KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ NA 2.
STUPNI ZŠ
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika
Studijní obor: 7506R029 – Speciální pedagogika pro vychovatele Autor práce: Michaela Janečková
Vedoucí práce: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucí mé bakalářské práce paní Mgr. Evě Douskové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a trpělivost, jenž vedly k vypracování této práce.
Zároveň děkuji své rodině, svým blízkým a přátelům za podporu po celou dobu studia, jejich trpělivost a veškerou pomoc.
V Trutnově dne …...
Název bakalářské práce: Komunikační kompetence žáků se specifickými poruchami učení na 2. stupni ZŠ
Jméno a příjmení autora: Michaela Janečková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.
Anotace
Bakalářská práce Komunikační kompetence žáků se specifickými poruchami učení na 2. stupni základní školy se zabývá úrovní komunikačních činností žáků se specifickými poruchami učení.
Teoretická část práce je rozdělena do čtyř kapitol, ve kterých se autorka na základě odborné literatury věnuje vymezení základních pojmů z oblastí komunikace, vývoje lidské řeči, specifických poruch učení a kompetencí žáků ve výchovně vzdělávacím procesu. V části empirické byl autorkou realizován kvantitativní výzkum ve dvou vybraných základních školách v Trutnově. Výzkum byl zaměřen na pedagogy a vychovatele s cílem zmapovat rozdíly v komunikativních činnostech žáků se specifickými poruchami učení a žáků bez specifických poruch učení.
Klíčová slova: komunikace, pragmatická jazyková rovina, specifické poruchy učení, vývoj lidské řeči, vzdělávání žáků se specifickou poruchou učení.
Title of bachelor thesis: Komunikační kompetence žáků se specifickými poruchami učení na 2. stupni ZŠ
Name and surname of author: Michaela Janečková
Academic year of submission of bachelor thesis: 2013/2014 Supervisor of bachelor thesis: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.
Summary
This bachelor thesis Communication competencies of elementary school second grade students with specific learning disabilities deals with the level of communication activities of students with specific learning disabilities. Theoretic part is divided into four chapters in which the author based on expert literature deals with definition of key ideas from area of communication, human speach development, specific learning disabilities and student competencies in educational process.
In practical part the author carried out quantitative research in two chosen elementary schools in Brno. Research was focused on teachers and tutors with goal to map the differencies between communication activities of students with specific learning disabilities and students without any disabilities.
Key words: communication, pragmatic language level, specific learning disabilities, development of human speech, education of students with specific learning disabilities.
Obsah
ÚVOD...10
1 LIDSKÁ KOMUNIKACE...11
1.1 Verbální komunikace...12
1.2 Neverbální komunikace...14
1.3 Komunikační proces...15
1.4 Sociální komunikace...16
2 VÝVOJ LIDSKÉ ŘEČI...18
2.1 Řeč a jazyk...18
2.2 Ontogeneze řeči...19
2.3 Jazykové roviny v ontogenezi v řeči...22
3 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ...23
3.1 Terminologické vymezení...23
3.2 Charakteristika specifických poruch učení...24
3.3 Projevy specifických poruch učení na druhém stupni základní školy...28
3.4 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení...28
3.4.2 Poradenský systém...29
3.4.3 Organizace péče...30
3.4.4 Integrace žáků...31
3.4.5 Rámcový vzdělávací program...31
4 KOMPETENCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ VE VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍM PROCESU...33
4.1 Klíčové kompetence v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání....33
4.2 Komunikační kompetence...34
5 EMPIRICKÁ ČÁST...37
5.1 Cíle empirické části...37
5.2 Získaná data a jejich interpretace...37
Použité metody...37
5.2.2 Popis zkoumaného vzorku a průběh průzkumu...38
5.3 Vyhodnocení dotazníkového šetření...40
5.4 Vyhodnocení hypotéz...49
ZÁVĚR...52
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ...54 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...56 SEZNAM PŘÍLOH...60
ÚVOD
Tématem bakalářské práce jsou Komunikační kompetence žáků se specifickými poruchami učení na 2. stupni základní školy. Toto téma si autorka zvolila ze dvou důvodů.
Prvním je praxe v základní škole, kde se dětmi se specifickými poruchami učení setkala, druhým je všeobecný zájem o problematiku integrace dětí s nejrůznějšími typy postižení do běžného vzdělávání. Právě při zmiňované praxi autorka poznala, jak je někdy obtížné takové děti vzdělávat a vychovávat. Specifické poruchy ještě v nedávné době pro mnohé představovaly pouze problémy ve čtení, psaní a počítání. Moderní výzkumy a diagnózy zjistily vzájemnou propojenost postižení, které ovlivňují komplexní chování jedince a výrazně zasahují do oblasti komunikace.
Hlavním cílem bakalářské práce bylo popsat odlišnosti v komunikaci žáků se specifickými poruchami učení v prostředí základní školy. Dílčí cíle práce jsou stručně definovat problematiku jedinců se specifickou poruchou učení (dále SPU), identifikovat problémy těchto žáků v komunikační oblasti a zjistit, v jaké míře probíhá rozvoj jejich komunikačních kompetencí v pedagogické komunikaci.
Bakalářská práce je rozdělena na dvě části. Teoretická část je založena na studiu odborné literatury, pomocí které jsou definovány základní pojmy z oblasti komunikace, vývoje řeči, SPU, školního vzdělávacího programu a komunikačních kompetencí v základním vzdělávání.
Část empirická obsahuje výzkum úrovně komunikačních kompetencí žáků druhého stupně základní školy.
Pro vypracování teoretické části byla použita odborná literatura, v části empirické byl kvantitativní výzkum prováděn dotazníkovým šetřením. Na základě získaných dat byly formulovány závěry šetření a doporučení. Bakalářská práce poukazuje na skutečnost, že více či méně postižení se mohou objevit i v našem blízkém okolí, a tak je naší etickou a morální povinností s postiženými pracovat a naučit se žít. Obsah práce je zaměřen na dnešní uspěchanou dobu, kdy lidé nemají příliš mnoho volného času, ale přesto se najdou tací, kteří se snaží postiženým jedincům pomoci. Péče o lidi s postižením SPU by měla probíhat již od předškolního věku, na prvním stupni by měla být většina poruch diagnostikována a napravována. Na druhém stupni základního vzdělávání se navíc rozhoduje o profesní budoucnosti, takže je téměř u všech případů postižení vhodné v oblasti komunikace
spolupracovat s odborníky, kteří by měli spolu s rodinou postiženého připravit pro následné vzdělávání nebo nástup do zaměstnání.
1 LIDSKÁ KOMUNIKACE
Komunikace je pro člověka jako pro tvora společenského velice důležitá schopnost, protože způsoby, formy a prostředky komunikace ho výrazně odlišují od ostatních členů říše zvířat. „U tvora homo sapiens je pak na nejsložitější úrovni“ (Gruber 2005, s. 15). Vymezení pojmu komunikace není vůbec jednoduché, protože se s tímto pojmem setkáváme v mnoha vědních a společenských disciplínách. Naopak nalézt odpověď na otázku, zda člověk může existovat bez komunikace, není vůbec složitá. „Nelze nekomunikovat“ (Gruber 2005, s. 15).
Pojem komunikace nemá v odborné literatuře jednotnou definici.
