cíle řadíme rozvoj dítěte, jeho učení a poznání, osvojení hodnot, které jsou důležité pro plynulé zařazení do společnosti a získání osobnostních postojů, osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí. Pokud jsou rámcové cíle naplňovány, vzdělávání směřuje k utváření základů klíčových kompetencí.
Klíčové kompetence formulované jako výstupy na obecné úrovni, jsou výstupy, kterých chceme v předškolním vzdělávání dosáhnout. Řadíme sem kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence činnostní a občanské.
Dílčí cíle pak vyjadřují konkrétní záměry, které přísluší dané vzdělávací oblasti a dílčí výstupy znamenají dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají (biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní, environmentální) (Smolíková 2004, s. 9-10).
2.1.3 Obsah předškolního vzdělávání
„Obsah předškolního vzdělávání představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole“ (Smolíková 2004, s. 14). Jedná se o kompaktní, vnitřně propojený celek, jehož členění do oblastí je třeba vnímat pouze jako pomocné a je rozdělen do pěti vzdělávacích oblastí.
1. Dítě a jeho tělo – oblast biologická, záměrem je stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost i pohybovou a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho
30
pohybových i manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést je k zdravým životním návykům a postojům.
2. Dítě a jeho psychika – oblast psychologická, záměrem v této oblasti je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka, rozvoj poznávacích procesů a funkcí, jeho citů i vůle, sebepojetí a sebenahlížení, rozvoj kreativity a sebevyjádření, stimulace osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzování ho v dalším rozvoji, poznávání a učení.
3. Dítě a ten druhý – oblast interpersonální, záměrem je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů.
4. Dítě a společnost – oblast sociálně – kulturní, záměrem této oblasti je uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, stejně jako do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění, dále pak pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky i postoje a umožnit mu aktivně se podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí.
5. Dítě a svět – oblast environmentální, záměrem je založit u dítěte elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí – od nejbližšího okolí a až po globální problémy celosvětového rozsahu, dále pak vytvořit základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí (Smolíková 2004, s. 15-29).
2.1.4 Metody a formy předškolního vzdělávání
Metody a formy předškolního vzdělávání musí odpovídat vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dítěte. Tato vývojová specifika musí být při vzdělávání dětí v plné míře respektována.
Vzdělávání má být důsledně vázáno k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí, včetně jejich specifických vzdělávacích potřeb.
„Každému dítěti je třeba poskytnout pomoc a podporu v míře, kterou individuálně potřebuje, a v kvalitě, která mu vyhovuje“ (Smolíková 2004, s. 8).
Vhodné jsou metody prožitkového a kooperativního učení hrou a činnostmi dětí, které jsou založeny na přímých zážitcích dítěte. Ty podporují dětskou zvídavost a
31
potřebu objevovat, podněcují radost dítěte z učení, jeho zájem poznávat nové, získávat zkušenosti a ovládat další dovednosti.
Prožitkové učení je v současné době jeden z běžně používaných termínů. Jedná se o učení postavené na prožitku. Tyto prožitky poté stimulují cítění a poznávání člověka a promítají se do jeho chování a jednání. U dítěte předškolního věku je potřeba zdůraznit, že žádná jeho činnost se neobejde bez prožitku (Švejdová in Svobodová 2010, s. 109). „Uplatňováním prožitkového učení v mateřské škole usilujeme o propojení emocionální složky osobnosti dítěte s rozvojem sociálním a intelektuálním“
(Švejdová in Svobodová 2010, s. 109).
V předškolním vzdělávání by mělo být v dostatečné míře uplatňováno situační učení, které poskytuje dítěti srozumitelné praktické ukázky životních souvislostí tak, aby se dítě učilo dovednostem a poznatkům v okamžiku, kdy je potřebuje a lépe tak chápalo jejich smysl. Významnou roli v procesu učení sehrává též spontánní sociální učení, které je založené na principu přirozené nápodoby.
V předškolním vzdělávání by měly být uplatňovány především aktivity spontánní, ale samozřejmě i řízené. Řízené formy vzdělávání je však třeba využívat uvážlivě a to tak, aby se činnost co nejvíce blížila spontánnímu učení, ideálně spontánní hře. Spontánní, někdy též užíváme termín otevřené či volné, formy učení by měly v mateřské škole převažovat (Svobodová 2010, s. 86).
2.2 Úloha mateřské školy v pre-primárním vzdělávání
Vstup do mateřské školy představuje pro dítě, stejně jako pro jeho rodiče, skutečně velký krok do vnějšího světa. Dítě totiž přichází do jiného prostředí pravidelně a na delší dobu, setkává se s jinými dospělými a s jinými dětmi (Kunze, Salamander 2011, s. 75).
