Att skriva med hjälp av digitala verktyg

Att skriva med hjälp av digitala verktyg

En studie om attityder till och användning av digitala verktyg i skrivundervisningen i grundskolans årskurs 4-6

Writing with digital tools

A study of attitudes to and usage of digital tools when teaching writing in primary school years 4-6

Sofia Skogman

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarutbildningen

LXAG75/30hp Roland Andersson Andreas Hedberg 2019-06-03

2

Abstract

The aim of this study was to analyze how digital tools are used when teaching writing in Swedish in Primary School, years 4-6. The aim was also to analyze attitudes to the use of digital tools and digital writing. The survey showed that most schools have, or are going to, invest in one-to-one. The survey also showed that the computers or the tablets that the pupils are in use of often are in a bad condition and that the teachers would like to learn more about how to use the digital tools to teach writing in the most effective way.

Keywords:

3

Sammanfattning

Den här studien syftade till att undersöka hur digitala verktyg används vid skrivundervisning i svenska för grundskolans årskurs 4-6. Syftet var även att undersöka vilka attityder som finns till de digitala verktygen och digitalt skrivande. Undersökningen visade att de flesta skolor har satsat på, eller är på väg att satsa på, en-till-en. Det har också visat sig att datorerna eller surfplattorna som eleverna har tillgång till ofta inte håller måttet samt att lärarna skulle vilja lära sig mer om hur de digitala verktygen kan användas för att effektivisera skrivundervisningen.

Nyckelord:

4

Innehållsförteckning

Abstract ... 2

Sammanfattning ... 3

Innehållsförteckning ... 4

1 Inledning med bakgrund... 6

2 Syfte ... 7

2.1 Frågeställningar ... 7

3 Forsknings- och litteraturgenomgång... 8

3.1 En studie i Falkenbergs kommun ... 8

3.2 Ungas användning av digital teknik ... 8

3.3 Problem med digitala verktyg ... 9

3.4 Snabb återkoppling... 9

3.5 Motivation ... 10

3.6 Lärares digitala kompetens... 11

3.7 Likvärdighet ... 12

4 Teoretiska utgångspunkter ... 13

4.1 Ett samspel mellan tre faktorer ... 13

4.1.1 Teknisk kunskap ... 13

4.1.2 Pedagogisk kunskap ... 14

4.1.3 Ämneskunskap ... 14

4.1.4 Teknisk-pedagogisk kunskap ... 14

4.1.5 Teknisk ämneskunskap ... 14

4.1.6 Pedagogisk ämneskunskap ... 14

4.1.7 TPCK... 15

5 Metodologisk ansats och val av metod ... 16

5.1 Metodologisk ansats... 16

5.1.1 Intervju ... 16

5.1.2 Enkät ... 17

5.2 Etiska ställningstaganden ... 18

5.2.1 Relevans för den här studien ... 19

5.3 Validitet ... 20

5.4 Reliabilitet ... 20

5.5 Generalisering ... 21

6 Resultat och analys ... 22

6.1 Intervju ... 22

5

6.1.1 Rektorernas bakgrund ... 22

6.1.2 Bra möjligheter att undervisa med hjälp av digitala verktyg samt skolans tillgång till dem ... 22

6.1.3 Digital kompetens hos anställda ... 23

6.1.4 Rektorns roll i digitaliseringen ... 23

6.1.5 Digitala verktygs påverkan på likvärdigheten ... 24

6.1.6 Digital målsättning ... 24

6.1.7 Avslutningsvis ... 25

6.2 Enkät... 25

6.2.1 Undersökningsgruppen ... 25

6.2.2 Tillgång och användning ... 26

6.3 Sammanfattning ... 29

7 Diskussion ... 31

7.1 Sammanfattning och svar på forskningsfrågorna ... 32

7.1.1 Vidare forskning ... 33

Referenser ... 34

Bilagor ... 36

6

1 Inledning med bakgrund

Efter flera år i skolans värld, både som vikarie och som student under mina VFU-perioder, har jag upptäckt att tillgången till och användningen av datorer varierar kraftigt i de olika kommunerna jag har fått inblick i. På vissa skolor har alla elever varsin dator medan det på andra skolor kanske inte ens finns en hel klassuppsättning att dela på för sex klasser på mellanstadiet. Dessutom är det vanligt att överraskas av att några av datorerna inte fungerar som de ska. Det här leder (såklart) till att lärare drar sig för att använda datorerna i sin undervisning. Att använda digitala verktyg ställer också krav på lärarnas digitala kompetens. Dels behöver de behärska de digitala verktyg och program som finns till hands men de behöver också kunna lösa plötsligt uppstående problem.