Odlišnosti lze nalézt už v hledání původu slova. Mareš a Křivohlavý (1989, s. 19) uvádějí jako původní výraz communicare resp. comunnem reddere, což lze přeložit jako učinit společným, sdílet, radit se. Klenková (2006, s. 25) považuje za původní výraz latinské communicatio, které lze ve významu chápat jako spojování, sdělování, přenos, společenství a participace. Ke Klenkové se přidává také Žantovská (2008, s. 11), která slovu communicatio dává význam spojením vespolně sdílet. Komunikaci proto lze stručně charakterizovat jako prostředek dorozumívání se mezi lidmi. Literatura nabízí obsáhlejší a přesnější definice.
Klenková (2006, s. 25) považuje komunikaci za „obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů.“ Podle Zelinkové (2001, s. 85) jde o „výměnu informací, tj. předávání, přijímaní, zpracování a vydávání informací.“ Svou definici přidává také Sup (in Nelešovská 2005, s. 26): „Komunikací rozumíme přenos informací, myšlenek, pocitů atd. od jednoho člověka k druhému, resp.
skupině lidí, uskutečňovaných pomocí symbolů (znaků) umožňujících přetváření poznatků a dorozumění mezi lidmi.“ Definic komunikace existuje celá řada, ale jedno mají ale téměř všechny shodné. Komunikace vzniká vzájemným a oboustranným ovlivňováním dvou nebo více systémů a je tedy symbolem sociální interakce. Komunikace výrazně ovlivňuje rozvoj osobnosti a hraje velice důležitou roli v mezilidských vztazích, kde je prostředkem vzájemných vztahů. Komunikaci přitom ovlivňuje mnoho faktorů. „Při komunikaci lidé jednají a reagují na základě současné situace a také na základě své minulosti, dřívějších zkušeností, postojů, kulturních návyků a spousty spojených činitelů“ (DeVito 2001, s. 20).
Komunikaci lze dělit podle prostředků komunikace na verbální, neverbální, obrazovou, která je spojována s využitím moderních technologií v podobě tiskovin nebo dopravního značení, a symbolickou, kde dochází ke sdělování pomocí symbolů (Kelnarová, Matějková 2009, s. 12, 13). Z hlediska charakteristiky můžeme komunikaci rozdělit na intrapersonální, kdy člověk komunikuje sám v myšlenkách, a na interpersonální, při které dochází k dorozumívání dvou či více lidí. Také zde moderní technologie dělení rozšiřují o komunikaci skupinovou, která využívá komunikaci v sociální skupině (např. internetové sociální sítě), a o jednosměrnou masovou komunikaci, která je především prostřednictvím televize využívána k oslovení velkého počtu osob (Pavlečka 2008).
1.1 Verbální komunikace
Nesrozumitelnost neverbálních signálů stály za vznikem artikulovaných zvukových řetězců, slov, ze kterých se vyvinula verbální komunikace. „Verbální komunikací je míněno vyjadřování pomocí slov, prostřednictvím jazyka“ (Mikuláštík 2010, s. 98). Verbální komunikace postupně získala dominantní postavení. Neverbální se dle Klenkové (2006, s. 31) v dnešní době objevuje většinou jako její doplněk nebo dočasná náhrada. V tom lze také spatřit základní rozdíl mezi verbální a neverbální komunikací. Verbální je vždy v různé míře doprovázena neverbální, kdežto neverbální se může uskutečňovat samostatně. Význam verbální komunikace je nepopiratelný a dokládá ho následující tvrzení. „Je nezbytnou součástí sociálního života, je nezbytnou podmínkou myšlení“ (Mikuláštík 2010, s. 98).
Verbální komunikaci dělí Kocurová (2002, s. 84) na několik fází. První je záměr, který předchází sdělení a dává mu smysl. Následuje sdělení příjemci, který poslouchá, sdělení dekóduje a hledá jeho správný smysl. Takový přenos se nazývá komunikační proces (viz obr.
1).
Základní formou verbální komunikace je rozhovor. Jeho průběh závisí na mnoha faktorech, které lze částečně ovlivnit. „Ani s nejvyšším úsilím a s použitím těch nejlepších technik rozhovoru si nemůžete vynutit určitý výsledek. Co však můžete nepochybně ovlivnit, to je vaše vlastní chování…“ (Kanitz 2005, s. 15). Vždy, než rozhovor začne, je třeba si promyslet, co a komu chce odesílatel sdělit, zakódovat sdělení podle jeho důležitosti a správně načasovat jeho interpretaci. Verbální komunikace by měla být především přesvědčivá. Mnohem lépe sdělení vnímá příjemce, který zdroj sdělení zná nebo je mu blízký.
„Lidé mají rádi ty, kteří jsou stejní jako oni. Lidé také věří a důvěřují osobám, které mají rádi“ (Booher 1999, s. 3). Právě proto je mezi účastníky verbální komunikace velice důležité navození důvěry. Výhodou ústní komunikace je již zmiňovaná fyzická blízkost a s ní spojená bezprostřednost, dále nabízí okamžité získání zpětné vazby a také okamžitou výměnu názorů, která je základem při přesvědčování. Nalézt je možné ovšem také nevýhody této formy komunikace. „Je ale těžko kontrolovatelná při větším počtu účastníků, co je řečeno, nedá se
Obrázek 1: Základní schéma interpersonální komunikace (Devito 2001, s. 20)
vzít zpět, není čas na promýšlení a těžko se prosazují názory za přítomnosti oponentů“
(Mikuláštík 2010, s. 98).
Aby byl slovní projev úspěšný nejen při osobním setkání, ale například i v rozhovoru telefonním, je dle Kelnarové (2009, s. 17) důležité nastavit správné tempo řeči, protože rychle většinou hovoří lidé, kteří jsou nejistí. Význam sdělení zdůrazní vhodně zvolená intonace a hlasitost. Dobrou a efektivní verbální komunikaci charakterizuje její jednoduchost, stručnost, srozumitelnost a vhodná doba vyslání sdělení.
1.2 Neverbální komunikace
Ještě než se lidé začali dorozumívat pomocí slov, tedy verbální komunikací, používali signály komunikace neverbální. „Neverbální komunikace je nejpůvodnějším způsobem sociálního chování“ (Jiřincová 2010, s. 95). I v dnešní době hraje neverbální komunikace nezastupitelnou roli, protože pouze verbální složka tvoří 7 % obsahu sdělení (Mikuláštík 2010, s. 98). „Většina sdělovaných informací je předávána pomocí složité kombinace vzezření, držení těla a jeho pohybů, vystupování, gestikulace, pohledů a mimických výrazů, dotyků, rychlosti a hlasitosti řeči“ (Jiřincová 2010, s. 95). Neverbální komunikaci lze tedy stručně charakterizovat jako komunikaci beze slov. „V sociální komunikaci se v užším pojetí považuje neverbální komunikace za řeč těla, tedy za získávání informací z celkových pohybů člověka, jeho gest, mimiky, činností očí, dotyků, zaujímání vzdálenosti apod.“ (Vymětal 2008, s. 54). Tak jak se lidé učí jazyku a řeči, tak také neverbální komunikace má svůj vývoj.
„Většinu neverbálních signálů se člověk naučí už v dětství, zejména kopírováním svých rodičů“ (Mikuláštík 2010, s. 108). Člověk tedy komunikuje, i když mlčí. Komunikační signály vysílá jeho tělo. „Někdy těmito komunikačními kanály vysíláme informaci záměrně, jindy bezděčně“ (Doherty-Sneddon 2005, s. 13). Řeč těla dělí Vymětal (2008, s. 56) podle toho, jaká část tyto signály vysílá:
• kinetika - pohyby celého těla,
• gestika - pohyby a postavení prstů, paží, nohou a hlavy,
• mimika - pohyby obličejových svalů,
• vizika - pohyby očí, víček, obočí, oční kontakt,
• haptika - význam doteků,
• proxemika - význam vzdáleností,
• posturologie - postoje a pozice celého těla.
