• No results found

Att skriva text eller att tala in text? Likheter och skillnader i textkvalitet och textlängd med och utan tal-till-text-teknik

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att skriva text eller att tala in text? Likheter och skillnader i textkvalitet och textlängd med och utan tal-till-text-teknik"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete:

Psykologprogrammet

Att skriva text eller att tala in text?

Likheter och skillnader i textkvalitet och

textlängd med och utan tal-till-text-teknik

Författare: Felicia Treml & Pontus Claesson Handledare: Idor Svensson & Thomas Nordström Examinator: Mikael Rennemark

(2)

Sammanfattning

Att kunna uttrycka sig skriftligt är en förutsättning för delaktighet i samhället och att kunna utbilda sig inför yrkeslivet. Forskning visar att kompensatoriska hjälpmedel i form av assisterande teknik för individer med läs- och skrivsvårigheter är särskilt viktigt i inlärningssammanhang. Denna studie undersökte likheter och skillnader i elevers textkvalitet och textlängd vid skrivande med tangentbord jämfört med användning av assisterande teknik i form av tal-till-text-program. I studien deltog 41 svenska mellanstadieelever. Resultaten visade att användning av taligenkänningsprogram, varigenom elever får producera text genom att tala istället för att skriva med tangentbord, genererar både längre texter och texter av högre kvalitet. Tal-till-text-program sparade också tid jämfört med skrivande med tangentbord. Utifrån dessa resultat så kan taligenkänningsteknik medföra pedagogiska fördelar. Resultaten diskuteras utifrån tidigare forskning och metodologiska begränsningar. Mer forskning behövs bland annat i syfte att förstå hur långsiktig användning av assisterande teknik kan påverka elevers skrivförmåga.

Nyckelord: assisterande teknik, tal-till-text, taligenkänningsprogram, diktering, läs- och

(3)

Abstract

Being able to express yourself in writing is a prerequisite for academic success and participation in society. Research shows that compensatory aids in the form of assistive technologies for individuals with reading and writing difficulties are particularly important in learning contexts. This study examined similarities and differences in students’ text quality and text length when typing with keyboard compared to when using a particular type of assistive technology in the form of a speech-to-text program. The study comprised of 41 Swedish middle school pupils. The results showed that using speech recognition software, whereby students are allowed to produce text by speaking instead of typing, generates both longer texts and higher-quality texts. Speech-to-text programs were also significantly more time efficient. Based on these results, speech recognition technology can bring educational benefits. The results are discussed based on previous research and methodological limitations. More research is needed, among other things, in order to understand how long-term use of assistant technology can affect students’ writing ability.

Keywords: assistive technology, speech-to-text, speech recognition programme, dictation,

(4)

Tack

(5)

Innehåll

1. Introduktion 5

1.1. Vad behövs för att kunna skriva 5

1.2. Skrivutvecklingens faser 6

1.3. The Simple View of Writing 7

1.4. Skriftspråkliga svårigheter och dyslexi 8

1.5. Kompensation för skrivsvårigheter via assisterande teknik 9

1.6. Mätning av textkvalitet 10 2. Syfte 12 2.1. Frågeställning 12 3. Metod 13 3.1. Urval 13 3.2. Instrument 13 3.3. Procedur 14 3.4. Design 15 3.5. Statistiska analyser 15 3.6. Etiska överväganden 15 4. Resultat 16 4.1. Frågeställning 1 17 4.2. Frågeställning 2 17 4.3. Frågeställning 3 17 4.4. Frågeställning 4 18 4.5. Frågeställning 5 18 5. Diskussion 19 5.1. Resultatdiskussion 19 5.2. Metoddiskussion 23 5.3. Praktiska implikationer 25

5.4. Rekommendationer för framtidens forskning 26

5.5. Slutsats 27

6. Referenser 28

(6)

Introduktion

Läs- och skrivförmåga anses idag vara en grundläggande förutsättning för utbildning och funktionell medverkan i det moderna samhället (SBU, 2014). Utveckling av dessa förmågor utgör den huvudsakliga pedagogiska uppgiften som elever ägnar sig åt under de första skolåren (Skolverket, 2019). Läsning och skrivande är svåra förmågor att bemästra, vilket innebär att vissa individer inte lyckas utveckla dessa färdigheter tillräckligt (Camacho & Alves, 2017; Graham m.fl, 2018). Den aktuella förståelsen för hur skrivande utvecklas är dessutom begränsad, vilket innebär att vi inte vet hur individers skrivutveckling bör stödjas på bästa sätt (Graham m.fl, 2013; Graham & Eslami, 2020). Vid läs- och skrivsvårigheter så erbjuds i regel två alternativ till stöd: dels insatser för att hjälpa individen att ”träna upp” de färdigheter som är bristfälliga genom koncentrerad specialpedagogisk övning, dels insatser i form av tekniska hjälpmedel för att kompensera för den förmåga som saknas (Edyburn, 2007; Svensson m.fl. 2019).

Denna studie syftar till att undersöka likheter och skillnader i elevers textkvalitet och textlängd vid skrivande med tangentbord jämfört med användning av assisterande teknik i form av tal-till-text-program.

I studien antas en bred definition av begreppet läs- och skrivsvårigheter, nämligen som ett samlingsbegrepp av tillstånd och symtom som medför begränsningar i förmågan att läsa och skriva (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2021). I denna studie kommer skrivförmåga diskuteras i större utsträckning än läsförmåga – detta görs med förståelsen att båda dessa förmågor är komplext sammanlänkade (Jacobsson, 2006; Kent & Wanzek, 2016). Assisterande

teknik har blivit allt vanligare, och beskrivs idag innefatta en uppsättning av produkter, inklusive instrument, mjukvara, appar och utrustning, som används av eller för individer med olika typer av funktionsnedsättningar i syfte att stödja individen, förhindra isolering, öka deltagande, kompensera för svårigheter eller öva upp bristande förmågor (fritt översatt från

ISO/IEC, 2011). I denna studie används specifikt en typ av assisterande teknik som benämns

tal-till-text eller taligenkänningsprogram. Denna teknik används för att stödja individer med

skrivsvårigheter så att de kan tala in text i ett program som översätter det intalade språket till skrift (Lindeblad m.fl., 2017; Svensson m.fl., 2019).

1.1. Vad behövs för att kunna skriva?

(7)

avkoda ord innefattar förmågan att koppla ett grafem (en bokstav) med ett korrekt fonem (ett språkljud), och sammanlänka fonemen i rätt ordningsföljd för att bilda ett korrekt ord (Ehri, 2002). Förutsättningen för den alfabetiska principen är utvecklingen av fonologisk medvetenhet. Den fonologiska medvetenheten berör en individs förmåga att förstå språkets och ordens ljudstruktur (Høien & Lundberg, 2004; Herrlin & Frank, 2016). Kopplingen mellan bokstäver och språkljud samt förståelse för hur ett ord uttrycks i ljud är viktiga tekniska aspekter av läsning och skrivande (Guo m.fl., 2015). Dessa tekniska aspekter motsvarar en procedurell

förståelse för skrivande, vilket redogör för skrivandets hur (Puranik & Lonigan, 2014; Thomas

m.fl., 2020). Individen måste motoriskt forma bokstäver, utveckla en handstil, kunna stava, samt identifiera språkljuden i olika ord (Berninger & Chanquoy, 2012; Helman m.fl., 2012; Thomas m.fl., 2020).

Utöver den procedurella förståelsen krävs också en konceptuell förståelse för att utveckla en fullgod skrivförmåga. Den konceptuella kunskapen inbegriper individens förståelse för koncept som är relaterade till skrivande, exempelvis förståelsen för skillnader och likheter mellan verbala och skriftliga uttryck, behärskandet av direktionalitet och linearitet i skrift, samt en förståelse för att det som avbildas i skrift representerar någon form av mening (Thomas m.fl., 2020). Utöver den procedurella och konceptuella delen av skrivande så erfordras även en förmåga till att komponera och generera text i skrift, alltså en generativ förmåga (Puranik & Lonigan, 2014). Den generativa färdigheten representerar individens förmåga att generera idéer och innehåll i sitt skrivande (Dinehart, 2015; Kaderavek m.fl., 2009).

1.2. Skrivutvecklingens faser

Utvecklingen av skrivförmåga är en komplex process som förklarats utifrån flera olika perspektiv och teorier (Berninger & Swanson, 1994; Høien & Lundberg, 2002; Kim, 2020; Puranik & Lonigan, 2014; Tolchinsky, 2003). Ett sätt att förstå skrivande är i form av en utveckling som sker genom olika faser (Fridolfsson, 2008; Høien & Lundberg, 2004; Lundberg, 2008), vilket illustreras i figur 1.