Digitaliseringen av vår värld pågår i en rasande fart och datorer är en självklar del på de allra flesta arbetsplatser, något som även borde inkludera skolan i allra högsta grad. Utbildningsdepartementet (2017, s 3) skriver att regeringen har som mål att Sverige ska bli ledande inom digitalisering och att det hela börjar i skolan.

För detta spelar skolväsendet en central roll genom att ge möjlighet att utveckla förmågan att använda och skapa med digital teknik och förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. (Utbildningsdepartementet, 2017, s 3)

Utbildningsdepartementet (2017, s 3) skriver också att tillgången till och användningen av digitala verktyg varierar beroende på bland annat kön och socioekonomisk bakgrund. Att förhållandena ser så olika ut är något som påverkar likvärdigheten i svensk skola. Skolverket (2017) skriver att elever ska arbeta med att skapa multimodala texter, öva stavning och ordförståelse med hjälp av digitala verktyg.

För att kunna göra det krävs en viss tillgång till digitala verktyg. För att bli ledande inom digitalisering krävs det mer än så.

I den här studien kommer jag undersöka hur tillgången till digitala verktyg ser ut och hur attityden till dem är på ett antal skolor. Det kommer jag göra med hjälp av intervjuer av rektorer samt enkäter till lärare.

7

2 Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka attityder till och användning av digitala verktyg i skrivundervisningen i svenska i årskurs 4-6. Den syftar också till att undersöka hur tillgången till digitala verktyg kan påverka likvärdigheten i skolan samt hur lärares digitala kompetens kan se ut.

2.1 Frågeställningar

Sammanfattningsvis kan undersökningen formuleras med följande frågeställningar:

 Vilka attityder finns det bland lärare och rektorer till att använda digitala verktyg i skrivundervisningen?

 Hur kan tillgången till digitala verktyg se ut för årskurs 4-6 i olika skolor samt hur kan den påverka likvärdigheten?

 Hur utnyttjas de digitala resurser som finns till hands i skrivundervisningen?

 Hur kan lärares digitala kompetens se ut?

8

3 Forsknings- och litteraturgenomgång

Definition av en-till-en: När varje elev förses med en egen dator eller surfplatta som enbart används av den enskilde eleven.

3.1 En studie i Falkenbergs kommun

En uppmärksammad och framgångsrik studie (Tallvid, 2010) av införandet av en dator till varje elev (en-till-en) gjordes i Falkenberg under tre läsår mellan 2007 och 2010. Studien visade att datorn hjälpte eleverna både till att bli mer motiverade till skolan men också att de presterade bättre. Eleverna började skriva både längre och bättre texter (Tallvid, 2010, s 19). Tallvid (2010, s 58) menar att det framförallt är fyra faktorer som gjorde att mottagandet av datorerna fick så god inverkan på elevernas resultat. Han har valt att kalla dem förankringen, förvaltningen, friheten och fortbildningen.

Tallvid (2010, s 59) skriver att förankringen handlar om att man ända upp på kommunens styrelsenivå var fast beslutna om att en-till-en-projektet skulle genomföras. Det hotades aldrig av budgetnedskärningar och man var överens om att man skulle satsa på en digitalisering. Vidare beskriver Tallvid (2010, ss 60-61) att förvaltningen handlar om hur hängivna de ansvariga för projektet varit från början till slut. Här nämns även rektorns roll som central i framgången och att det är mycket viktigt att rektorn driver på och utnyttjar sin roll som ledare. Med friheten syftar Tallvid (2010, s 63) på att man i Falkenberg tog bort internetfilter och överflödiga inloggningar. I och med det riskerade de att resurserna skulle kunna användas på ett felaktigt sätt men det ledde som man hoppats på, istället till att man inte drog sig för att använda datorerna för att det var för omständligt. Lösenord tappades inte bort och man slapp mycket teknikstrul som man annars hade fasat för. Tallvid (2010, ss 64-65) har valt att kalla sin fjärde och sista framgångsfaktor för fortbildningen. Här handlar det om att det är avgörande att lärarna måste utbildas för att kunna utnyttja tekniken på allra bästa sätt. Lärarna måste få kunskap i hur man ska göra för att planera och utföra undervisningen med hjälp av tekniken för att stimulera eleverna maximalt.