Jiřincová (2010, s. 96) do dělení neverbální komunikace doplňuje neverbální aspekty řeči, jako například tón hlasu, řadí sem také aspekty vlastního zjevu, kterými jsou oblečení, ozdoby. Projevem řeči těla jsou podle ní také chronemika zabývající se zacházení s časem a také to, jak lidé zacházejí s předměty. Doherty-Sneddon (2005, s. 12) do seznamu přidává také pach. Největší význam mají signály v oblasti obličeje a hlavy. „Tato část je nejvíce vnímána a nejvíce také ovlivňuje to, jak posluchač vnímá zprávu“ (Mikuláštík 2010, s. 107).
Na druhém místě jsou pohyby rukou a paží, poté následují pohyby a pozice těla (Vymětal 2008, s. 56). Dobrá, zdravá a efektivní komunikace probíhá při správně zvolené kombinaci verbálních a neverbálních projevů. Někdo preferuje vyjadřování slovy, jiný spíše pomocí neverbálních prostředků.
1.3 Komunikační proces
Přikrylová a Jahodová (2010, s. 22) poukazují na důležitost nejen samotného sdělení, ale také na jeho přenosu. Ten probíhá v komunikačním procesu, ve kterém je sdělení jednou stranou prezentované a druhou stranou vnímané. Na jedné straně stojí zdroj komunikačního vztahu, jehož snahou je vyslat příjemci souhrn informací tak, aby jim porozuměl. Proto musí být sdělení přijatelná a atraktivní. Zdroj tedy musí vědět, koho chce oslovit a také musí předpokládat jeho reakci. Aby byla sdělení účinná a atraktivní, musí být jasná, stručná, konkrétní a musí být zakódována takovým způsobem, který je příjemce schopen přijmout v požadovaném znění. Cílem kódování je vyvolat pozornost příjemce, či podpořit záměr sdělení (Přikrylová, Jahodová 2010, s. 23, 24).
Celý komunikační proces probíhá prostřednictvím komunikačních kanálů. „Správně zvolené komunikační kanály jsou účinnou podporou sdělení, nesprávně zvolené jsou jeho destrukcí“ (Přikrylová, Jahodová 2010, s. 24). Vnímání sdělení dle DeVita (2001, s. 20) neovlivňují pouze právě vnímaná slova a obrazy, ale také mnoho dalších faktorů. Mezi ně řadí předchozí zkušenosti, momentální emoce, znalosti nebo psychickou pohodu. „Díky tomu když dva lidé naslouchají témuž sdělení, si mohou často vyložit jeho význam odlišně. Ačkoliv slova a gesta jsou stejná, každý z nich si je vykládá odlišně z prostého důvodu, že každý člověk je jiný a má i jiné zkušenosti“ (DeVito 2001, s. 20).
To, co může přenos sdělení narušit či zkreslit, jsou šumy. Ty mohou mít za následek chybně pochopené nebo nesprávně formulované sdělení. Takovými šumy se mohou stát například úmyslná nebo neúmyslná překroucení věrohodnosti sdělení. Právě důvěryhodnost
sdělení patří mezi základní prvky efektivní komunikace (Kohoutek 1998, s. 29). Kelnarová a Matějková (2009, s. 13) upozorňují na potřebu zdravé komunikace, jejímž základem by se mělo stát asertivní chování.
1.4 Sociální komunikace
Pokud je komunikace symbolem sociální interakce, dochází při ní ke společenskému styku a probíhá v sociálním prostředí, kde chování jednoho ovlivňuje a zároveň je ovlivňováno chováním druhého, tak se jedná o sociální komunikaci. „Komunikace probíhá vždy v určitých společenských vztazích“ (Výrost 2008, s. 218). Mareš a Křivohlavý (1989, s. 19) vymezují sociální komunikaci jako sdělování a přejímání významů v sociálním chování a sociálních vztazích lidí. „Toto sdělování a výměna významů se může dít v přímém i nepřímém sociálním kontaktu“ (Klenková 2006, s. 32). Kocurová (2002, s. 81) definuje sociální komunikaci jako každou výměnu informací, při které dochází u účastníků k výměně rolí a probíhá i zpětná vazba. Pro sociální komunikaci je důležitá jak stránka obsahová, tak stránka formální. „Tedy to, co si sdělujeme a jak si to sdělujeme“ (Kocurová 2002, s. 81).
Schopnost sociální komunikace získává dle Klenkové (2006, s. 25) člověk již v prenatálním období vývoje. V sociální komunikaci se velmi často jedná o komunikaci skupinovou, která je založena na více než dvou účastnících. „Ve skupině mohou existovat různé komunikační sítě“ (Výrost 2008, s. 230). To například v komunikaci tří účastníků znamená, že může převažovat rozhovor mezi dvěma z nich a třetí je zčásti izolován nebo komunikace probíhá mezi všemi třemi účastníky. Do sociální komunikace můžeme zařadit také komunikaci intrapersonální, kterou Výrost (2008, s. 230) považuje za komunikaci se sebou samotným jako druhým subjektem pomocí vnitřní řeči.
Sociální komunikace má dle Klenkové (2006, s. 106) tři základní stránky společenského styku: společné činnosti, vzájemné působení a mezilidské vztahy. V každé z těchto stránek lze komunikaci rozdělit: komunikace verbální, při které hrají hlavní roli slova a písma, komunikace neverbální, při které dochází k dorozumívání beze slov, například gesty, postoji nebo mimikou, a komunikace činem. Právě z tohoto dělení je zřejmé, že komunikace je mnohem širším pojmem než řeč. Jedním ze základních typů sociální komunikace je komunikace ve školním prostředí.
Komunikaci v prostředí školy se zabývá pedagogická komunikace. Nejedná se ovšem výlučně o komunikaci mezi pedagogy a žáky, tedy o komunikaci přímo ve škole. Pojem
pedagogická komunikace zahrnuje také výchovně vzdělávací působení v rodině, v předškolních zařízeních nebo při mimoškolních aktivitách. Gavora in Nelešovská (2005, s. 26) definuje pedagogickou komunikaci takto: „Pedagogická komunikace je výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží k výchovně vzdělávacím cílům. Pedagogická komunikace se řídí osobitými pravidly, která určují pravomoce jejich účastníků.“ Je tedy utvářena všemi účastníky. O pedagogické komunikaci lze hovořit i v případě, komunikují-li žáci mezi sebou (Nelešovská 2005, s. 27). Obsah pedagogické komunikace je mnohem širší než obsah učiva. „Zahrnuje i zkušenosti všech zúčastněných zprostředkovává mezilidské vztahy, postoje, emoce“ (Zelinková 2001, s. 85).
Bez komunikace žáka s učitelem by se učitel nedozvěděl, zda žák pochopil jeho výklad a zda se něčemu naučil. Chyběla by mu jakákoliv zpětná vazba. A to platí pro komunikaci mezi všemi účastníky pedagogické komunikace. Kocurová (2002, s. 87) uvádí pět bodů pro koncipování pedagogické komunikace:
1) Princip kooperace - spolupracuj s partnery podle potřeb dialogu.
2) Maxima kvantity - řekni dost, ale neříkej více, než je nezbytné, ať je tvé sdělení dostatečně informativní, ale zároveň co nejúspornější.
3) Maxima kvality - nelži, neříkej nic, pro co nemáš dostatek důkazů.
4) Maxima relevance - řekni to, co je v daný moment důležité a vhodné vzhledem k tématu, cílům, účastníkům.