Pseudoskrivning Logografisk skrivning Alfabetisk-fonemisk skrivning Ortografisk-morfemisk skrivning Figur 1.

(8)

Den första fasen, pseudoskrivning, innefattar barns förmåga till låtsasskrivning där barnet lekfullt och utforskande skriver ner initiala symboler. Dessa är inspirerade av vuxnas konventionella skrivande och kan tolkas på mycket kreativa vis av barnet. Innan barn klarar av att skriva på ett konventionellt vis så använder barn klotter och ritningar för att uttrycka mening via skrift (Campbell m.fl., 2019). Logografiskt skrivande innefattar barnets förmåga att kopiera och skriva av ord, på ett sätt som ofta illustrerar barnets ännu bristfälliga skrivförmåga. I detta skede är det vanligt att barnet enbart använder stora bokstäver när hen skriver, att ord eller bokstäver byter plats med varandra, eller att de skrivs i omvänd form. I den alfabetisk-fonemiska

fasen är barnet fonologiskt medvetet, börjar behärska den alfabetiska principen, och kan skriva

ord genom att lyssna på olika språkljud. Slutligen, i den ortografisk-morfemiska fasen har språkets ortografiska beståndsdelar automatiserats, vilket möjliggör en mer flexibel, snabb och självsäker skrivförmåga där individen inte behöver fokusera på hur ord stavas eller vilka bokstäver ord består av. En ortografisk förståelse innefattar förmågan att använda sig av grafem för att uttrycka ett visst språk genom skrivande (Brunswick m.fl., 2010).

1.3. The Simple View of Writing

Ytterligare en modell för att förstå skrivutvecklingens komplexitet är the Simple View of

Writing (Berninger, 2000; Berninger m.fl., 2002; Berninger & Amtmann, 2003). Denna modell

illustreras i form av en triangel (se figur 2) vars mittpunkt representerar en individs arbetsminnesförmåga. I triangelns ena nedre hörn finns förmågan till transkribering som inbegriper stavning och handskrift och som motsvarar aktivitet på en lägre kognitiv nivå. I triangelns andra nedre hörn finns självreglerande exekutiva funktioner så som korrigering, planering och organisering, vilket motsvarar högre nivåer av kognitivt tänkande. Transkribering

(9)

och självreglerande exekutiva förmågor stödjer och möjliggör skrivande och textgenerering, vilket motsvarar toppen av triangeln. Allt detta sker på basis av en individs arbetsminneskapacitet, vilken påverkar samtliga delar av skrivandeprocessen.

Individer som spenderar för mycket tid på transkribering när de skriver har inte mycket kognitiv kapacitet över för högre kognitiva processer som planering, organisering, idéskapande och generering (Poch & Lembke, 2017). Textgenerering har föreslagits representera en individs förmåga till att generera idéer kring skrift, organisera dessa idéer, och att översätta dem till språkliga representationer (Berninger m.fl., 2002). Hur textgenerering faktiskt sker på en detaljerad nivå är ännu inte redogjort för i den existerande litteraturen (Poch & Lembke, 2017). Utveckling av självreglering och exekutiva funktioner är förmågor som växer i takt med individens ålder och hjärnans mognadsprocess (Berninger & Richards, 2002) och som fortsätter att utvecklas långt in i tonåren (Effeney m.fl., 2013). Yngre barn är därför mer beroende av reglering utifrån när de skriver, men i takt med att individen mognar så mognar också förmågan till inre självreglering (Berninger & Amtmann, 2003). Arbetsminnet är den aspekt som påverkar samtliga övriga delar. Arbetsminnet innefattar en koncentrerad bit av information som i ett specifikt tillgängligt kognitivt tillstånd och på kort sikt lagras för att användas i utförandet av kognitiva, mentala operationer (Cowan, 2014). En individ som skriver behöver således kunna hålla en uppsättning av idéer och information tillgängligt i hjärnan för att kunna komponera en text. Detta kan resultera i begränsningar i arbetsminne, vilket kan påverka skrivandets längd, kvalitet och innehåll (McCutchen, 1996; Poch & Lembke, 2017).

1.4. Skriftspråkliga svårigheter och dyslexi

(10)

Medan läs- och skrivsvårigheter är en mer övergripande och inkluderande beskrivning av en samling symtom så representerar begreppet dyslexi mer specifikt den underliggande neurobiologiska bristen i det språkliga och fonologiska systemet hos individer (SBU, 2014). Dyslexi är ett utvecklingsrelaterat tillstånd som försvårar och i vissa fall omöjliggör en effektiv och fullgod utveckling av läs- och skrivfärdigheter till följd av bestående svårigheter avseende fonologisk medvetenhet och ordavkodning (Høien & Lundberg, 2004; Morken m.fl., 2017; Tunmer & Greaney, 2010). Ungefär 5 till 8 procent av Sveriges befolkning uppskattas ha dyslexi (SBU, 2014). Trots tidig upptäckt av dyslektiska besvär och efterföljande specialpedagogiska och evidensbaserade insatser så finns det individer med dyslexi som inte lyckas utveckla sin läs- eller skrivförmåga till en funktionell nivå (Al Otaiba, 2003; Berkeley & Lindström, 2011; Siegel, 2013).

Enligt SBU (2014) så definieras dyslexi på följande vis:

Dyslexi är en svikt i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska. Svikten ger sig först och främst tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning, men den kommer också tydligt fram genom dålig stavning. Karaktäristiskt för dyslexi är att svikten är varaktig och svårbehandlad. Även om läsningen efterhand kan bli acceptabel, kvarstår oftast stavningsproblemen. Vid en mer grundläggande kartläggning av fonologisk förmåga finner man att svagheter på detta område ofta kvarstår upp i vuxen ålder (SBU, 2014, s. 33).

Dyslexi är ett dynamiskt och komplext tillstånd – vilket uttryck denna funktionsnedsättning har i olika individer skiljer sig väsentligt åt (Morken m.fl., 2017). Uttrycket av dyslektiska läs- och skrivsvårigheter kan influeras av olika samverkande faktorer, bland annat bristfällig undervisning, för lite övning, låg mognadsnivå, neuropsykiatriska svårigheter, koncentrationsbegränsningar, flerspråkighet, begåvning, medicinska tillstånd, syn- och hörselnedsättning samt hereditet (Jacobsson, 2006).

Diagnostisering av dyslexi och kartläggning av läs- och skrivsvårigheter erfordrar test som på ett reliabelt vis mäter ordavkodningsförmåga. LäSt är ett sådant testbatteri och består av såväl faktiska ord som nonsens-ord, som syftar till att mäta barns fonologiska medvetenhet och deras behärskande av den alfabetiska principen (Elwér m.fl., 2016).

1.5. Kompensation för skrivsvårigheter via assisterande teknik

(11)

erbjuder möjlighet för den enskilda individen att kompensera för vissa brister avseende läsning och skrivande (Lindeblad m.fl., 2017; Perelmutter m.fl., 2017). Framför allt har dessa tekniska verktyg visat sig vara ett bra alternativ för individer med grava läs- och skrivsvårigheter, alltså den grupp individer som trots evidensbaserad träning inte utvecklat en tillräckligt god läs- och skrivkunnighet (Al Otaiba & Fuchs, 2002; Lindeblad m.fl., 2017; Nordström m.fl., 2019; Svensson m.fl., 2019).

Text-till-tal-program har visat sig fungera för att ta till sig text som en kompensation vid lässvårigheter (Perelmutter m.fl., 2017). Däremot har det varit svårare att kompensera för skrivsvårigheter. Under de senaste åren har tal-till-text-programmen utvecklats och blivit mycket bättre på att känna igen talat språk, och via diktering har individer kunnat skapa digitaliserad text (Pennington m.fl., 2018). Utvecklingen av denna tal-till-text-teknik har använts i olika kontext, bland annat i den pedagogiska vardagen för elever med fysiska funktionsnedsättningar och för elever med skrivsvårigheter (Pennington m.fl. 2018; Perelmutter m.fl., 2017). I skolmiljön kan denna tal-till-text-teknik användas för att hjälpa elever att utveckla generell skrivförmåga och stavning (Raskind & Higgins, 1999), och ett mer utvecklat ordförråd (Millar m.fl., 2005; Quinlan, 2004). Taligenkänningsteknik har även visats bidra till att individer skriver längre och mer kvalitativa texter (Higgins & Raskind, 1995).