Tallvid skriver också att fortbildningen är något som ständigt måste pågå för att den ska kunna fungera långsiktigt.

3.2 Ungas användning av digital teknik

I en avhandling av Ulli Samuelsson (2014, ss 68-72) där svenska 13-åringars datoranvändningsvanor studerats framkommer att alla som deltog i studien som utfördes 2007 har tillgång till dator hemma och de flesta använde den åtminstone varje vecka. Svenska 13-åringar var således vana att handskas med datorer vid tiden. Det som är anmärkningsvärt är att de enligt sin självvärdering borde lära sig mer om att handskas med bland annat ordbehandlingsprogram. Majoriteten av de elever som deltog i studien

9 svarade att de hade fått sina datakunskaper från syskon och vänner snarare än från sina lärare. Studien visade även att det fanns en stor skillnad i användning i hemmet respektive skolan. 76% av pojkarna använde sig dagligen av dator i hemmet men bara 19% av dem använde sig dagligen av dator i skolan.

För flickorna var det 61% som dagligen använde dator i hemmet men endast 9% av dem hade daglig kontakt med datorer i skolan.

I en lite nyare studie av Internetstiftelsen (2018, s 107) visar det sig att nära på 100% av de som är födda under 00-talet använder sig av internet dagligen och då främst i form av sociala medier.

3.3 Problem med digitala verktyg

I en artikel från Utbildning och lärande där en “en-till-en”-skola studerats, listar von Schantz Lundgren och Lundgren (2011, ss 80-81) några problem som kan uppstå när datorer ska användas i undervisningen. För det första kan undervisningen drabbas av att tekniken krånglar. De menar att läraren måste vara beredd på att snabbt förändra undervisningen om det skulle uppstå grundläggande tekniska problem. Det ställer också krav på läraren att har goda kunskaper inom digital teknik och att vara beredd på att utveckla den. För det andra beskriver de ett pedagogiskt problem som uppstår om en elevs arbete inte sparats. Då ställs läraren inför att antingen låta eleven göra om hela uppgiften för att ha någonting att bedöma eller också att låta det passera och istället bedöma utifrån andra arbeten från eleven. Ett tredje problem som von Schantz Lundgren och Lundgren beskriver handlar om miljön i klassrummet.

Datorernas laddsladdar och förlängningssladdar skapar en snubbelrisk i klassrummet.

Även Sofkova Hashemi, Peterson och Bunting (2013, s 45) beskriver i sin rapport att användandet av dator i undervisningen är känsligt med tanke på vilka tekniska problem som kan uppstå. I det här fallet handlar det om att undervisningen inte kunde ske med hjälp av dator som det var tänkt på grund av ett långvarigt problem med internetuppkopplingen.

3.4 Snabb återkoppling

I von Schantz Lundgren och Lundgrens artikel (2011, s 82) kan vi också läsa om de digitala verktygens möjligheter till snabb återkoppling. De beskriver att med hjälp av ordbehandlingsprogram får elever ett omedelbart svar på om de stavat ett ord korrekt eller ej. Vid traditionellt skrivande skulle en lärare aldrig hinna med den återkopplingen. Dessutom verkar elever som i vanliga fall tycker att det är lite jobbigt när läraren rättar deras fel inte kritisera sig själva på samma sätt när det är datorn som rättar. Sofkova Hashemi m.fl. (2013, s 19) är i sin rapport också inne på att eleverna inte uppfattar sina arbeten som lika personliga när de är skrivna på dator jämfört med en handskriven text. De förklarar det utifrån en

10 lärarintervju som att det inte är eleverna själva som skrivit utan att det är datorn som gjort det. Därför är det inte lika känsligt om någon ser texten.