Mateřská škola je významnou společenskou institucí pro předškolní vzdělávání, pro jejíž práci jsou stanoveny obecné cíle a úkoly a též vymezeny určité činnosti (Mertin, Gillernová 2003, s. 21). „Úkolem mateřské školy je doplňovat rodinnou výchovu dítěte a v úzké vazbě na ni zajišťovat jeho další předškolní vzdělávání“
(Svobodová 2010, s. 62). Doplňování rodinné výchovy tedy představuje úzkou spolupráci mezi rodiči a školou, a to nejen mateřskou školou. Znamená to přijmout rodiče jako rovnocenného partnera a odborníka právě na jeho dítě. Jen rodič totiž zná silné, ale i slabé stránky svého dítěte, může učitelku upozornit na některé zvláštnosti,
32
projevy chování, reakce na různé situace apod. Teprve vzájemný respekt mezi těmito dvěma stranami vede k optimální cestě pro vzdělání dítěte.
Avšak ne vždy je vliv rodiny pozitivní, ne všechny rodiny jsou tzv. plně funkční.
Mnohdy se dítě ocitá v emočně náročných situacích, které ještě není schopno samo zpracovat, např. rodinné krize, úmrtí, rozchody apod. V těchto, a nejen v těchto případech, poskytuje mateřská škola dítěti citové příznivé prostředí, dopřává mu odpočinek od nepříjemné zátěže a poskytuje mu příležitost k ozdravění (Matějček 2005, s. 141-142). Nebývá výjimkou, kdy mateřská škola funguje jako prostředek k oslabení vlivu rodiny na dítě. To se stává většinou v případech slabého sociálního a nepodnětného prostředí, v případech zanedbávaného dítěte či v případech, kdy mají rodiče problémy s alkoholem či drogami. „Mateřská škola se tak stává svým způsobem i místem nápravné rodinné výchovy“ (Matějček 2005, s. 142). Jindy zase mateřská škola funguje jako místo setkání s různými kulturami, jejich postoji a zvyklostmi.
Každopádně mateřská škola představuje místo setkávání s vrstevníky, možnost kooperace s nimi, širokou nabídku činností a aktivit, které doplňují stimulaci, jež je doma dítěti poskytována, pěstuje v dítěti spontánnost, která podporuje vyvážený růst a svobodnou participaci. Též podněcuje dětskou zvídavost, iniciativu a nezávislost, podněcuje rozvoj a zdokonalování psychomotorických schopností, učí dítě udržovat pořádek, stimuluje jeho sociální a pracovní hodnoty, prohlubuje u dítěte pochopení etických a morálních zásad jako principů správného jednání (Posse a Melgosa 2003, s.
133-134).
„Bylo by velkým ochuzením a nedorozuměním, kdyby se v mateřské škole hledal jen jakýsi přípravný stupeň školy základní, anebo – jak tomu bývalo ještě před druhou světovou válkou – prostředek, jak pomáhat zaměstnaným matkám a rodinám na nižší ekonomické úrovni a jak děti chránit před zanedbáváním“ (Matějček 2007, s. 47).
33
3 Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami
„Cesta, na níž se slabí stávají silnějšími, je táž jako cesta, na níž se silní zdokonalují“
Marie Montessoriová
Na začátku této kapitoly je potřeba, abychom vymezili termín „speciální vzdělávací potřeby“. Kdo to vlastně jsou lidé, osoby s těmito potřebami? Dříve se užívala velká spousta pojmenování, od postižených lidí, před handicapované. Ovšem termín osoby se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) můžeme nazvat jakýmsi zastřešujícím pojmem pro všechny, kteří potřebují při svém vzdělávání či v běžném životě nějakou pomoc, menší či větší.
Vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami je legislativně ukotveno v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, resp. ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných aktuálně ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. a jsou za ně považovány tyto osoby:
děti, žáci a studenti se zdravotním postižením;
děti, žáci a studenti se zdravotním znevýhodněním;
děti, žáci a studenti se sociálním znevýhodněním (Valenta, Hutyrová a kol.
2014, s. 13).
Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.
Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání.
Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona
a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy,
b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo
34
c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu (Zákon č. 561/2004 Sb.).