I en meta-analys av Perelmutter m.fl. (2017) så rapporteras generellt positiva effekter på individers skrivförmåga efter användning av tal-till-text-program. För individer med specifika svårigheter så ökar exempelvis textkvaliteten vid användande av taligenkänningsprogram jämfört med traditionellt skrivande (MacArthur & Cavalier, 2004). Taligenkänningsteknik har även visat sig vara gynnsam för individer med specifika svårigheter eftersom den tillåter elever att fokusera på skrivandets innehåll snarare än skrivandets mekanik, vilket genererar texter av högre kvalitet och uppmuntrar användandet av längre och mer komplexa ord (Higgins & Raskind, 1995). Studier inom detta område är dock få och inkluderar små urvalsgrupper. Det existerar även en hög grad av heterogenitet mellan dessa studier bland annat avseende design och metod, samt hur man operationaliserar och mäter textkvalitet (Perelmutter m.fl., 2017).

1.6. Mätning av textkvalitet

(12)

ofta finns ett dilemma mellan graden av subjektivitet kontra graden av objektivitet i bedömningen av textkvalitet (Grabowski m.fl., 2014). Olika forskningsstudier argumenterar för att olika typer av mätningar kan vara mer eller mindre representativa av kvaliteten på en text. Enligt Grabowski m.fl. (2014) så kan textlängd vara ett reliabelt och objektivt mått på textkvalitet, då längre texter i regel kan antas vara av bättre kvalitet. Det är dock sannolikt att textkvalitet som konstrukt innefattar andra dimensioner som är av vikt utöver enbart längden av en text.

Textkvalitet mäts också i vissa studier utifrån olika kriterier som används för att bedöma en texts innehåll och budskap. Formuleringen av dessa kriterier varierar i den empiriska litteraturen men kan inbegripa alltifrån textens organisering, idérikedom, hur enkel texten är att förstå för läsaren, vokabulär, och ordval (Grabowski m.fl., 2014; Higgins & Raskind, 1995; MacArthur & Cavalier, 2004; Olinghouse & Wilson, 2013). En bedömare analyserar den producerade texten utifrån ovan angivna parametrar och tilldelar texten ett värde på Likert-skala, där ett lågt värde indikerar en låg textkvalitet och ett högre värde indikerar en högre textkvalitet. Oavsett vilken metod man använder för att försöka mäta textkvalitet så medför det vissa fördelar och nackdelar, och alltid en simplifiering av textkvalitet som fenomen. Rekommendationen av Grabowski m.fl. (2014), som undersökte fyra olika typer av metoder för mätning av grundskolelevers textkvalitet, är att använda sig av två eller flera relaterade mätmetoder eftersom detta i regel ökar graden av konstruktvaliditet.

(13)

flyt och sammanhängande övergångar. Slutligen, strukturen och dispositionen av texten berör förekomsten av en början, en mittendel och ett slut i linje med uppgiftsbeskrivning. Bedömning av disposition undersöker huruvida texten presenterar en formell struktur som hjälper läsaren att orientera sig, följa med i samt förstå det som berättas.

I denna studie presenteras data från grundskoleelever i årskurs 4 och 5 som fått skriva text med hjälp av tangentbord och tala in text med hjälp av tal-till-text-teknik. Denna data används för att mäta skillnader i textkvalitet och textlängd i de texter som eleverna producerat, i syfte att undersöka kvaliteten på skrivande beroende på skrivtyp. I dag saknas specifika testinstrument som mäter individers förmåga att tala in text, varpå det är svårt att specificera de fördelar och nackdelar som finns avseende att tala in text jämfört med att traditionellt skriva text. Studien syftar till att få ökad förståelse för assisterande teknikanvändning, och på detta vis bidra med ny kunskap avseende pedagogiska insatser och åtgärder för elever med skriftspråkliga svårigheter.

Syfte

Det huvudsakliga syftet i den aktuella studien är att undersöka likheter och skillnader i skrivande och textproduktion, specifikt avseende textlängd och textkvalitet, när man använder traditionellt tangentbord jämfört med taligenkänningsprogram. Denna studie syftar också till att undersöka sambandet mellan individers avkodningsindex och deras producerade textlängd och textkvalitet. Detta görs för att undersöka huruvida det finns ett samband mellan elevers ordavkodningsförmåga och deras skrivförmåga.

1.7. Frågeställningar

1. Finns det några skillnader i textkvalitet när man talar in text (tal-till-text-teknik) jämfört med när man skriver text (tangentbord)?

2. Finns det några skillnader i textlängd när man talar in text (tal-till-text-teknik) jämfört med när man skriver text (tangentbord)?

3. Finns det någon skillnad i tidsåtgång när man skriver text (tangentbord) jämfört med när man talar in text (tal-till-text-teknik)?

(14)

5. Finns det någon skillnad i textlängd och textkvalitet vid användningen av olika sätt att skriva (tangentbord eller tal-till-text-teknik) hos de individer som presterar högt och lågt på LäSt?

Metod

1.8. Urval

Deltagarna i denna studie bestod av grundskoleelever från en kommunal skola i södra Sverige. Ett stratifierat urval implementerades till följd av att eleverna tillhörde specifika årskurser (årskurs 4 och årskurs 5). I studien deltog sammanlagt 41 elever i åldrarna 10 till 12 år, varav 24 (59%) gick i årkurs 4 och 17 (41%) gick i årskurs 5. Fördelningen mellan pojkar och flickor var 19 respektive 22. Samtliga elever som lämnade samtycke deltog i hela studien och därmed registrerades inget bortfall. Användning av elever i årskurs 4 och årskurs 5 som urval i studien gjordes utifrån att ordavkodningsförmåga vid denna ålder bör ha utvecklats till en automatiserad och funktionell nivå (Samuelsson m.fl., 2009). På så vis kan man i sitt skrivande och läsande ägna sig mer åt generering av idéer och förståelse av innehåll snarare än mer tekniska och mekaniska aspekter.

1.9. Instrument

Eleverna testades med ett läs- och stavningstest (LäSt) som mäter elevers förmåga till avkodning och stavning (Elwér m.fl., 2009). LäSt är normerat på svenska elever från årskurs 1 till årskurs 6. Testning med LäSt gjordes för att få en uppfattning om elevernas avkodningsförmåga då nivån på dessa färdigheter förväntades inverka på resultaten vad gäller att skriva ner text och/eller tala in text. Två deltest ur LäSt valdes ut i detta syfte – avkodning ord och avkodning non-ord – som inbegriper två versioner var (version A och version B). Dessa deltest bestod av faktiska ord (exempelvis: sal, slut, häst, miljard) och nonsensord (exempelvis: gåb, drif, glamp, trober) som eleverna ska läsa högt. Eleverna fick instruktionen att läsa orden så snabbt och så rätt de kunde på 45 sekunder per version (A och B) i båda deltesten. Elevernas prestation beräknades med hjälp av testmanualen och genererade ett samlat läsindex som indikerar förmåga till ordavkodning. Läsindexvärdet anges i percentilenheter och beräknas som ett medelvärde av de poäng som eleverna erhåller på deltesten som mäter läsning av ord och non-ord.

(15)

genomsnittet på LäSt (> 60) vilket indikerar en god ordavkodningsförmåga. Reliabiliteten mellan de olika testerna i LäSt är god och ligger mellan 0.70 och 0.90 (Elwér m.fl, 2009). Eleverna visades två olika bilder under testningsförfarandet. Bilderna som användes är illustrerade av en konstnär och föreställer barn och djur i olika situationer. Bilderna är upphovsrättsskyddade och därmed inte bifogade i uppsatsen. Eleverna exponerades också för två korta texter under testningsförfarandet. Dessa texter är så kallade starters, alltså inledningar på en berättelse som eleverna har i uppgift att avsluta. Dessa starters är skapades av testledarna och är anpassade för mellanstadieelever (se bilaga 6).

Google Documents röstinmatningsfunktion användes i den aktuella studien, vilket utgjorde den taligenkänningsteknik som användes. Funktionen ger möjlighet att prata in en text utan att skriva. Eleverna fick träna sig i att använda taligenkänningsprogrammet i den inledande fasen (se bilaga 3).

1.10. Procedur

Deltagarna rekryterades genom att ett mejl skickades ut till skolor med en förfrågan om projektdeltagande och information om projektets utformning, syfte och genomförande (se bilaga 1 och 2). Med anledning av covid-19 och de rådande restriktionerna i samhället skedde all kontakt digitalt eller via telefon.

Datainsamling bestod av totalt ett testtillfälle som omfattade två delar. Mellan den första och den andra delen fick studiedeltagarna en paus. Under den första delen genomförde deltagarna två deltest ur LäSt i syfte att mäta ordavkodningsförmåga. Därefter inleddes en övningsfas där samtliga deltagare fick bekanta sig med taligenkänningsprogrammet. Detta tog cirka 15 minuter. All datainsamling genomfördes digitalt via videolänk. Varje elev testades enskilt genom att de satt i ett eget rum på sin skola. Testledaren närvarade digitalt via Teams på en datorskärm i testrummet.