von Schantz Lundgren och Lundgren (2011, s 81) visar också på två brister i och med rättstavningsfunktionen. Elever som är vana vid och förlitar sig på att datorn stavar rätt åt dem tenderar att stava sämre i en situation där hjälpen inte finns, exempelvis en provsituation. För elever med grava läs- och skrivsvårigheter kan rättstavningsprogrammet inte hjälpa till. Det beror på att för att funktionen ska kunna användas måste ordet som skrivits in vara i närheten av den korrekta stavningen. I Sofkova Hashemi m. fl. (2013, s 18) kan man läsa att datorskrivande underlättar för elever som tidigare haft svårt att läsa sin egen handskrivna text på grund av att deras finmotorik är dålig. För de eleverna blir datoranvändandet en påfallande skillnad från att i princip inte kunna alls skriva till att faktiskt kunna producera text. Sofkova Hashemi m. fl kan visa på olika uppfattningar huruvida elever skriver längre och mer innehållsrika texter på dator. En utsago säger att texterna inte nödvändigtvis blir bättre av att skriva på dator (s 18) medan en annan säger att texterna visst blir det (s 39). Tallvids (2010, s 19) studie säger att elever skriver både längre och bättre på egen dator.

Sofkova Hashemi m. fl. (2013, s 18) skriver att lärarnas arbetssätt förändras när eleverna arbetar med varsin dator. Lärare som medverkat i studien menar att de har lättare att hinna läsa alla elevtexter när allt sparas på datorn för de behöver nödvändigtvis inte hasta runt i klassrummet under lektionen utan kan istället läsa i lugn och ro när tid finns utanför lektionen.

3.5 Motivation

von Schantz Lundgren och Lundgren (2011, s 84) påtalar att användningen av datorn vid skrivande kan öka motivationen för elever. Detta är för att möjligheten att kombinera bild, ljud och text är möjligt på ett sätt som det inte är i analogt skrivande. Att kombinera bild, ljud och text stimulerar flera sinnen samtidigt vilket antas verka motiverande. Även i Tallvids (2010, ss 18-20) studie kan man läsa om utökad motivation hos eleverna baserat på utseende och design. Eleverna tycker att det är roligare att skriva när det ser snyggt ut, vilket det kan tyckas göra när man skriver på datorn. Det är framförallt elever som tidigare inte presterat så bra som i skrivande som gynnas av att använda datorn.

I rapporten av Sofkova Hashemi m. fl. (2013, s 20) framkommer att en stor del i elevernas skrivutveckling har kommit i och med att de i undervisningen kommunicerat via datorn med olika typer av textmeddelanden. Där kan man läsa att när datorerna finns nära till hands används de mer frekvent.

Det påtalas en skillnad i att ha tillgång till datorer som används då och då och att eleverna har en egen dator som används som ett varierat arbetsredskap och i olika typer av undervisningssituationer. Lärare

11 beskriver att de har bättre kontroll över elevernas arbeten när datorn används som ett frekvent arbetsredskap. I fall där dator används lite då och då i sammanhang som inte innebär en-till-en blir den mer som en avancerad skrivmaskin och inte ett fullfjädrat digitalt verktyg.

En delstudie som förekommer i Sofkova Hashemis m. fl. (2013, s 22) rapport visar att eleverna själva gärna arbetar med datorn på ett sätt där flera modaliteter får samspela. De tycker alltså att det är roligt när text, bild och ljud samspelar. En annan delstudie i samma rapport visar att det också är i den typen av situationer som eleverna skrivande utvecklas som mest.

3.6 Lärares digitala kompetens

I Håkansson Lindqvists artikel (2015, ss 234-236) presenteras en studie om lärares upplevelser av introduktionen av en-till-en. Studien visar att majoriteten ansåg sig ha låga IT-kunskaper och lågt datoranvändande innan deras skola utrustades med en-till-en. Trots sin bristfälliga datorbakgrund hade de flesta höga förväntningar och såg fram emot nya undervisningsmöjligheter. Studien visade att många lärare inte använde sig av de nya möjligheterna datorerna förde med sig. Det berodde på faktorer som kan härledas till deras låga datorvanor sedan tidigare. Det ges exempel på lärare som uttryckt att det är svårt och krångligt att använda sig av datorerna. Ett av exemplen är en lärare som skulle ge respons på en elevtext men istället för att ge direkt feedback till eleven digitalt valt att skriva ut texten, rätta den för hand och ge tillbaka till eleven i pappersform.