5) Maxima způsobu - vyjadřuj se jasně, srozumitelně, přesně, jednoznačně.
Je až obdivuhodné a potěšující, že podobné myšlenky vyslovil již před mnoha staletími ve svých spisech také český myslitel, pedagog a tvůrce originální, filozoficky ukotvené pedagogické soustavy v českých zemích Jan Amos Komenský. Pedagogická komunikace mívá vymezený obsah, specifické sociální role účastníků a předem stanovená pravidla (Kocurová 2002, s. 87). Její významnou část tvoří komunikace předem promyšlená nebo alespoň rámcově připravená (Křivohlavý, Mareš 1989, s. 31). V pedagogickém procesu se uplatňují oba výše zmíněné druhy komunikace, tedy komunikace verbální a neverbální.
Zelinková (2001, s. 85) do školního prostředí také zahrnuje nezmíněný třetí druh, komunikaci činem. Kocurová (2002, s. 71–73) poukazuje na neodmyslitelnou pozici komiky v pedagogické komunikaci. Učitelský i žákovský humor mohou předejít vzniku stereotypů ve vztazích, nutí účastníky k tvorbě, odbourává napětí a slouží jako prevence před nudou.
2 VÝVOJ LIDSKÉ ŘEČI
Jak již bylo zmíněno, komunikace probíhá prostřednictvím dvou signalizačních systémů:
verbálního a neverbálního. Verbální systém představují dle DeVita (2001, s. 99) převážně slovní signály přenášené vzduchem a přijímané sluchem.
2.1 Řeč a jazyk
Slovní signály jsou interpretovány zvukovými projevy člověka - řečí. „Řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého sytému znaků a symbolů ve všech jeho formách“ (Klenková 2006, s. 27). Při komunikaci si člověk řeči ani nevšímá, neuvědomujeme si ji. „Řeči jako takové si dospělý člověk všimne teprve tehdy, když narazí na nějakou nesnáz v normálním a hladkém fungování jazyka“ (Klenková 2006, s. 27). Naopak děti, které se řeč teprve učí, o ní dobře vědí a dovedou si s ní hrát. „Jen v mateřském jazyce se odehrává všechno, k čemu jazyk člověka slouží, zejména jazykové, tj. symbolické uspořádání a zvládnutí zkušenostního světa“ (Klenková 2006, s. 28). Z tohoto hlediska lze za základní funkci jazyka považovat uspořádání zkušeností. Zelinková (2001, s. 87) dělí řeč na dva základní typy: řeč mluvená a řeč psaná. Řeč tvoří systém, který je charakterizován jako jazyk.
„Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky“
(Klenková 2006, s. 27).
Každý řečový projev se uskutečňuje v určitém jazyce. Aby mohl člověk správně používat řeč, musí umět dobře jazyk. „Zatímco řeč je považována za výkon individua, jazyk je výtvor společenský“ (Kocurová 2002, s. 16). Mikuláštík (2010, s. 99) poukazuje na to, že jazyk použitý v určitém prostředí nemusí být vhodný v jiném. Navíc existují určité jazykové rituály, které mají různé kultury specifické. „Jazyk je univerzální dorozumívací prostředek celospolečenské povahy, nástroj myšlení a prostředek sloužící k ukládání lidské zkušenosti a k rozvíjení národních kulturních tradic“ (Černý 1996, s. 367).
Pokud má být sdělení ryze racionální, ve kterém se vyskytují věcné údaje, fakta, čísla a data, jedná se dle Jiřincové (2010, s. 24) o jazyk logiky, který je neosobní, věcný a objektivní. Pokud však potřebujeme vyjádřit city, dojmy, názory, nálady, pracujeme s jazykem poezie. „Sdělujeme, jak tomu či onomu rozumíme, jak se k tomu stavíme, co si o tom myslíme, co prožíváme, sdělujeme svůj postoj k celku“ (Jiřincová 2010, s. 24). Jazyk poezie ovšem může být mnohdy příčinou vzájemného neporozumění.
Jedním z nejpozoruhodnějších procesů v životě člověka je vývoj řeči a komunikačních schopností. Řeč je pojem poměrně široký, a proto vyvolává zájem psychologů, logopedů, fonetiků, lékařů a dalších odborníků.
2.2 Ontogeneze řeči
Na rozvoj řeči lze dle Kutálkové (1996, s. 36) nahlížet z několika hledisek. Rozvoj řeči lze sledovat jako postupný vývoj schopnosti mluvit u malého dítěte, lze o něm uvažovat jako o schopnosti člověka jako živočišného druhu průběhu mnoha tisíciletí, a také ho lze vnímat jako celoživotní vylepšování vyjadřovacích schopností jedince.
Z hlediska komunikačních kompetencí je nejdůležitější vývoj řeči konkrétního člověka, tedy vývoj ontogenetický. Ontogenezi řeči člení Kocurová (2002, s. 24) na přípravné (předřečové) období a na vlastní vývoj řeči, který začíná vyslovením prvního slova.
„Významným předpokladem vývoje řeči je sluchové vnímání, které funguje od prenatálního období“ (Kocurová 2002, s. 24). Dítě již od narození preferuje lidský hlas podle výšek tónů.
Základními činiteli vývoje dětské řeči jsou jeho věk a sociální stimulace, kterou dítě přejímá především od rodičů. Vývojová období člověka v několika životních oblastech nabízí tabulka č. 1.
Tabulka č. 1: Nárys raných vývojových období člověka (Vývojové periody - integrační období. Dostupné z: http://kat.zcu.cz/esf_mistri/LS%20kurz%20export/HTML/189)
Stáří Motorika Smyslové
vnímání
Řeč
1. měsíc na břiše stáčí hlavu a skrčuje nohy,
končetiny jsou flexibilní a hypertonické
fotoreakce zornic, trhnutí sebou při silných zvucích, při
déletrvajících pak znehybnění
křik
4. měsíc „pase koníčky“, sahá po předmětech,
snaží se převrátit
otáčí hlavu za zvuky, sleduje
pohybující se předměty, počíná
rozlišovat barvy
broukání, samohlásky
8. měsíc přendá věc z ruky do ruky, posadí se,
leze a drženo stojí
reaguje na hudbu žvatlání, slabiky, napodobuje zvuky
dospělých 12. měsíc první krůčky, je-li
vedeno
další diferenciace vnímání
reaguje na jméno, rozumí řeči, první
slova
Prvním hlasovým projevem je křik, který Kutálková (1996, s. 37) definuje jako neutrální reflexní činnost, kterou dítě prozatím nic nevyjadřuje. „Již velmi brzo dítě křikem vyjadřuje nepříjemné stavy jako hlad, bolest, potřebu přebalit“ (Kocurová 2002, s. 24). Později se u dítěte mění rozsah hlasu a i jeho intenzita, kterými jasně vyjadřuje pocity. Objevuje se tzv. broukání, kterým kojenec už kolem šestého týdne života, dokáže vyjádřit spokojenost (Kutláková 1996, s. 38). V poslední fázi broukání se již objevují náznaky napodobování slabik a hlásek, což je předzvěstí dalšího řečového vývoje - žvatlání. „Dítě experimentuje s mluvidly a napodobuje hlásky a slabiky, které slyší“ (Kocurová 2002, s. 25). „V tomto období dítě využívá modulačních faktorů řeči, své pocity a přání vyjadřuje napodobením melodie, výšky, síly, rytmu řeči“ (Klenková 2006, s. 36). Klenková (2006, s. 35) připomíná také tzv. pudové žvatlání, které dítě opakuje při tvorbě hlasu v podobě sání a polykacích
pohybů. Na úrovni 10. měsíce života u dítěte nastupuje stádium rozumění. „Dítě ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje“ (Klenková 2006, s. 36). Právě v tomto období podle Kocurové (2002, s. 25) dítě již rozumí mluvené řeči a od prvního roku života začíná tvořit slova, čímž začíná vlastní vývoj řeči.