(16)

Vilken uppgift (bild eller starter) och skrivtyp (tangentbord eller tal-till-text-program) en elev började med bestämdes i förväg.

1.11. Design

En kvantitativ kvasiexperimentell inomgruppsdesign användes i den aktuella studien för att förstå om skrivtyp har någon inverkan på textkvalitet och textlängd. Ingen kontrollgrupp användes i den aktuella studien, utan de båda experimentella villkoren jämfördes med varandra. En 2x2 blandad faktordesign implementerades för att undersöka om det fanns några skillnader i textkvalitet och textlängd när elever med låg och hög ordavkodningsförmåga använde olika skrivtyper. Studiens oberoende variabel utgjordes av skrivtyp (tangentbord, taligenkännings-program). Studiens beroende variabel utgjordes av skillnaden i texternas kvalitet (antal ord, textkvalitet). Eleverna fördelades slumpmässigt avseende vilken skrivtyp de började med och vilket stimuli de började arbeta med.

1.12. Statistiska analyser

Data behandlades och analyserades i statistikprogrammet Jamovi. De statistiska analyserna genomfördes med signifikansprövningar, korrelationer och effektanalyser. För undersökningen av frågeställning 1 och 2 användes Wilcoxon Signed-Ranks test. Ett paired samples t-test genomfördes i syfte att besvara frågeställning 3 om tidsskillnader. Pearson’s korrelation användes för att undersöka likheter mellan textkvalitet och läsindexresultat enligt LäSt och syftar således till att besvara frågeställning 4. Slutligen, frågeställning 5 besvarades genom två 2x2 repeated measures ANOVA med en inomgruppsfaktor.

1.13. Etiska överväganden

Forskningsetiska principer togs i beaktande, exempelvis genom att elever, vårdnadshavare, rektorer och pedagoger tydligt informerades om studiens syfte och procedur. Elever deltog endast efter skriftligt samtycke från vårdnadshavare. Anonymiserad datainsamling genomfördes. Deltagandet var frivilligt och deltagarna hade rätt att i alla skeden av studien avbryta sin medverkan utan att detta medförde några negativa följder. Inga personuppgifter eller detaljer förekommer i studien för att identifiera enskilda individer. Svarsformulär förvarades inlåsta.

(17)

men också att de själva börjar bli alltmer medvetna om denna svårighet. På så vis förväntades att datainsamling skulle identifiera vissa individer med lågt läsindex, och eventuellt även individer i riskzonen för dyslexi enligt testning med LäSt. För dessa elever kan en så simpel uppgift som att skriva en kortare text med hjälp av bildstöd eller starter vara utmanande. Av denna anledning har testledarna försökt vara uppmärksamma på barnens beteende och alltid fråga hur deltagarna upplevt testningen och de uppgifter de fått arbeta med. Studien har etikprövats och fått en godkänd etisk bedömning av Etikkommitén Sydost.

Resultat

Nedan presenteras de statistiska analyser som genomförts på elevernas producerade textkvalitet och textlängd i syfte att besvara de frågor som ligger till grund för denna studie. Elevernas medelvärden och standardavvikelser för läsindexvärdet på LäSt presenteras i tabell 1 tillsammans med deskriptiv statistisk för både textkvalitet och textlängd vid användning av tangentbord respektive taligenkänningsprogram.

Tabell 1

Medelvärde och standardavvikelse för skrivande med tangentbord och taligenkänningsprogram

Tangentbord (N=41) Taligenkänning (N=41) Medelvärde (M) Standardavvikelse (SD) Medelvärde (M) Standardavvikelse (SD) Läsindex* 46,06 24,89 46,06 24,89 Textkvalitet** 2,52 0,56 2,70 0,61 Textlängd*** 63,80 31,07 95,83 71,69 Textkvalitet Bild 2,49 0,64 2,76 0,67 Textlängd Bild 34,88 17,95 53,12 39,64 Textkvalitet Starter 2,55 0,55 2,64 0,64 Textlängd Starter 28,93 17,66 42,71 35,44

* Läsindexpoängen motsvarar percentiler med värden från 0 till 100 där 50 motsvarar ett genomsnittsvärde.

** Poängen för textkvalitet bedöms på en fyraskalig Likert-skala, där 4 motsvarar hög kvalitet.

(18)

4.1 Frågeställning 1

För att besvara den första frågeställningen, om det finns någon skillnad i elevers textkvalitet när de skriver text jämfört med när de talar in text, så genomfördes ett Wilcoxon Signed-Ranks test. Detta test genomfördes då normalitetstestning enligt Shapiro-Wilk var signifikant, W = 0,91, p = 0,004. Elevers textkvalitet bedömdes högre när de talade in text (mean rank = 2,70) än när de skrev text med hjälp av tangentbord (mean rank = 2,52), W = 205,0, p = 0,017. Effektstorleken var måttlig, r = -0,45. Spridning i poäng var 1,50 – 3,75 vid skrivande med tangentbord, och 1,55 – 3,71 vid användning av taligenkänningsprogram.

I tabell 2 presenteras en sammanfattning av signifikansvärden, effektstorlekar och medelvärdesskillnader för den första, andra och den tredje frågeställningen i denna studie.

4.2. Frågeställning 2

I syfte att besvara den andra frågeställningen, om det finns någon skillnad i längden på elevers texter när de skriver text jämfört med när de talar in text, så genomfördes ett Wilcoxon Signed-Ranks test. Även här visade normalitetstestning med Shapiro Wilk ett signifikant resultat, W = 0,79, p = < ,001. De texter som skrevs med hjälp av taligenkänningsprogram var signifikant längre (mean rank = 95,83 ord) jämfört med de texter som skrevs med hjälp av tangentbord (mean rank = 63,80 ord), W = 191,50, p = 0,002. Effektstorleken var stor, r = -0,56. Spridningen i antal ord var 22 – 157 vid skrivande med tangentbord, och 13 – 265 vid användning av taligenkänningsprogram. Se tabell 2 för sammanfattning.

4.3 Frågeställning 3

(19)

4.4. Frågeställning 4

Korrelationsanalyser genomfördes för att undersöka om det finns något samband mellan dels textkvalitet och dels textlängd och elevers uppnådda läsindexresultat på LäSt. Resultaten visar på signifikanta positiva korrelationer mellan läsindex och textkvalitet när man skriver med tangentbord (r = 0,53, p <,001), mellan läsindex och textkvalitet när man använder taligenkänningsprogram (r = 0,47, p = 0,002), mellan läsindex och textlängd på texter som är skrivna med tangentbord (r = 0,43, p = 0,005) och mellan läsindex och textlängd på texter som är skrivna med taligenkänningsprogram (r = 0,37, p = 0,018). Elever med högre läsindexvärden tenderar att producera mer högkvalitativa och längre texter såväl vid traditionellt skrivande med tangentbord som vid användning av taligenkänningsteknik. En illustration av samtliga r-värden och p-värden presenteras i korrelationsmatrisen i tabell 3.

Tabell 2

Signifikansvärden, effektstorlek och medelvärdesskillnad för t-test och Wilcoxon

t / W p Effektstorlek m(taligenkänning) –

m(tangentbord)

Textkvalitet* W = 205,00 p = 0,017 r = -0,45 m(diff) = 0,18 enheter Textlängd* W = 191,50 p = 0,002 r = -0,56 m(diff) = 32,03 ord Tid** t = 12,33 p < ,001 d = 1,93 m(diff) = 3,30 minuter

* Wilcoxon Signed-Ranks test ** Paired samples t-test

Tabell 3

Korrelationsmatris innefattandes p-värden och r-värden

Läsindex Textkvalitet Taligenkänning Textkvalitet Tangentbord Textlängd Taligenkänning Textlängd Tangentbord

Pearson’s r p Pearson’s r p Pearson’s r p Pearson’s r p Pearson’s r p

(20)

4.5. Frågeställning 5

En 2x2 repeated measures ANOVA genomfördes för att undersöka textlängd vid användning av olika skrivtyper (inomgruppsfaktor) hos elever med låg (n = 10) och hög (n = 11) avkodningsförmåga (mellangruppsfaktor) på LäSt. Beroendevariabeln är textlängd i antal ord. Resultaten från denna ANOVA sammanfattas i tabell 4.