Håkansson Lindqvist (2011, s 239) påpekar att lärarsamarbetet är viktigt för att få undervisningen med digitala verktyg att fungera. Lärarens kompetens är en nyckelfaktor i sammanhanget. Man måste komma fram till när det är läge att eleverna arbetar traditionellt, när de ska få använda digitala verktyg och när de båda metoderna ska kombineras. Lärarna måste få tid att lära sig använda de digitala verktygen för att undervisningen ska bli så effektiv som möjligt. Det ska enligt Håkansson Lindqvist ske genom kollegialt lärande. Även i Sofkova Hashemis m. fl. (2013, s 39) rapport poängterar en intervjuad lärare att datorn ska användas i de sammanhang där den kommer utveckla eleverna mer än vad ett traditionellt arbetssätt skulle göra. Läraren måste kunna avgöra när det är lämpligt att använda datorn eller ej. Sofkova Hashemis m. fl (2013, s 18) studie visar också att det inte är datorn i sig, eller införandet av den, som skulle kunna utveckla elevernas skriv- (och digitala) kompetens utan det hela handlar om hur den används.

Sofkova Hashemis m. fl. (2013, ss 44-45) rapport visar på att lärarnas arbetssätt och engagemang påverkar elevernas motivation till att använda datorn. I studien har samma klass observerats i årskurs 3 respektive årskurs 4. I årskurs 3 fick eleverna använda datorn på ett mer kreativt och utmanande sätt än i

12 årskurs 4 då de framförallt fick använda den som en avancerad skrivmaskin. Intervjuerna med eleverna visar att de flesta tyckte det var tråkigare att använda datorn i fyran än i trean. Lärarna delar inte uppfattningen utan tycktes använda datorn i samma utsträckning i sin undervisning i de båda årskurserna men uppenbarligen med olika typer av elevuppgifter.

Skolverkets (2018) undersökning är en uppföljning av Utbildningsdepartementets (2017) digitaliseringsstrategi. Undersökningen från Skolverket (2018, ss 35-37) har kommit fram till att lärare generellt känner ett behov av att utveckla sin egen digitala kompetens men också att kompetensen har ökat sedan en tidigare undersökning från 2015.

3.7 Likvärdighet

En aspekt som Tallvid (2010, ss 18-20) presenterar i sin rapport om en-till-en rör likvärdigheten. När elever har tillgång till egen dator behöver man som lärare aldrig oroa sig för om någon blir utan. Det gäller både i skolan och hemma. I skolan förekommer det att elever får vänta på varandra när datorn ska användas eller också samsas om en dator. Det kan alltså förekomma i fall där man inte använder sig av en-till-en. Ska eleverna göra skoluppgifter hemma som kräver dator kan det vara skillnad i tillgång beroende på exempelvis social eller ekonomisk status men det behöver man inte oroa sig för om man vet att eleven har en egen dator.

Enligt Skolverket (2018, s 38) har tillgången till digitala verktyg ute i skolorna ökat de senaste åren men fördelningen är ojämn. De flesta datorerna och surfplattorna verkar finnas i de högre årskurserna och ju lägre ned i åldrarna man kommer är det desto sämre tillgång till digitala verktyg.

13

4 Teoretiska utgångspunkter

För att kunna undersöka attityder till och användning av digitala verktyg i skrivundervisningen behöver jag en teoretisk utgångspunkt. Min teoretiska utgångspunkt kommer vara TPCK-modellen (ibland även kallad TPACK) som är utformad av Mishra och Koehler (2006). Jag kommer utgå från att framgångsrik undervisning med hjälp av digitala verktyg sker när TPCK uppnås.

Figur 1. Sambandet mellan teknisk, pedagogisk och ämneskunskap

Reproduced by permission of the publisher, © 2012 by tpack.org

4.1 Ett samspel mellan tre faktorer

För att uppnå TPCK (technological, pedagogical content knowledge) krävs ett samspel mellan de tre faktorerna teknisk, pedagogisk och ämneskunskap (egen översättning). Mishra och Koehler (2006, ss 1020-1021) skriver att vikten av samspelet mellan pedagogik och ämneskunskap varit känt sedan tidigare men att de har uppdaterat modellen genom att applicera ytterligare en faktor - teknisk kunskap.