Stejně tak jako každé dítě bez postižení, tak i dítě s postižením potřebuje ke svému zdravému a harmonickému vývoji, uspokojit a naplnit všechny své životně důležité potřeby, a to jak tělesné, duševní, tak i sociální. Dítě s postižením má však o některé potřeby navíc – proto lepší než termín postižené dítě, je daleko výstižnější termín dítě se speciálními (vzdělávacími) potřebami. Zásadou přístupu k těmto dětem je naplnění potřeb jak společných s ostatními dětmi, tak i naplnění potřeb speciálních. V praxi to znamená vnášet do speciálních škol, krom větší speciálně pedagogické profesionality, více „normálního světa“ (Mertin, Gillernová 2003, s. 164).
3.1 Vývojové odlišnosti dětí se speciálními vzdělávacími potřebami
Jak je v kapitole č. 1 uvedeno, dítě v předškolním věku se vyznačuje jako dítě s potřebou aktivity a sebeprosazení. U dětí se speciálními vzdělávacími potřebami tato aktivita nemůže být a ani nebývá tak intenzivní a nemůže se projevovat ve všech oblastech. Určitou roli zde hraje i fakt, že se tyto děti setkávají ve většině případů se stále stejnými lidmi, ve stejném prostředí, kde se nemohou mnohokrát zcela samostatně projevit.
Úroveň pohybových dovedností (pokud se nejedná o motorické postižení) je ve většině případů na dobré úrovni, tedy na úrovni, kdy je dítě schopno se samostatně pohybovat. Zřetelnější bývá postižení jemné motoriky.
Rozvoj poznávacích procesů se u jednotlivých typů postižení značně odlišuje.
Je závislý na adekvátní stimulaci a sociálních vlivech.
Rozvoj řeči je velmi důležitou složkou psychického vývoje. Je podmínkou pro dobrý rozvoj v mnoha dalších oblastech psychiky dítěte předškolního věku. Formální i obsahová stránka bývá postižena v různé míře.
I proces socializace je závislý na typu postižení. V předškolním věku je, jak již výše uvádíme, sociální aktivita dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spíše omezena jen na okruh široké rodiny, popř. na zdravotnické zařízení. V tomto období je však mnohdy rozšiřuje ještě na prostředí mateřské školy (Vágnerová a kol. 2001, s. 148- 175).
35 3.2 Integrace
Termín integrace je v souvislosti s lidmi s postižením dnes již obecně velmi známý, avšak stále možná v některých případech obtížně srozumitelný. Hovoříme o nejvyšším stupni socializace člověka. Podle Jesenského (in Slowík 2007, s. 31) chápeme integraci jako „spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin“.
Člověk s postižením se do lidského společenství potřebuje integrovat v řadě oblastí, které odpovídají různorodosti života v naší populaci:
a) sociální integrace – hovoříme o sjednocování a spojování v nový celek, minoritní skupiny i majorita rozvíjejí společenský systém, který obsahuje součásti hodnot a idejí obou stran,
b) školská integrace – jedná se o zařazování dětí s postižením do běžných tříd nebo zřizování speciálních tříd v běžných školách,
c) pracovní integrace – znamená zaměstnávání osob se změněnou pracovní schopností, ale řadíme sem také projekty podporovaného zaměstnávání znevýhodněných osob,
d) společenská (komunitní) integrace – zahrnuje bezbariérové bydlení a společenské prostředí, sociální pomoc a podporu samostatného a nezávislého způsobu života (Slowík 2007, s. 31).
Kaprálek a Bělecký (2004, s. 33) upozorňují na jeden z klíčových cílů celého integračního procesu a to právě na přijetí dítěte s postižením do kolektivu zdravých spolužáků. Dále však uvádí důležitost nejen vztahu majoritní společnosti k minoritě, ale také vztah postiženého k majoritě. „Teprve tehdy, jsou-li vzájemné vztahy rovnoprávné, založené na vzájemném respektu k individuální hodnotě jednotlivce, lze pokládat integraci za úspěšnou“.
Další, neméně důležitým prvkem úspěšné integrace, je dobře provedená pedagogická diagnostika. Ta nám podá informace nejen o úrovni vědomostí a dovedností daného dítěte, ale také o jeho komunikativních schopnostech, jeho sociabilitě, přizpůsobivosti apod. Jednou z dalších podmínek úspěšné integrace je vypracování individuálního vzdělávacího plánu (IVP), který umožňuje dítěti se speciálními vzdělávacími potřebami postupovat ve vzdělávání v souladu s jeho
36
individuálními předpoklady a možnostmi (Zelinková 2001, s. 15). Individuálními vzdělávacímu plánu se věnuje kapitola 3.4.
Ačkoliv je integrace velice populárním tématem, i nadále se můžeme ve společnosti setkat s protipólem integrace, tedy se segregací. Tento přístup se však stává čím dál víc vzácnějším, proto můžeme hovořit zvyšující se úrovni povědomí a kulturní vyspělosti naší země (Fischer, Škoda 2008, s. 23).