Klenková (2006 s. 36, 37) vývoj vlastní řeči rozděluje do čtyř na sebe navazujících stádií.
Počáteční období je stadium emocionálně volní, ve kterém dítě pomocí skutečně verbálního projevu vyjadřuje přání nebo prosby. „Prvním takovým projevem jsou jednoslovné věty“
(Klenková 2006, s. 36). Kutláková (1996, s. 40) toto období nazývá obdobím prvně vědomě vysloveného slova. „Nejčastěji jde o slovo, provázející něco, co dítě mimořádně zaujalo“
(Kutláková 1996, s. 40). V komunikaci dítěte ovšem nadále hrají významnou roli žvatlání a symboly neverbální komunikace. Kocurová (2002, s. 25) mezi první a druhé stádium vývoje řeči ještě vkládá egocentrické stádium, ve kterém se dítě každý den učí několik nových slov a velmi rádo opakuje. Objevují se zde také první kombinace slov.
Stádium asociačně-reprodukční přichází po druhém roce a plní funkci pojmenovávací (Sovák in Klenková 2006, s. 36). „Výrazy, které dítě slyšelo ve spojitosti s určitými jevy, přenáší na jevy podobné, reprodukuje tak jednoduché asociace“ (Klenková 2006, s. 36). Dítě začíná používat slovo já, což je jasným signálem jeho sebeuvědomění. Pro rodiče bývá toto období velmi těžké, protože dítě začíná používat otázky: proč?, co?, co je to? Kocurová (2002, s. 26) si v tomto období všímá také komunikační frustrace z neúspěšných pokusů o komunikaci a významu sociálních faktorů.
Třetím stádiem je stádium logických pojmů, které u dítěte nastává kolem třetího roku života. Slova postupně přecházejí od konkrétního obsahu k abstraktním (Kocurová 2002, s. 26). „Při těchto náročných myšlenkových operacích dochází často v období okolo 3. roku k těžkostem, k vývojovým obtížím v řeči - opakováním hlásek, slabik, slov, zarážky v řeči apod.“ (Klenková 2006, s. 37). Poslední období vývoje vlastní řeči je nazýváno jako intelektualizace řeči. Toto stádium přichází dle Klenkové (2006, s. 37) na přelomu třetího a čtvrtého roku dítěte, Kocurová (2002, s. 26) toto stádium posouvá až mezi čtvrtý a pátý rok.
Období je charakteristické přesným obsahovým i formálním vyjadřováním myšlenek a zjišťováním vztahů a souvislostí mezi pojmy. Formální vývoj řeči končí asi v šesti letech, kdy by bez řečových vývojových vad mělo dítě vstoupit do školy. Etapa intelektualizace pokračuje až do dospělosti člověka (Klenková 2006, s. 37).
Vývoj řeči je složitý proces, který neprobíhá samostatně, ale je ovlivněn mnoha vnitřními i vnějšími faktory. Vnitřní faktory představují stav organismu a schopností dítěte a vnější prezentuje prostředí, ve kterém dítě žije.
2.3 Jazykové roviny v ontogenezi v řeči
Jazykové roviny v ontogenezi řeči nabízejí pohled lingvistický. Jazykové roviny se prolínají a jejich vývoj probíhá v jednotlivých obdobích současně. Úroveň psychického stavu dítěte charakterizuje morfologicko-syntaktická rovina, kterou lze dle Klenkové (2006, s. 37) sledovat až okolo prvního roku, tedy v počátečním období vlastního vývoje řeči. „Na počátku převládají podstatná jména, potom přibývají slovesa, velmi záhy jsou zastoupeny citoslovce“
(Kocurová 2002, s. 27). Mezi druhým a třetím rokem děti přidávají přídavná jména, zájmena, nejpozději se do řeči začleňují číslovky, předložky a spojky. “Mezi 3. a 4. rokem života již tvoří souvětí, nejdříve tvoří souvětí slučovací, později i souvětí podřadná“ (Klenková 2006, s. 39). Hranice čtyř let by měla být důležitá pro diagnózu nápadných komunikačních odchylek.
Úrovní slovní zásoby a jejím vývojem se zabývá lexikálně-sémantická rovina, která se u dítěte začíná tvořit okolo desátého měsíce života. Z hlediska porozumění řeči charakterizuje Klenková (2006, s. 38, 39) pasivní slovní zásobu, na kterou Kutálková (1996, s. 41) upozorňuje z důvodu opatrného používání jednotlivých výrazů již v době, než dítě řekne své první slovo. „Proto je dobře dávat si pozor na pusu už před zcela malým dítětem, abychom se později nedivili, kam dítě na ty výrazy chodí“ (Kutálková, 1996, s. 41). Pokud dítě již začíná používat první slova, začíná se vytvářet slovní zásoba aktivní. V komunikaci v tomto období převažují neverbální symboly. „K nejnápadnějšímu nárůstu slovní zásoby dochází kolem 21.
měsíce, ve 3 letech dosahuje až 900 slov“ (Kocurová 2002, s. 27). Právě v tomto období se u dětí vyskytují v komunikaci velké rozdíly, které se časem vyrovnávají. „Na počátku školní docházky obsahuje slovní zásoba několik tisíc slov“ (Zelinková 2001, s. 89). Úroveň slovní zásoby následně ovlivňuje mluvní pohotovost, kterou Zelinková (2001, s. 91) charakterizuje jako „schopnost jedince pohotově si vybavovat odpovídající slova.“
Hlavním zájmem logopedie je jazyková rovina foneticko-fonologická, která se zabývá poruchami vývoje řeči. Zájem začíná mezi šestým a devátým měsícem života dítěte, kdy dochází k přechodu z pudového žvatlání na žvatlání. „Zvuky, které dítě produkovalo před tímto obdobím, se nepokládají za hlásky mateřského jazyka“ (Klenková 2006, s. 39). Mezi
druhým a třetím rokem by mělo mít dítě všechny předpoklady pro správnou artikulaci řeči.
Kocurová (2002, s. 27) uvádí, že tento proces je velice náročný a správné výslovnosti mnohé děti docílí až před vstupem do školy, kdy existuje možnost spontánní nápravy.
Klenková (2006, s. 40) se oproti Kocurové (2002) více věnuje také rovině pragmatické, která dbá na sociální uplatnění komunikačních schopností. Dítě již mezi druhým a třetím rokem života částečně chápe svou roli v komunikačním procesu a dokáže reagovat dle dané situace. Kutálková (1996, s. 45) objasňuje několikanásobné otázky dítěte na stejnou věc, jako prostředek sociálního kontaktu, kdy tímto aktem dítě navazuje kontakty, snaží se vést rozhovor a má možnost si opakovaně některé věci vyzkoušet. Ve čtyřech letech již navazuje komunikaci s dospělými a používá řeč k regulaci dění ve svém okolí. Pragmatická rovina se zaměřuje na užití řeči v praxi, v sociálním kontextu, tedy na jazykové dovednosti, které jedinci dávají schopnost vyžádat nebo oznámit informaci, vyjádřit vztahy, pocity nebo popsat události. Často se v této rovině užívá prvků neverbální komunikace.