Detta medför att det finns tre samspel mellan de tre faktorerna (teknisk-pedagogisk kunskap, teknisk ämneskunskap och pedagogisk ämneskunskap) samt en kärna där alla tre samspelar - TPCK. Nedan kommer jag beskriva de tre faktorerna lite djupare.

4.1.1 Teknisk kunskap

Mishra och Koehler (2006, ss 1027-1028) skriver att den tekniska kunskapen, Technology knowledge, innefattas av hanterande av såväl analoga hjälpmedel såsom whiteboard som grundläggande datorkunskaper. De skriver att den tekniska kunskapen som innefattar hantering av dator ständigt måste

14 förändras och förnyas och reserverar sig för att det de beskriver som centralt vid tidpunkten (2006) kanske kommer att vara passé inom en snar framtid. Viktigt tekniskt kunnande vid tidpunkten beskrivs i alla fall som hantering av skriv- och kalkylprogram, internet och e-mail. Man bör även ha kunskap om installation och avinstallation av både hårdvara och mjukvara.

4.1.2 Pedagogisk kunskap

Med pedagogisk kunskap, eller pedagogical knowledge, menar Mishra och Koehler (2006, ss 1026- 1027) lärarens förmåga att lära ut. Att ha en god pedagogisk kunskap innebär att man har kunskaper om olika undervisningsmetoder och lärandeteorier. Man behöver också vara duktig på att lägga upp sin undervisning på ett sätt som gör att eleverna lär sig så mycket som möjligt. Mishra och Koehler skriver också att en lärare med pedagogisk kunskap vet vilka svårigheter som kan uppstå och olika strategier för att eleverna ska förstå så bra som möjligt.

4.1.3 Ämneskunskap

Ämneskunskapen, eller content knowledge, beskriver Mishra och Koehler (2006, s 1026) som att lärare behöver vara kunniga i sitt eget ämne. De behöver ha en djup förståelse för vad det är de undervisar om.

Mishra och Koehler beskriver ämneskunskap som faktakunskaper, begreppskunskap, teorier samt kunskaper om hur dessa ska kopplas samman.

4.1.4 Teknisk-pedagogisk kunskap

Teknisk-pedagogisk kunskap (TPK) är lärarens förmåga att sätta samman sin tekniska kompetens med sin pedagogiska kunskap, skriver Mishra och Koehler (2006, s 1028). De skriver att det gäller att veta vilken teknisk lösning som passar bäst ihop med en specifik lärandesituation och hur tekniken kan leda till ökat lärande.

4.1.5 Teknisk ämneskunskap

Mishra och Koehler (2006, s 1028) skriver att den tekniska ämneskunskapen (TCK) är lärarens förmåga att kombinera sin ämneskunskap med rätt teknisk lösning. De menar på att förmedlandet av viss ämneskunskap gynnas av att läraren använder tekniken som stöd medan annan ämneskunskap kan förmedlas bättre om undervisningen sker på ett mer traditionellt sätt. Det ligger i lärarens kompetens att veta vilken typ av kunskap som passar bra att läras in med hjälp av tekniska hjälpmedel. Enligt Mishra och Koehler kan tekniken låta eleverna göra övningar som inte alls varit möjliga tidigare.

4.1.6 Pedagogisk ämneskunskap

15 Den pedagogiska ämneskunskapen (PCK) är utgångspunkten för hela teorin om TPCK. PCK är enligt Mishra och Koehler (2006, s 1027) en tidigare teori som går ut på samspelet mellan lärarens pedagogiska kunskap och ämneskunskap. Här handlar det om att läraren ska veta hur en ny kunskap ska presenteras, vad det är som gör att ett visst stoff är svårt att lära och hur man möter elevers svårigheter.

En lärare med hög pedagogisk ämneskunskap vet hur han eller hon ska göra för att förmedla sin kunskap på ett så motiverande sätt som möjligt för eleverna. Mishra och Koehler skriver också att en lärare med hög pedagogisk ämneskunskap vet att eleverna kommer med olika förförståelse och att det kan påverka inlärningen både positivt och negativt.