Det fanns en signifikant huvudeffekt för inomgruppsfaktorn skrivtyp, F(1, 19) = 8,37, p = 0,009, n2 = 0,11. Skrivande med hjälp av taligenkänningsprogram genererar längre texter (m = 116 ord) jämfört med skrivande på tangentbord (m = 74 ord). Effektstorleken var liten. Det fanns ingen interaktionseffekt mellan skrivtyp och avkodningsförmåga, F(1, 19) = 0,75, p = 0,398. En signifikant effekt fanns för mellangruppsfaktorn avkodningsförmåga, F(1, 19) = 4,49,

p = 0,048, n2 = 0,12. Individer med högre avkodningsförmåga producerade längre texter (m = 117 ord) än elever med låg avkodningsförmåga (m = 73 ord). Effektstorleken är liten. Ytterligare en 2x2 repeated measures ANOVA genomfördes för att undersöka textkvalitet vid användning av olika skrivtyper (inomgruppsfaktor) hos elever med låg (n = 10) och hög (n = 11) avkodningsförmåga (mellangruppsfaktor) på LäSt. Beroendevariabeln är textkvalitet. Ingen signifikant huvudeffekt fanns för inomgruppsfaktorn textkvalitet vid de olika skrivtyperna, F(1, 19) = 3,15, p = 0,092. Det fanns heller ingen interaktionseffekt mellan skrivtyp och elevers avkodningsförmåga, F(1, 19) = 0,26, p = 0,614. För mellangruppsfaktorn avkodningsförmåga fanns en signifikant effekt, F(1, 19) = 9,12, p = 0,007, n2 = 0,27.

Effektstorleken är liten. Elever med hög avkodningsförmåga producerade i genomsnitt texter som bedömdes vara av högre kvalitet (m = 3,1) jämfört med elever med låg avkodningsförmåga (m = 2,4). Resultaten från båda variationsanalyserna sammanfattas i tabell 4.

Tabell 4

Signifikansvärden och effektstorlekar för 2x2 ANOVA för textkvalitet och textlängd

(21)

Diskussion

1.14. Resultatdiskussion

Det primära syftet med denna studie var att undersöka skillnader i textkvalitet och textlängd vid användning av assisterande teknik i form av tal-till-text-program jämfört med skrivande med hjälp av tangentbord. Resultaten visar att användning av taligenkänningsprogram medför en signifikant förbättring i mellanstadieelevers producerade textkvalitet och ökar längden på de texter som genereras. Det tar också signifikant mindre tid att skriva med hjälp av tal-till-text-teknik jämfört med traditionellt tangentbord. Tal-till-text-tal-till-text-teknik visar förbättringar i textkvalitet och textlängd både hos individer med hög och låg avkodningsförmåga. Individer med högre avkodningsförmåga tenderar att generera texter som är längre i antal ord och mer högkvalitativa jämfört med individer med lägre ordavkodningsförmåga, vilket bekräftar vikten av en god förmåga till ordavkodning.

(22)

(2005) deltagare av tre vuxna studenter med specifika inlärningssvårigheter. Således kan skillnader i tidsåtgång också bero på användningen av helt olika populationer.

Att använda sig av talet för att producera text går snabbare eftersom vi producerar fler ord per minut i tal än vad vi gör i skrift (Larson & Mowat, 2003). Denna studie visar på att textkvalitet och längden på producerade texter ökar vid användning av taligenkänningsprogram. Detta tyder således inte enbart på att tal-till-text-teknik kan utgöra en effektivisering i form av tidsbesparing vid textproduktion, men att det även medför akademiska och pedagogiska vinningar i form av bättre och längre texter. Det går inte med säkerhet att konstatera varför dessa effekter framträtt, men i linje med tidigare forskning (Higgins & Raskind, 1995; MacArthur & Cavalier, 2004) kan man spekulera kring de bakomliggande mekanismerna, vilket görs nedan i mer detalj. Traditionellt skrivande kräver av oss en uppsättning av både lägre och högre kognitiva förmågor för att kunna producera något som är korrekt, sammanhängande, rättstavat och kvalitativt (Berninger & Antmann, 2003). Det är en kognitivt krävande process som inte enbart handlar om innehåll och mening i skrift, men som i grunden kräver ett behärskande av skrivandets teknik och mekanik (Lundberg, 2008). Därav möjliggör användningen av taligenkännings-program produktionen av längre och bättre texter för att det frigör individen från dessa aspekter av skrivande. Fokus, ansträngning och kognitiv kapacitet kan istället omdirigeras till andra aspekter av textproduktion, nämligen textens struktur och organisering, innehåll och begriplighet, samt bruk av svårare och längre ord (Poch & Lembke, 2017). Således är det rimligt att argumentera att implementering av tal-till-text-teknik erbjuder ett mer flexibelt och tillgängligt sätt att producera text för såväl elever utan svårigheter som för elever med särskilda identifierade svårigheter inom läs- och skrivområdet eller inom det neuropsykiatriska spektrumet (Berninger m.fl., 2017; Jacobson & Reid, 2012).

(23)

högre processer (de Abreau m.fl., 2011). Denna studie styrker alltså betydelsen av att utveckla en fullgod ordavkodningsförmåga då detta ligger till grund för ett kompetent skrivande och möjliggör en bättre, mer komplex och flexibel skrivförmåga.

Studiens resultat utmanar också det rådande sättet att tänka i skolan kring traditionellt skrivande. Specifikt, så väcker dessa resultat tankar kring hur skrivutveckling på bästa sätt bör stödjas, och om skrivande med traditionella metoder (penna och papper, tangentbord) bör i högre utsträckning kompletteras med mer nytänkande och tekniska lösningar i framtiden för alla skolelever. I linje med de presenterade resultaten så verkar fördelarna med taligenkänningsteknik vara många, i synnerhet vad gäller en snabbare och mer flexibel produktion av längre och bättre texter som annars kanske inte hade varit möjliga till följd av mekaniska eller tekniska svårigheter i individers skriftspråkliga system.

Gällande textlängd så genererar individer längre texter när de använder taligenkännings-program jämfört med tangentbord. För individer som använder taligenkänningstaligenkännings-program tar det även kortare tid att generera längre texter, jämfört med skrivande med hjälp av tangentbord där elever tar längre tid på sig och genererar kortare texter. Dessutom fanns ett positivt samband mellan textlängd och textkvalitet. En möjlig förklaring till detta är att individer som använder sig av taligenkänningsprogram får mer kognitivt utrymme till de högre och mer utmanande aspekterna av textproduktion (Raskind & Higgins, 1999; Berninger & Antmann, 2003). I praktiken innebär detta också att användning av taligenkänningsprogram ger individer mer tid över att arbeta med sina texter och därigenom öka textkvaliteten på dessa.

(24)

det vill säga individer med konstaterad dyslexi. Resultaten från denna studie tyder på att tal-till-text-teknik kan vara ett effektivt och användbart kompensatoriskt hjälpmedel för just denna grupp individer, och att det kan möjliggöra ett alternativt sätt att generera text som dessutom främjar produktionen av längre och bättre texter.

Det huvudsakliga syftet i denna studie var att undersöka för- och nackdelar med taligenkänningsprogam och tangentbord i mellanstadieelevers textproduktion. Sammanfattningsvis pekar resultaten på att användandet av taligenkänningsprogram medför förbättringar i textgenerering och ett snabbare sätt att producera text.

5.2. Metoddiskussion

I studien användes ett stratifierat urval på så vis att elever tillhörde naturliga grupper i form av årskurser. Urvalet i den aktuella studien avviker från urval i tidigare studier som genomförts för att undersöka effektiviteten av taligenkänningsprogram på textproduktion. Tidigare forskning har valt att använda sig av deltagare med specifika läs- och skrivnedsättningar eller tidigare identifierade inlärningssvårigheter (MacArthur & Cavalier, 2004; Higgins & Raskind, 1995). Det faktum att den aktuella studien inbegriper klasser av mellanstadieelever på en svensk kommunal skola anses vara en metodologisk styrka eftersom det bidrar med ny kunskap avseende användbarheten av assisterande teknik i en svensk skolkontext. Det aktuella urvalet bedöms också vara representativt av en normal skolpopulation i Sverige, och ökar på så vis generaliserbarheten av resultaten. Inga bortfall i data registrerades: ingen av de 41 deltagarna har efter samtycke valt att avbryta sin medverkan.

(25)

En utmaning vid genomförandet av studien var att datainsamlingen gjordes under en period då restriktioner till följd av covid-19 ställde krav på digitala distanslösningar. All kommunikation och datainsamling genomfördes således via videolänk. Detta innebar att varje enskilt möte med deltagare, framförandet av instruktioner i de olika momenten och elevernas påföljande arbete med de olika skrivuppgifterna skedde via videolänk. Huruvida dessa distanslösningar vid datainsamling har haft en inverkan på det övergripande resultatet på individ- eller på gruppnivå är svårt att fastställa, men detta forum för datainsamling satte högre krav på elevernas självständighet och teknikvana under testtillfällena. En fördel för den interna validiteten är att datainsamling genomfördes vid ett och samma tillfälle.