O této vyspělosti také svědčí vzrůstající tlak, aby společnost uznala, že z hlediska sociální spravedlnosti mají mít všechny děti právo na vzdělání, a to bez rozdílu a ohledu na typ postižení. Tím je myšleno vzdělávání, které není diskriminující, tedy takové, které umožňuje přijetí dětí se speciálními vzdělávacími potřebami za rovnoprávné členy školní komunity (Lang, Berberichová 1998, s. 27).
Zařazením dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do prostředí běžné školy, můžeme přispět k tomu, aby se rozvíjelo v běžném „normálním“ prostředí, jež nabízí a zajišťuje naplňování všech zmíněných potřeb dítěte, a to jak těch společných, tak i těch speciálních (Mertin, Gillernová 2003, s. 165).
Janotová (1998, s. 7) hovoří o integraci jako o schopnosti dítěte s postižením vrůstat do společnosti zdravých dětí a postupném zapojování navzdory svému handicapu do života svých vrstevníků, tedy do běžné populace. Zdůrazňuje právě předškolní věk jako zásadní v tomto procesu a doplňuje, že především v předškolním věku bychom měli mluvit o tzv. integrované výchově či integrovaném vzdělávání.
3.2.1 Formy integrace
Speciální vzdělávací potřeby žáků uvedených jsou zajišťovány formou integrace individuální, skupinové nebo ve škole samostatně určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a uskutečňuje se podle individuálního vzdělávacího programu.
Individuální integrací žáka se rozumí:
a) jeho vzdělávání ve třídě mateřské školy, základní školy, střední školy nebo vyšší odborné školy, která není samostatně určena pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami při současném zajištění odpovídajících vzdělávacích podmínek a nezbytné speciálně pedagogické nebo psychologické péče,
b) jeho vzdělávání ve třídě speciální školy samostatně určené pro žáky s jiným druhem nebo stupněm postižení.
37
Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve speciální třídě nebo specializované třídě. V některých vyučovacích předmětech se žáci mohou vzdělávat společně s ostatními žáky školy a v rámci svých možností jsou zapojeni do všech aktivit mimo vyučování (MŠMT 2004).
3.2.2 Integrace v mateřské škole
Z důvodů legislativních požadavků, ale i pro řadu objektivních přínosů, jsou v mnoha mateřských školách do programů výchovné péče integrovány děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Začlenění dětí s fyzickým či mentálním postižením je přínosem pro všechny zúčastněné, tedy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, děti intaktní, pro učitele i pro rodiče obou skupin dětí.
Pro integrované děti nabízí vzdělávací systém plnohodnotné zapojení se do kolektivu zdravých dětí. Pro děti zdravé je zase toto příležitost k získání nových zkušeností, empatie, tolerance pro odlišnost, schopnosti pomáhat a dovedností v oblasti péče o jiné osoby (Essa 2011, s. 28).
Ne vždy však mívá integrace bezproblémový průběh. Mohou se objevit problémy v chování, úzkostné stavy apod. Proto je velmi důležitá kooperace rodiny a školy. Essa (2011, s. 28) i Kerrová (1997, s. 101-103) se shodují na tom, že rodiče by měli učitele o svém dítěti co nejvíce informovat, o jeho postižení, jeho speciálních potřebách, na co dávat pozor v krizových situacích, co by dítě mělo či naopak nemělo dělat apod. Je možné, že se již učitel či učitelka s konkrétním postižením setkali, avšak jako je každé zdravé dítě jiné, stejně tak to platí u dětí s postižením. Na světě nenajdeme dvě stejné děti, které mají stejné postižení se stejnými příznaky, se stejným chováním, se stejnými reakcemi na konkrétní situaci…
Michalík (2002, s. 14) ještě zdůrazňuje důležitost včasné přípravy na integrované vzdělávání. Jako efektivní shledává konzultaci i s dalšími lidmi, např.
rodiči s obdobně postiženým dítětem či známými z okolí, kteří pracují ve školství.
S včasnou přípravou souhlasí i Mertin a Gillernová (2003, s. 165) a upozorňují na fakt, že před integrací dítěte do běžné mateřské školy musí dojít ještě k vytvoření materiálně- technických předpokladů a to s přihlédnutím na typ postižení dítěte. Neméně důležitým aspektem ještě uvádí organizační a personální zabezpečení.
Ačkoliv se Česká republika snaží o co možná nejvíce integrovaných dětí do běžného vzdělávání, v Německu je tomu překvapivě naopak. Textor (2015) uvádí, že