3 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ
Podstatně více se skloňují pojmy týkající se SPU v dnešní moderní době než dříve.
Jejich nápadnější a závažnější výskyt je zapříčiněn zvyšujícími se nároky na vzdělání a rostoucími požadavky na schopnosti a dovednosti. U těchto poruch se předpokládá jejich biologický původ a specifické charakteristiky.
3.1 Terminologické vymezení
Školský zákon pohlíží na děti s SPU z komplexního hlediska jako na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a charakterizuje je takto: „Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním“ (Sbírka zákonů č. 317/2008). Osoby se SPU učení definuje kategorie zdravotního postižení a zdravotního znevýhodnění.
„Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání“ (tamtéž).
Kocurová (2002, s. 93) charakterizuje SPU takto: „Pojem specifické poruchy učení je souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání.“ Obdobnou definici nabízí Zelinková (1994, s. 12) pro širší oblast problémů: „Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky.“ Selikowitz (2000, s. 11) popisuje SPU jako: „neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení.“ Poruchy učení mohou vznikat na základě lehkých mozkových dysfunkcí, ale také z jiných příčin. Obtíže mají individuální charakter, který je spojený s různou úrovní neschopnosti integrovat více mentálních funkcí do jednoho učebního cíle. Z hlediska psychiatrického se ve spojení ještě užívá slova vývojové, tedy specifické vývojové poruchy učení, které poruchy dělí na specifické vývojové poruchy řeči a jazyka, specifické vývojové poruchy školních dovedností a specifickou vývojovou poruchu motorické funkce (Kocurová 2002, s. 93–97).
3.2 Charakteristika specifických poruch učení
Určit přesný počet dětí, které jsou postiženy SPU, je v podstatě nemožné. Rozdílná a široká škála definic a především absence důkladného posudku všech dětí populace stojí za odhady, kolik dětí má nějakou formu SPU. Selikowitz (2000, s. 18) uvádí, že odhadem je to 10 procent dětí, Matějček (1995) udává, že se jedná o 2–4 % dětí, a Statistická ročenka školství (2013) údaj upřesňuje na 4,3 % dětí. SPU tvoří dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Stejný přehled nabízí také Pokorná (1997, s. 53), která vnímá definici SPU jako velmi obtížný úkol. Nejednotnost v terminologii spatřuje v rychlém rozvoji bádání v tomto oboru.
Dyslexie
Dyslexie je nejčastěji se vyskytující forma SPU, která může být buď vrozená, nebo zapříčiněná poškozením mozku. Jedná se o poruchu čtení, která se projevuje neschopností naučit se číst, a to i přesto, že je zachována inteligence a nijak neovlivněny výukové a sociokulturní prostředí. „Specifické poruchy čtení budeme definovat jako závažné, nevysvětlitelné opoždění ve čtení, vyskytující se u průměrně nebo nadprůměrně inteligentního dítěte“ (Selikowitz 2000, s. 53). Historicky brzká a v současně době častá diagnóza je zapříčiněna nápadností ovlivnění školní úspěšnosti dítěte (Zelinková 1994, s. 11). Dyslexie ovlivňuje jednotlivé složky čtenářského výkonu, jako je rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu (Zelinková, 2003, s. 41). Uvedené složky mohou být postiženy různou mírou intenzity a vzájemnou kombinací. Rychlost čtení je postižena, pokud dítě čte zbrkle a domýšlí si slova, nebo častěji ve formě, kdy dítě luští písmena, hláskuje a neúměrně dlouho slabikuje. Dyslexie ovšem znamená i nepochopení obsahu slov při správné rychlosti čtení, tedy v případě, kdy dítě pouze převádí tvar slova do zvukové podoby. Chybovost čtení představují záměny písmen tvarově podobných (např. b, d), zvukově podobných (t-d) nebo zcela nepodobných. „Ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy, protože např. b-d zaměňují téměř všichni začínající čtenáři“ (tamtéž).
Nejčastější chybou v technice čtení je ve výuce analyticko-syntetické dvojí čtení. Dítě si nejprve po hláskách přečte slovo pro sebe a pak ho interpretuje nahlas. V metodě genetické je tento postup běžný, ale může nastat problém, že dítě není schopné provést hláskovou syntézu, tedy že nespojí písmena do slov. Posledním znakem čtenářského výkonu, který může být postihnut, je porozumění čtenému textu. Porozumění je závislé na rychlém dekódování, správné syntéze písmen a pochopení smyslu slova.
Dysgrafie
Dysgrafie je poruchou psaní postihující grafickou stránku psaného projevu. Nejvíce se toto postižení projevuje v čitelnosti a úpravě takového projevu, takže písmo bývá křečovité a neúhledné. Dysgrafie nemá žádný vliv na intelekt dítěte. Zelinková (2003, s. 42) charakterizuje oblasti, ve kterých se dysgrafie projevuje:
• Dítě si obtížně pamatuje tvary písmen, obtížně je napodobuje.
• Písmo je často velké, malé, často obtížně čitelné.
• Obtíže při napodobování písmen a pomalé vybavování tvarů písmen přetrvávají i ve vyšších ročnících.
• Žák často škrtá, přepisuje písmena.
• Písemný projev je neupravený.
• Neúměrně pomalé tempo psaní.
• Písařský výkon vyžaduje neúměrně mnoho energie, vytrvalosti a času.
Dysortografie
Specifická porucha pravopisu se nazývá dysortografie a velmi často se vyskytuje v kombinaci s poruchou čtení (Selikowitz 2000, s. 66). Podle Zelinkové (2003, s. 43) postihuje pravopis ve dvou oblastech. První oblastí je zvýšený počet specifických dysortografických chyb a druhou osvojování gramatického učiva a aplikace gramatických jevů. U žáků se mohou objevit následující dysortografické chyby (tamtéž):
• Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek.
• Rozlišování slabik.
• Rozlišování sykavek.
• Vynechaná, přidaná, přesmyknutá písmena či slabiky ve slovech.
• Hranice slov v písmu.
Pravopisné chyby rozděluje Selikowitz (2000, s. 69) na chyby fonetické, vizuální, chyby v nahrazování písmen, chyby vkládání a vynechání, sekvenční chyby a iracionální chyby.
Dyskalkulie
Dyskalkulie postihuje aritmetické schopnosti dítěte. Dítě není schopno správně manipulovat s čísly, provádět číselné operace, nemá matematické představy a problémy má také v oblasti geometrie. „Často si osvojuje početní spoje pouze na základě paměti, a pokud paměť selže, dopouští se neobvyklých chyb“ (Zelinková 2003, s. 44). Selikowitz (2000, s. 87) uvádí rozdělení typů dyskalkulie:
• Porozumění matematice – dítě není schopno rozumět, co znamená číslo.
• Operační funkce – dítě se spoléhá na počítání na prstech. Při složitějších operacích hledá nové metody.
• Výběrový proces – dítě se nemůže rozhodnout, jakou funkci má použít, pokud není předem specifikována.
• Sekvenční paměť – dítě správně neurčí pořadí operací k vyřešení úlohy.
• Slovní matematické vyjádření – chyba postihuje vyjadřování matematických výrazů a pojmů.
• Abstraktní znázornění – děti mají potíže s algebrou, kde si nedokážou představit, co představují symboly čísel.
• Sluchově – zraková asociace – dítě může dobře počítat, ale neumí přiřadit číslo psanému symbolu.
• Seskupování – porucha schopnosti rozeznat nebo přiřadit skupiny předmětů.
• Konkrétní matematické výpočty – děti mají problémy s praktickým zacházením s předměty.