4.1.7 TPCK

Efter beskrivning av de tre faktorerna (TPK, TCK och PCK) är således TPCK samspelet dem emellan som utkristalliserar sig i mitten av TPCK-modellen (se figur 1). En lärare som uppnår TPCK beskrivs så här:

“TPCK is the basis of good teaching with technology and requires an understanding of the representation of concepts using technologies; pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology; and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge and to develop new epistemologies or strengthen old ones.”

Mishra och Koehler (2006, s 1029)

Mishra och Koehler (2006, s 1029) understryker att det inte finns något universellt sätt att uppnå TPCK utan att det ligger i lärarens utmaning att förstå den komplicerade sammansättningen av teknik, pedagogik och ämneskunskap det innebär. Utifrån den förståelsen måste läraren sedan utgå från vad som passar just honom eller henne bäst i undervisningen.

16

5 Metodologisk ansats och val av metod

Min undersökning kommer bestå av två delar - en intervju och en enkät. Intervjun genomförs med rektorer medan enkäten riktar sig till verksamma lärare.

5.1 Metodologisk ansats

Nedan definieras de två forskningsmetoderna jag valt att använda mig av. Under respektive definition följer hur jag valt att genomföra dem samt varför jag valt att göra som jag gjort.

5.1.1 Intervju

Patel och Davidson (2011, s 73) beskriver intervju och enkät som datainsamlingsmetoder som bygger på frågor. Intervjuaren frågar och respondenten svarar. Dock finns det vissa skillnader de två metoderna emellan. En kvalitativ intervju beskrivs av Patel och Davidson (2011, ss 81-83) som ett samtal mellan två personer. Skillnaden mot ett vanligt samtal är att det finns en viss struktur och att frågorna eller samtalsämnet är uppgjort sedan innan. I en kvalitativ intervju är man ofta intresserad av en persons uppfattning om ett visst (eller flera) fenomen. Ofta har intervjupersonen förberett en semistrukturerad intervju. Det innebär enligt Patel och Davidson att man utgår ifrån ett visst tema när man pratar men utan att ha gjort exakta frågeställningar. Utan exakta frågeställningar är det lättare för respondenten att svara fritt på frågorna. I mina intervjuer valde jag att formulera öppna frågor att utgå ifrån eftersom jag kände mig tryggast med det då jag inte utfört så mycket intervjuer tidigare. Intervjufrågorna återfinns i bilaga 2.

Vid en kvalitativ intervju är det viktigt att intervjuaren inte påverkar respondentens svar, menar Patel och Davidson (2011, s 82). Detta eftersom man är ute efter respondentens egna uppfattning. Intervjuaren bör behärska sitt språkbruk, kroppsspråk och sina gester för att inte hämma respondenten. Sonja Kihlström (2007b, ss 48-49) skriver att ett sätt att inte påverka respondenten genom att exempelvis ställa ledande frågor är att innan intervjun fundera över och kanske till och med skriva ned sin egen förförståelse i det aktuella ämnet. Frågorna som ställs ska vara “öppna” och inte leda in respondenten på något förutbestämt. Respondentens svar ska vara underlag för eventuella följdfrågor.

5.1.1.1 Intervjuns genomförande

Syftet med intervjuerna av rektorer är att undersöka vilka attityder de har till användningen av digitala verktyg på sin skola och vilken syn de har på sin roll i införandet, användandet och utvecklandet av

17 digitala verktyg i undervisningen. Tallvid (2010, ss 60-61) lyfter i sin studie vikten av att rektorn är pådrivande när det gäller att utveckla effektiv undervisning med hjälp av digitala verktyg.

Jag har valt att undersöka rektorers attityder till användning av digitala verktyg med hjälp av en intervju därför att jag är intresserad av rektorn i frågas egen uppfattning och mer utvecklade svar vilket jag hade svårt att få vid exempelvis en enkät.