Maximalt fem minuter allokerades per uppgift och per stimuli när deltagarna skulle skriva respektive tala. Detta innebär att den positiva effekt som taligenkänningsprogram har på elevers textlängd och textkvalitet enbart går att generalisera till detta begränsade tidsintervall. Huruvida liknande resultat skulle framträda i ett större tidsintervall eller i en kontext utan tidsbegränsning är oklart. Tidigare studier, där tiden för olika skrivuppgifter har varierat, visar på liknande effekter, och att taligenkänningsprogram är gynnsamt oberoende av tiden man får till sitt förfogande (MacArthur & Cavalier, 2004; Millar, McNaughton & Light, 2005; Raskind & Higgins, 1995; Higgins & Raskind, 1995). I linje med tidigare forskning fick deltagarna träna sig på att använda tal-till-text-tekniken. Detta gjordes med vetskap om att taligenkännings-program var ett nytt verktyg för merparten av deltagarna.

I dagens teknologiska samhälle konstruerades, inom ramen för denna studie, en förutfattad mening avseende att majoriteten av mellanstadieelever besitter en god kompetens och vana med mobiltelefoner, datorer och surfplattor. Graden av teknologisk vana på individuell basis mättes aldrig för att etablera en baseline innan påbörjandet av datainsamling. Under testtillfällena framträdde en tydlig variation i urvalsgruppen vad gäller kompetensen för att självsäkert och korrekt navigera det teknologiska landskap som deltagarna förväntades arbeta i. Vissa deltagare uppvisade en god förståelse och anpassningsbarhet, medan andra hade svårare med de olika tekniska momenten. Huruvida dessa variationer i teknologisk vana på något vis påverkat de slutgiltiga resultaten går inte att fastställa, men det utgör likväl en metodologisk betänklighet för framtida forskning inom detta område.

(26)

blinda för de olika villkoren under datainsamlingsfasen. Avsaknaden av en sådan blind design samt avsaknaden av en kontrollgrupp skapar utrymme för testledarbias. Deltagarna fördelades slumpmässigt mellan två testledare. Inga baseline- eller förmätningar utfördes i urvalsgruppen, utöver LäSt. Således kontrollerades inte för störande faktorers inverkan på resultaten, exempelvis i form av intellektuell förmåga, förekomst av läs- och skrivssvårigheter, tvåspråkighet, språkstörning eller psykiatrisk problematik (ångest, nedstämdhet, trauma). Detta är några av de faktorer som kan ha inverkat på elevernas prestation, men som inom ramen för denna studie inte har fångats upp.

I den aktuella studien mäts textlängd i antal ord, och textkvalitet i form av en bedömning som genomförts av testledarna av deltagarnas producerade texter. Mätning av textlängd kan inte ensamt redogöra för hur kvalitativ en text är. Med andra ord så omfattar textkvalitet som konstrukt andra aspekter utöver textlängd, men trots detta så kan längden på en text redogöra för en viss del av textens kvalitet på så vis att längre texter generellt är av bättre kvalitet (Grabowski m.fl., 2014). Bedömningen av textkvalitet baserades på tidigare forskning inom samma område och innefattar gradering av elevernas förmåga att generera en idé, skriva på ett begripligt vis och strukturera sin text (Grabowski m.fl., 2014; Higgins & Raskind, 1995; MacArthur & Cavalier, 2004; Olinghouse & Wilson, 2013; Cavanagh, 2008). Interbedömarreliabiliteten var hög: 0.90 för taligenkänning, och 0.82 för tangentbord. En kombination av objektiva och subjektiva metoder leder förhoppningsvis till att fler aspekter av konstruktet textkvalitet inbegrips och fångas upp i denna studie enligt rekommendationer från Grabowski m.fl. (2014). Idag existerar flera olika förslag på vad textkvalitet är och hur det kan mätas, vilket medför en heterogenitet i studierna inom detta område, och till följd av detta svårigheter med att mäta textkvalitet på ett reliabelt och stringent vis.

(27)

enligt traditionella metoder (med tangentbord, på surfplatta eller medpapper och penna). En implementering av tal-till-text-teknik över en längre tidsperiod skulle troligtvis öka elevers förtrogenhet till att använda dessa verktyg, och därmed kanske också öka den assisterande teknikens effektivitet.

Andra aspekter som inte inrymdes i studiens design är deltagarnas subjektiva, egna upplevelse av skrivande med hjälp av taligenkänningsprogram, likt de perspektiv som presenteras av Svensson m.fl. (2019). Ett intresse för individers upplevelser vid användning av sådan teknik, och därmed kombinationen av kvalitativa och kvantitativa data i de fortsatta försöken att förstå för- och nackdelarna med assisterande teknik är ett viktigt nästa steg för forskningen inom detta område (Haßler m.fl., 2016; Perelmutter m.fl., 2017).

5.3. Praktiska implikationer

Utifrån de resultat som framkommit i den aktuella studien så formulerar vi följande praktiska och pedagogiska implikationer: (1) taligenkänningsprogram kan vara tidsbesparande när man ska producera text, och kan användas som ett medel för effektivisering och ökad tillgänglighet i en svensk skolkontext; (2) taligenkänningsprogram kan medföra pedagogiska vinster i form av produktion av bättre och längre texter hos mellanstadieelever; (3) användning av taligenkänningsprogram kan vara gynnsamt för samtliga mellanstadieelever, och inte enbart individer med specifika läs- och skrivsvårigheter eller med intellektuella funktionshinder; (4) ordavkodningsförmåga kan vara förknippat med bättre och längre texter både vid traditionellt skrivande och vid användning av assisterande teknik, vilket innebär att en huvudsaklig pedagogisk uppgift under de lägre skolåren behöver fortsättningsvis vara att uppmuntra, stödja och hjälpa till med utvecklingen av elevers ordavkodningsförmåga; (5) tal-till-text-teknik bör, slutligen, i en mycket högre utsträckning normaliseras och erbjudas i pedagogiska kontext – för elever med svårigheter är det ett kompensatoriskt verktyg som kan öka tillgänglighet och delaktighet, och för elever utan svårigheter så kan det vara ett alternativt och mer effektivt sätt att producera bättre och längre texter.

5.4. Rekommendationer för framtidens forskning

(28)

över tid vid användning av assisterande teknik, och därför efterfrågas mer longitudinella forskningsperspektiv som kan synliggöra eventuella långsiktiga pedagogiska vinningar och utmaningar med assisterande teknik. Ett tomrum finns också avseende kombinationen av kvalitativ och kvantitativ forskning inom detta område. Slutligen, innan användning av assisterande teknik krävs rigorösa träningsprogram, specifikt för individer med särskilda läs- och skrivsvårigheter, och därför finns behov av konsensus kring hur dessa träningsprogram bäst utformas för att ge individer maximal vinning och förtrogenhet när de ska använda sig av olika kompenserande och tekniska verktyg.

5.5. Slutsats

(29)

Referenslista

Al Otaiba, S. (2003). Identification of non-responders: Are the children “left behind” by early literacy intervention the “truly” learning disabled? I T. E. Scruggs & M. A. Mastropieri (Red.), Identification and assessment: Advances in learning and

behavioral disabilities (s. 51–81). Elsevier Science.

Al Otaiba, S., & Fuchs, D. (2002). Characteristics of children who are unresponsive to early literacy intervention: A review of the literature. Remedial and Special Education, 23(5), 300-316. https://doi.org/10.1177/07419325020230050501

Berkeley, S., & Lindstrom, J. H. (2011). Technology for the struggling reader: Free and easily accessible resources. Teaching Exceptional Children, 43(4), 48-55. https://doi.org/10. 1177/004005991104300405

Berninger, V. W. (2000). Development of language by hand and its connections with language by ear, mouth, and eye. Topics in Language Disorders, 20(4), 65-84. https://doi.org/10. 1097/00011363-200020040-00007

Berninger, V.W., Abbott, R., Cook, C. R., & Nagy, W. (2017). Relationships of attention and executive functions to oral language, reading, and writing skills and systems in middle childhood and early adolescence. Journal of Learning Disabilities, 50(4), 434-449. https://doi.org/10.1177/0022219415617167

Berninger, V. W., & Amtmann, D. (2003). Preventing written expression disabilities through

early and continuing assessment and intervention for handwriting and/or spelling problems: Research into practice. I H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Red.). Handbook of learning disabilities (s. 345–363). Guilford Press.