• Zachování kvantity – narušena schopnost rozumět tomu, že kvantita se nemění s tvarem.
• Jednoduché přiřazení – děti nemusí být schopné správně rozdělit předměty.
• Grafická představa čísel – chyba zapamatování a napsání čísel.
• Proces interpretování znaku – děti mohou být extrémně pomalé v chápání, co určitý znak znamená, když ho vidí napsaný.
Zelinková (1994, s. 22) připomíná také další poruchy, které se mohou objevit v dalších dovednostech a schopnostech. Mezi ně řadí poruchy soustředění, poruchy pravolevé a prostorové orientace, poruchy sluchového vnímání, poruchy vnímání a reprodukce rytmu,
poruchy zrakového vnímání, poruchy řeči, poruchy jemné a hrubé motoriky a poruchy chování vznikající jako následek poruch učení. Některé potíže mají tendenci se doprovázet.
„Problémy s gramatikou často provází problémy se čtením a problémy s aritmetikou často provází problémy s jazykem, ale přivodit se může jakákoli kombinace“ (Selikowitz 2000, s. 17). Selikowitz dále upozorňuje, že pro SPU se používají také výrazy lehká mozková dysfunkce nebo strephosymbolie, které jsou spíše založené na teoriích vysvětlujících příčiny.
3.3 Projevy specifických poruch učení na druhém stupni základní školy
Pro účely práce je důležité si definovat, které projevy SPU se objevují u žáků na druhém stupni základní školy. Zatímco na prvním stupni je odlišnost žáka se SPU oproti ostatním zřejmá, ale ne tolik výrazná, tak na druhém stupni je rozdíl mezi nejlepšími žáky a žáky se SPU markantní. Čtení, psaní a základy matematiky se na druhém stupni již stávají prostředkem k osvojování si dalších dovedností. Navíc se výrazně negativním projevem stávají poruchy pozornosti, paměti nebo vývoje řeči. Z hlediska poruchy čtení si žák druhého stupně musí text přečíst víckrát, aby si uvědomil souvislosti a získal nové poznatky. Starší žáci navíc používají krycí mechanismy, které odvádějí pozornost posluchačů. Během čtení se začnou smát, slova opakují nebo odkašlávají. Při poruchách psaní se na druhém stupni již velmi těžko určuje, zda jde o poruchu, nebo nedbalost ve školní či domácí připravenosti.
Mnohem závažnější jsou chyby poukazující na nezvládnutí systému mateřského jazyka nebo deficit ve vývoji sluchového vnímání. Zlepšení grafické stránky písma u dysgrafiků se na druhém stupni základní školy dosahuje velmi zřídka. Naopak tlak na vyšší rychlost psaní a nižší motivace jsou mnohdy příčinou zhoršení psaného projevu. U dyskalkuliků se učitelé nejčastěji setkávají s nechutí pracovat, protože žákům chybí základy k numerickému počítání.
Poruchy chování se u staršího žáka projevují v nezvládání organizace sebe samého, svých úkolů a svého místa (Zelinková 2003, s. 177–181 ).
3.4 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení
Na úspěchu či neúspěchu dítěte ve škole se podílí mnoho faktorů. Ať se jedná o úroveň vědomostí a dovedností, charakteristiku poznávacích procesů, sociální vztahy nebo osobnostní charakteristiky, vždy je důležité stanovit správnou diagnostiku, která je východiskem výchovně vzdělávacího procesu. Pro přidělení diagnózy musí žák splňovat
určitá kritéria (Zelinková 1994, s. 24). Legislativa nahlíží na žáky postižené SPU komplexně jako na žáky vyžadující speciální vzdělávací potřeby.
Práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách upravují následující předpisy a závazné dokumenty:
• Zákon č. 561/2004 Sb. – Školský zákon.
• Vyhláška č.72/2005 Sb. v pozdějším znění 116/2011 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
• Vyhláška č. 73/2005 Sb. v pozdějším znění 147/2011 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.
• Vývoj vzdělávací soustavy České republiky určuje Národní program rozvoje vzdělávání v České republice - Bílá kniha.
• Rámcový vzdělávací program pro základní školství (MŠMT 2013) v samostatné kapitole vymezuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
3.4.2 Poradenský systém
Ke správnému vývoji procesu vzdělávání a výchově ve škole a rodině slouží podpůrný systém pedagogicko-psychologického poradenství. Ten stanovuje výše zmíněná Vyhláška MŠMT č. 72/205 Sb. v pozdějším znění 116/2011 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Jedná se o služby dětem rodičům, učitelům a dalším pracovníkům školských zařízení, které Bartoňová (2006, s. 61) definuje následovně:
„Poradenství pro žáky se specifickými poruchami učení zajišťují subjekty ve škole, kam spadá funkce výchovného poradce, školního speciálního pedagoga a školního psychologa.
Poradenské služby také poskytují subjekty mimo školské instituce, jedním ze základních jsou pedagogicko-psychologické poradny (PPP), speciálně pedagogická centra, Dys-centra.“ Ve školských zařízeních poradenské služby zajišťuje výchovný poradce, který pracuje se všemi dětmi ve škole a pomáhá jim s výukovými potížemi nebo profesní orientací. Důležitou rolí výchovného poradce je ve spolupráci se školním psychologem metodická pomoc pedagogickým pracovníkům při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů pro žáky. Činností školního psychologa je poradenství pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, pedagogy a rodiče. Školní speciální pedagog vyhledává, zařazuje a poskytuje poradenskou
a reedukační péči. A nezastupitelnou roli z hlediska činnosti metodické, koordinační, informační a poradenské plní také metodik prevence.
3.4.3 Organizace péče
Systém vzdělávání a péče o žáky se SPU definuje v osmi kategoriích Bartoňová (2006, s. 92, 93):
• Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy. Doporučuje se pro mírnější formy, kde učiteli stačí informovanost o specifických poruchách učení.
• Individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu. Učitel kromě výuky vede dyslektické kroužky a v jeho kompetenci je reedukace, kterou konzultuje s poradenskými zařízeními.
• Třídy individuální péče, které jsou zřizovány při základních školách. Ve třídě působí speciální pedagog, který zajišťuje reedukační péči pro vybrané předměty.
• Cestující učitel. Jedná se o pracovníka pedagogicko-psychologické poradny ne speciálního pedagogického centra, který zajišťuje reedukační péči.
• Třídy pro žáky s poruchami učení a chování. Jedná se o méně početné třídy, ve kterých zajišťuje výuku všech předmětů speciální pedagog.
• Základní školy pro žáky s poruchami učení. Tyto školy jsou zřizovány na základě vyhlášky č. 116/2011 Sb.
• Dětské psychiatrické léčebny, určeny pro těžká a kombinovaná postižení.
• Individuální a skupinová péče v pedagogicko-psychologických poradnách, speciálně pedagogickém centru, středisku výchovné péče.
• Dyscentra, jejichž projekty si v současné době kladou za cíl podpořit žáky se specifickými poruchami učení na 2. stupni základní školy a jejich učitele. Snahou je vybudovat komplexní systém podpory žáků se specifickými poruchami učení na 2. stupni základní školy (Dyscentrum Praha).
Kocurová (2002, s 240) doplňuje také nabídku terapeutických možností. Nápravu SPU je možné dosáhnout s pomocí podpory počítače, možností spolupráce rodičů s odborníky v dysklubech a dyscentrech nebo letními terapeutickými pobyty. V celé organizaci péče je třeba docílit systémového přístupu, kde na formy péče o žáky se SPU a jejich rodiče by měla navazovat také opatření určená pro učitele těchto žáků.
3.4.4 Integrace žáků
Myšlenka integrace postižených do běžných základních škol se reálně objevila až v 90. letech 20. století. Do té doby se jen velmi zřídka vyskytovaly případy, kdy rodiče požadovali zařazení dítěte do běžného vzdělávacího proudu. V dobách vlády komunistického režimu existovala síť speciálních vzdělávacích institucí, které byly od běžného proudu odděleny. Dítě bylo osvobozené od povinné školní docházky, a to trvale bez ohledu na vývoj zdravotního stavu. Postupnému začleňování dětí s postižením výrazně pomohla novelizace právních norem a vyhláška MŠMT č. 7291/1991 Sb. o základní škole, která umožnila přijetí dítěte se zdravotním omezením do běžné školy.
V současné době je systém školství České republiky nastaven tak, aby pro všechny děti bylo vytvořeno takové prostředí, které by jim dávalo stejné šance. „Snahou je integrovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami do všech typů škol a školských zařízení“ (Bartoňová 2005, s. 218). Dítě, u kterého byla diagnostikována SPU, se v současném školním systému stává integrovaným žákem. Podmínky integrace stanovuje pedagogicko-psychologická poradna na základě vyšetření. Takové vyšetření škole poskytne důležité informace k dalšímu pedagogickému vedení žáka.
Čtyři základní formy integrace speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením upravuje Vyhláška č. 73/2005 Sb. v pozdějším znění 147/2011 Sb. (§ 3, odst. 1). První formou je individuální integrace, kdy se žák vzdělává v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení. Druhá skupinová integrace probíhá také v běžné nebo speciální škole, ale je založena na vzdělávání ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Třetí formu představuje vzdělávání ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Čtvrtá forma kombinuje tři uvedené.
3.4.5 Rámcový vzdělávací program
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je vypracován v samostatné kapitole pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kterým je třeba vytvořit vhodné prostředí. „Ve všech organizačních formách vzdělávání je nutné vytvářet žákům podmínky pro jejich úspěšné vzdělávání a uspokojování jejich speciálních vzdělávacích potřeb“ (RVP ZV 2013). Při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří i žáci se SPU, je potřeba dodržovat určité pedagogické postupy a metody. Tyto metody žákům
komunikaci a další specifické dovednosti. Vzdělávání žáku se speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje vhodné školní prostředí a odbornou způsobilost pedagogických pracovníků. Cílem takového vzdělávání je podnět k celoživotnímu učení a k odpovídajícímu pracovnímu uplatnění. Celým tímto procesem se žáci postupně sociálně integrují.
Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání je stanovením podmínek a metod vzdělávání základním dokumentem při tvorbě Školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP). „Na úrovni ŠVP je možné přizpůsobit a upravit vzdělávací obsah 44 základního vzdělávání pro tyto žáky tak, aby bylo dosahováno souladu mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi těchto žáků“ (RVP ZV 2013). Pro úspěšné vzdělávání žáků se speciálními poruchami učení lze čerpat z obecných podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (RVP ZV 2013):
• uplatňovat zdravotní hlediska a respektovat individualitu a potřeby žáka;
• umožnit využívat všech podpůrných opatření při vzdělávání žáků;
• uplatňovat princip diferenciace a individualizace vzdělávacího procesu při organizaci činností, při stanovování obsahu, forem i metod výuky;
• zabezpečit odbornou výuku předmětů speciálně pedagogické péče;
• zohlednit druh, stupeň a míru postižení nebo znevýhodnění při hodnocení výsledků vzdělávání;
• odstraňovat architektonické bariéry a provádět potřebné změny, případně úpravy školního prostředí;
• spolupracovat s rodiči nebo zákonnými zástupci žáka, školskými poradenskými zařízeními a odbornými pracovníky školního poradenského pracoviště, v případě potřeby spolupracovat s odborníky z jiných resortů (zejména při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů);
• spolupracovat s ostatními školami, které vzdělávají žáky se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním;
• podporovat nadání a talent žáků vytvářením vhodné vzdělávací nabídky;
• umožnit využití vyšší časové dotace (ve všech ročnících) k posílení předmětů, které vzhledem k postižení žáků vyšší časovou dotaci vyžadují;
• umožnit využití maximální týdenní časové dotace stanovené pro jednotlivé ročníky ve školském zákoně k zařazení předmětů speciálně pedagogické péče;
• upravit a formulovat očekávané výstupy vzdělávacích oborů v jednotlivých obdobích tak, aby byly pro tyto žáky z hlediska jejich možností reálné a splnitelné, a těmto výstupům přizpůsobit i výběr učiva;
• umožnit ve ŠVP – pokud zdravotní postižení žáka (žáků) objektivně neumožňuje realizaci vzdělávacího obsahu některého vzdělávacího oboru RVP ZV nebo jeho části – nahradit příslušný vzdělávací obsah nebo jeho část příbuzným, případně jiným vzdělávacím obsahem, který lépe vyhovuje jeho (jejich) vzdělávacím možnostem;
• uplatňovat alternativní formy komunikace – znaková řeč, Braillovo písmo, náhradní formy komunikace;
• umožnit v případě potřeby, v souladu s právními předpisy, působení asistenta pedagoga ve třídě nebo studijní skupině.
4 KOMPETENCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ VE VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍM PROCESU
Moderní svět používá pojem kompetence v mnoha oborech a v mnoha významech.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2013) vymezuje kompetence jako souhrn vědomostí, dovedností a postojů, které přispívají ke vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu jedince a k posilování funkcí občanské společnosti.
4.1 Klíčové kompetence v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání
Komunikační kompetence se řadí do klíčových kompetencí, které zahrnují schopnosti člověka pro adekvátní a efektivní jednání v různých životních situacích. „Klíčové kompetence byly definovány jako ty kompetence, jež představují přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost“ (Veteška 2008, s. 60).
Evropská komise stanovila pro základní vzdělávání osm oblastí klíčových kompetencí:
• komunikace v mateřském jazyce;
• komunikace v cizích jazycích;
• matematická kompetence a kompetence v oblasti vědy a technologií;
• kompetence k práci s digitálními technologiemi;
• kompetence k učení, kompetence sociální a občanské;
• smysl pro iniciativu a podnikavost;
• kulturní povědomí a chápání uměleckého vyjádření.
Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Tento proces je složitý a velmi zdlouhavý. Začíná již v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a poté se postupně dotváří v průběhu celého života. „Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě považovat za ukončenou, ale získané klíčové kompetence tvoří neopomenutelný základ žáka pro celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu“ (RVP ZV 2013).
Jednotlivé kompetence nelze izolovat, naopak je nutné je chápat jako multifunkční, které se mezi sebou vzájemně prolínají. Proto je jejich výsledkem celkový proces vzdělávání. „Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají“ (RVP ZV 2013).
Právě předpoklady pro komplexní využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí jsou obsahem učiva v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Učivo je chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů. Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV 2013) udává tyto klíčové kompetence:
• kompetence k učení;
• kompetence k řešení problémů;
• kompetence komunikativní;
• kompetence sociální a personální;
• kompetence občanské;
• kompetence pracovní.
4.2 Komunikační kompetence
Kocurová (2002, s. 90) charakterizuje komunikační kompetence jako schopnost využívání jazykových prostředků v reálných podmínkách kontextu a pro konkrétní komunikační účely.
Znalost jazyka a schopnost ho používat jsou stručnou definicí jazykové kompetence podle Dvořáka (2001, s. 99). Detailněji komunikační kompetence definují Průcha aj. (in Kocurová