Berninger, V. W., & Chanquoy, L. (2012). What writing is and how it changes across early

and middle childhood development: A multidisciplinary perspective. I E. L. Grigorenko,

E. Mambrino, & D. D. Preiss (Red.) Writing: A mosaic of new perspectives (s. 65–84). Psychology Press.

Berninger, V. W., & Richards, T. L. (2002). Brain literacy for educators and psychologists. Academic Press.

Berninger, V. W., & Swanson, H. L. (1994). Modifying Hayes and Flower’s model of skilled writing to explain beginning and developing writing. I E. Butterfield (Red.), Children’s

writing: Toward a process theory of development of skilled writing (s. 57- 81). JAI

Press.

(30)

Brunswick, N., McDougall, S., & de Mornay Davies, P. (Red). (2010). Reading and dyslexia

in different orthographies. Psychology Press.

Camacho, A., & Alves, R. A. (2017). Fostering parental involvement in writing: Development and testing of the program Cultivating Writing. Reading and Writing, 30(2), 253-277. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9672-6

Campbell, K., Chen, Y. J., Shenoy, S., & Cunningham, A. E. (2019). Preschool children’s early writing: repeated measures reveal growing but variable trajectories. Reading and

Writing, 32(4), 939-961. https://doi.org/10.1007/s11145-018-9893-y

Cowan, N. (2014). Working memory underpins cognitive development, learning, and education. Educational Psychology Review, 26(2), 197-223. https://doi.org/10.1007/ s10648-013-9246-y

de Abreu, P. M. J. E., Gathercole, S. E., & Martin, R. (2011). Disentangling the relationship between working memory and language: The roles of short-term storage and cognitive control. Learning and Individual Differences, 21(5), 569-574. https://doi.org/10. 1016/j.lindif.2011.06.002

Dinehart, L. H. (2015). Handwriting in early childhood education: Current research and future implications. Journal of Early Childhood Literacy, 15(1), 97-118. https://doi.org/10. 1177/1468798414522825

Edyburn, D. L. (2007). Technology‐enhanced reading performance: Defining a research agenda. Reading Research Quarterly, 42(1), 146-152. https://doi.org/10.1598/RRQ. 42.1.7

Edyburn, D. L. (Red.). (2015). Efficacy of Assistive Technology Interventions (Vol. 1). Emerald Group Publishing.

Effeney, G., Carroll, A., & Bahr, N. (2013). Self-regulated learning and executive function: exploring the relationships in a sample of adolescent males. Educational Psychology,

33(7), 773-796. https://doi.org/10.1080/01443410.2013.785054

Ehri, L. C. (2002). Phases of acquisition in learning to read words and implications for teaching. I R. Stainthorp, P. Tomlinson (Red.), BJEP Monograph Series II, Number 1-Learning

and Teaching Reading (s. 7-28). British Psychological Society.

Ehri, L. C. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18, 5–21. https://doi.org/10.1080/ 10888438.2013.819356

(31)

Learning & Individual Differences, 64, 94-103. https:/doi.org/10.1016/j.lindif.2018. 04.012

Elwér, Å., Fridolfsson, I., Samuelsson, S., & Wiklund, C. (2016) LäSt: Test i läsförståelse,

läsning och stavning för åk 1-6. Hogrefe Psykologiförlaget AB.

Fridolfsson, I. (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Studentlitteratur.

Grabowski, J., Becker-Mrotzek, M., Knopp, M., Jost, J., & Weinzierl, C. (2014). Comparing and combining different approaches to the assessment of text quality. I D. Knorr, C. Heine & J. Engberg (Red.), Methods in writing process research (s. 147–165). Lang-Ed.

Graham, K. M., & Eslami, Z. R. (2020). Does the Simple View of Writing Explain L2 Writing Development? A Meta-Analysis. Reading Psychology, 41(5), 485-511. https://doi.org /10.1080/02702711.2020.1768989

Graham, S., Gillespie, A., & McKeown, D. (2013). Writing: Importance, development, and instruction. Reading and Writing, 26(1), 1-15. https://doi.org/10.1007/s11145-012-9395-2

Graham, S., & Harris, K. R. (2017). Evidence-based writing practices: A meta-analysis of existing meta-analyses. I M. Braaksma, K.R. Harris & R. Fidalgo (Red.), Design

principles for teaching effective writing (s. 13-37). Brill Academic Publishers.

Graham, S., Harris, K. R., & Adkins, M. (2018). The impact of supplemental handwriting and spelling instruction with first grade students who do not acquire transcription skills as rapidly as peers: A randomized control trial. Reading and Writing, 31(6), 1273-1294. https://doi.org/10.1007/s11145-018-9822-0

Guo, Y., Sun, S., Breit-Smith, A., Morrison, F., & Connor, C. (2015). Behavioral Engagement and Reading Achievement in Elementary-School-Age Children: A Longitudinal Cross-Lagged Analysis. Journal of Educational Psychology, 107(2), 332-347. https://doi.org /10.1037/a0037638

Haßler, B., Major, L., & Hennessy, S. (2016). Tablet use in schools: A critical review of the evidence for learning outcomes. Journal of Computer Assisted Learning, 32(2), 139-156.

Helman, L. A., Bear, D. R., Templeton, S., Invernizzi, M., & Johnston, F. (2012). Words their

way with English learners: Word study for phonics, vocabulary and spelling. (2 uppl.)

Allyn & Bacon.

Herrlin, K. & Frank, E. (2016). Fonologisk medvetenhet. I Alatalo, T. (Red.),

(32)

Higgins, E. L., & Raskind, M. H. (1995). Compensatory effectiveness of speech recognition on the written composition performance of postsecondary students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 18(2), 159-174. https://doi.org/10.2307/ 1511202

Høien, T., & Lundberg, I. (2004). Dyslexia from theory to practice. Natur & Kultur.

Høien, T., & Lundberg, I. (2002). KOAS 2002: håndbok: kartlegging av

ordavkodningstrategier. Stiftelsen Dysleksiforskning/Logometrica AS.

ICO/IEC. (2011). 13066-1 Information technology – Interoperability with assistive technology

(AT) – Part 1: Requirements and recommendations for interoperability.

https://www.iso.org/standard/53770.html

Ioannidis, J. P., Hozo, I., & Djulbegovic, B. (2013). Optimal type I and type II error pairs when

the available sample size is fixed. Journal of clinical epidemiology, 66(8), 903 910.

Jacobson, C. (2006). Hur kan vi se på läs-och skrivsvårigheter. Dyslexiföreningens tidskrift, 4, 1-7.

Jacobson, L. T., & Reid, R. (2012). Improving the writing performance of high school students with attention deficit/hyperactivity disorder and writing difficulties. Exceptionality,

20(4), 218-234. https://doi.org/10.1080/09362835.2012.724624

Kaderavek, J. N., Cabell, S. Q., & Justice, L. M. (2009). Early writing and spelling development. I Rhyner, P. M. (Red.), Emergent literacy and language development:

Promoting learning in early childhood, (s. 104-152). Guilford Press.

Kent, S. C., & Wanzek, J. (2016). The relationship between component skills and writing quality and production across developmental levels: A meta-analysis of the last 25 years.

Review of Educational Research, 86(2), 570-601. https://doi.org/10.3102/ 0034654315619491

Kim, Y. S. G. (2020). Structural relations of language and cognitive skills, and topic knowledge to written composition: A test of the direct and indirect effects model of writing. British

Journal of Educational Psychology, 90(4), 910-932. https://doi.org/10.1111/bjep.12330

Larson, K., & Mowatt, D. (2003). Speech error correction: The story of the alternates list. International Journal of Speech Technology, 183–194. https://doi.org/10.1023/A: 102 2342732234

Lindeblad, E., Nilsson, S., Gustafson, S., & Svensson, I. (2017). Assistive technology as reading interventions for children with reading impairments with a one-year follow-up.

Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 12(7), 713-724. https://doi.org/10.1080/17483107.2016.1253116

(33)

MacArthur, C. A., & Cavalier, A. R. (2004). Dictation and speech recognition technology as test accommodations. Exceptional Children, 71(1), 43-58. https://doi.org/10.1177/ 001440290407100103

McCutchen, D. (1996). A capacity theory of writing: Working memory in composition.

Educational Psychology Review, 8(3), 299-325. https://doi.org/10.1007/BF01464076

Millar, D. C., McNaughton, D. B., & Light, J. C. (2005). A Comparison of Accuracy and Rate of Transcription by Adults with Learning Disabilities Using a Continuous Speech Recognition System and a Traditional Computer Keyboard. Journal of Postsecondary

Education & Disability, 18(1), 12-22.

Morken, F., Helland, T., Hugdahl, K., & Specht, K. (2017). Reading in dyslexia across literacy development: A longitudinal study of effective connectivity. NeuroImage, 144, 92-100. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2016.09.060

Neumann, A. (2012). Advantages and disadvantages of different text coding procedures for research and practice in a school context. I E. Van Steendam, M. Tillema, G. Rijlaarsdam & H. van den Bergh, (Red.), Measuring writing: Recent insights into

theory, methodology and practice (s. 33-54). Brill Academic Publishers.

Nordström, T., Andersson, U. B., Fälth, L., & Gustafson, S. (2019). Teacher inquiry of using assessments and recommendations in teaching early reading. Studies in Educational

Evaluation, 63, 9-16. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2019.06.006

Ocal, T., & Ehri, L. (2017). Spelling ability in college students predicted by decoding, print exposure, and vocabulary. Journal of College Reading and Learning, 47(1), 58-74.

https://doi.org/10.1080/10790195.2016.1219242

Olinghouse, N. G., & Wilson, J. (2013). The relationship between vocabulary and writing quality in three genres. Reading and Writing, 26(1), 45-65. https://doi.org/10.1007/ s11145-012-9392-5

Pennington, J., Ok, M. W., & Rao, K. (2018). Beyond the keyboard: A review of speech recognition technology for supporting writing in schools. International Journal for

Educational Media and Technology, 12(2), 47-55.

Perelmutter, B., McGregor, K. K., & Gordon, K. R. (2017). Assistive technology interventions for adolescents and adults with learning disabilities: An evidence-based systematic

review and meta-analysis. Computers & Education, 114, 139-163.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.06.005

Poch, A. L., & Lembke, E. S. (2017). A not-so-simple view of adolescent writing. International

Journal for Research in Learning Disabilities, 3(2), 27-44. https://doi.org/10.28987/

(34)

Puranik, C. S., & Lonigan, C. J. (2014). Emergent writing in preschoolers: Preliminary evidence for a theoretical framework. Reading Research Quarterly, 49(4), 453-467. https://doi.org/10.1002/rrq.79

Quinlan, T. (2004). Speech recognition technology and students with writing difficulties:

Improving fluency. Journal of Educational Psychology, 96(2), 337.

https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.2.337

Raskind, M. H., & Higgins, E. L. (1995). Effects of speech synthesis on the proofreading efficiency of postsecondary students with learning disabilities. Learning Disability

Quarterly, 18(2), 141-158. https://doi.org/10.2307/1511201

Raskind, M. H., & Higgins, E. L. (1999). Speaking to read: The effects of speech recognition technology on the reading and spelling performance of children with learning disabilities. Annals of Dyslexia, 49(1), 251-281. https://doi.org/10.1007/s11881-999-0026-9

Samuelsson, S., Arnqvist, A., Björn, M., Dahlin, K., Elwér, A., Eriksson-Gustavsson, A-L., & Wolff, U. (2009). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Natur & Kultur. Schoonen, R. (2012). The validity and generalizability of writing scores: The effect of rater,

task and language. I E. Van Steendam, M. Tillema, G. Rijlaarsdam & H. van den Bergh, (Red.), Measuring writing: Recent insights into theory, methodology and practice (s. 1-22). Brill Academic Publishers.

Siegel, L. S. (2013). Understanding dyslexia and other learning disabilities. Pacific Educational Press.

Skolverket. (2019). Attityder till skolan 2018. Rapport 479. https://www.skolverket.se/ getFile?file=4138

Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2021, 25 mars). Läs och skrivsvårigheter. https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/las--och-skrivsvarigheter/

SBU. (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar: Tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. https://www.sbu.se/contesntassets/4f9f14692f2f402f89252f33a6487 d73/dyslexi_barn_ungdomar_insatser_2014.pdf

Svensson, I., Nordström, T., Lindeblad, E., Gustafson, S., Björn, M., Sand, C., Almgren Bäck, G. & Nilsson, S. (2019). Effects of assistive technology for students with reading and writing disabilities. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 1-13. https://doi.org/10.1080/17483107.2019.1646821

(35)

Early Childhood Research Quarterly, 51, 392-402. https://doi.org/10.1016/

j.ecresq.2020.01.003

Tolchinsky, L. (2003). The cradle of culture and what children know about writing and

numbers before being. Psychology Press.

Tunmer, W., & Greaney, K. (2010). Defining dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43(3), 229-243. https://doi.org/10.1177/0022219409345009

van Hek, M., Buchmann, C., & Kraaykamp, G. (2019). Educational systems and gender differences in reading: A comparative multilevel analysis. European Sociological

(36)

Bilagor

Bilaga A: Information och förfrågan om deltagande i studie (till skolan) Hej (namn på rektor/biträdande rektor),

Vi heter Felicia Treml och Pontus Claesson och vi går sista terminen på Linnéuniversitetet på psykologprogrammet. Just nu håller vi på med ett projekt som handlar om assisterande teknikanvändning i skolan och syftar till att undersöka likheter och skillnader avseende textkvalitet på skriven text respektive intalad text. Projektet anses ha relevans för förståelsen kring och implementeringen av pedagogiska insatser och stöd. Vi kommer även att titta på sambandet mellan dessa förmågor och grundläggande avkodningsförmåga.

Detta projekt riktar sig till 40 elever i årkurs 4 och 5. Datainsamling består av testning vid ett tillfälle och med anledning av covid-19 så kommer detta att ske digitalt på skolan via videolänk. Testtillfället är uppdelat och består av två delar. Varje del beräknas ta cirka 25–30 minuter att genomföra. För att kunna genomföra projektet krävs det ett godkännande från skolan men också samtycke från vårdnadshavare. Det bifogade informationsbrevet innehåller kortfattad information om vårt projekt och är även ett underlag för inhämtande av samtycke från vårdnadshavare.

Varje elev och deltagande skola är anonym. Informationen vi får fram hanteras under riktlinjer för sekretess. Skolan får gärna ta del av de slutgiltiga resultaten. Resultat för enskilda elever kommer inte att meddelas. Projektet är godkänt av etikrådet och elevers deltagande är alltid frivilligt i alla skeden av projektet. Detta innebär att man kan avsluta sitt deltagande närsomhelst. Projektet kommer att redovisas i form av skriftlig uppsats och kan även komma att publiceras i en vetenskaplig tidskrift.

För att kunna genomföra den aktuella studien behövs följande praktiska förutsättningar:

 Varje elev som önskar deltaga testas individuellt i ett enskilt rum på skolan av en testledare som finns med via videolänk. Detta innebär att det finns ett avskilt rum att tillgå på skolan.

 Vi bidrar med en iPad som eleven kan arbeta med under testningen, medan skolan ombeds att tillhandahålla en dator där videolänk kan etableras.

 Vi kommer överens med klassläraren gällande tider för testning och vi kan anpassa oss efter ert schema.  Datainsamling påbörjas i början av februari och beräknas vara färdig inom en månad.

 Föräldrarna måste informeras om projektet och ge skriftligt samtycke genom det bifogade informationsbladet.

Vi är tacksamma om ni tar er tiden att fundera över ett eventuellt projektdeltagande. Hör gärna av er om ni har några vidare frågor eller funderingar!

Med vänliga hälsningar,

Felicia Treml Pontus Claesson

References

Related documents

Den tryckta texten lästes av läraren för att eleverna skulle kunna koncentrera sig på att lyssna och förstå på samma sätt som de gjorde med den audiovisuella texten..

Göteborgs stadsbyggnadskontor och kulturförvaltningen/stadsmuseet, Kulturhistoriskt värdefull bebyggelse i Göteborg – ett program för bevarande, del I , 2000.

Syftet med studien är att undersöka hur elever med grav synnedsättning får tillgång till text i anpassade läromedel, hur läromedlen används och fungerar i skolmiljön.. I

Frågorna är enkla men betydlesebärande i texten. Resultatet tyder på att eleverna inte har problem med avkodning eller arbetsminne när det gäller denna typ av frågor.

Gratis läromedel från KlassKlur – KlassKlur.weebly.com – Kolla in vår hemsida för fler gratis läromedel –

Genom högläsning anser de att förståelse för texter skapas för alla, men att betydelsen kan vara större för elever i behov av särskilt stöd genom att de ges möjlighet

The adipokine C1QTNF3 increases in breast cancer-associated and high fat diet-induced obese subcutaneous adipose tissue, and pushes M2-type macrophages towards an

Eleven kan söka naturvetenskaplig information och använder då olika källor och för utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om informationens och