Som Patel och Davidson (2011, s 83) skriver är det viktigt att förbereda sig inför en intervju. Jag har förberett mig genom att gå igenom tidigare forskning på området för att vara insatt i ämnet och kunna ställa passande frågor för att närma mig ett svar på undersökningens frågeställning. Jag har även, som Kihlström (2007b, s 49) skriver att man ska göra, funderat över vad jag själv har för uppfattning i de aktuella frågorna och även vad jag tror att en rektor skulle kunna svara. Jag har ställt in mig på att de nödvändigtvis inte har samma uppfattning som jag.

Som Kihlström (2007b, s 49) skriver är det viktigt att fundera över vilka som ska ingå i undersökningsgruppen för att få en berättelse som grundar sig på egen erfarenhet. För mig var det viktigt att intervjua rektorer med till synes olika förutsättningar. Därför har jag intervjuat både manliga och kvinnliga rektorer, rektorer på små respektive stora skolor, rektorer på både kommunala och fristående skolor, rektorer på skolor där eleverna har olika bakgrund. Med olika bakgrund menar jag framförallt ekonomiskt och socialt.

Precis som Patel och Davidson (2011, ss 74-75) rekommenderar har kontakten med rektorerna i fråga skett i flera steg. Till att börja med skickades ett missiv ut via mail. I den texten framgick att nästa kontakt skulle ske av mig via telefon. Många rektorer valde att svara direkt på mailet, de flesta avböjde och några gav ett förslag på tid för intervju. De rektorer som inte svarade på mailet ringde jag upp och bokade tid med. Vid intervjutillfället påmindes rektorn om att inga namn eller annat som kan härledas till skolan kommer att publiceras, att deltagandet är frivilligt och att intervjun skulle spelas in för att sedan raderas efter att arbetet slutförts.

5.1.2 Enkät

Patel och Davidson (2011, ss 75-76) beskriver skillnaden mellan intervju och enkät som frågornas grad av strukturering och standardisering. Med strukturering menas hur pass fria svarsalternativen är för respondenten. Låg strukturering innebär att frågorna är öppna och hög strukturering innebär fasta svarsalternativ. Med standardisering menas hur pass strikt intervjupersonen följer en viss mall. Låg standardisering innebär att frågorna ställs utefter vad som passar för sammanhanget och hög

18 standardisering innebär att frågorna är fasta och ställs i en viss ordning. En enkät bör ha hög grad av både standardisering och strukturering.

Jörgen Dimenäs (2007, s 82) beskriver en enkätundersökning som att byta språk från det verbala till det numeriska. Med det menar han att svaren ska kunna göras om till siffror för att kunna jämföras med varandra och ge en bild av ett visst fenomen.

5.1.2.1 Enkätens genomförande

Som Patel och Davidson (2011, ss 77-78) skriver är det viktigt att frågorna i en enkät är genomtänkta eftersom det inte finns någon chans att omformulera sig. Frågorna måste kunna ge svar på alla frågeställningar och dessutom vara i en lämplig ordning. Dessutom måste de vara formulerade på ett sätt som gör att eventuella feltolkningar undviks. Jag lade stor vikt vid frågeformulering och gick igenom enkäten många gånger inna jag kände mig nöjd. Precis som Patel och Davidson föreslår inleddes enkäten med neutrala frågor och avslutades med möjlighet för respondenten att tillägga sådant som skulle kunna ha betydelse men inte kommit med i frågorna.

Enkäten spreds via ett digitalt forum som ett stort antal lärare har tillgång till och besvarades av totalt 38 personer. Alla enkätfrågor återfinns i bilaga 3 och samtliga svar redovisas i bilaga 4.

5.2 Etiska ställningstaganden

Att bedriva forskning innebär en rad etiska ställningstaganden. Å ena sidan finns forskningskravet, alltså att man bör undersöka och ta reda på hur man kan göra samhällsförbättringar som exempelvis kan innebära bättre miljö eller hälsa. Forskning bör alltså bedrivas. Å andra sidan finns individskyddskravet som säger att de som medverkar i forskning har rätt till att skyddas från skada och kränkning. Forskare världen över ställs inför detta som ibland kan vara ett dilemma (Vetenskapsrådet, 2017, s 13).

För att kunna förhålla sig till de etiska principer som finns är det viktigt att forskaren tänker efter före, under och efter sin forskning vad han eller hon bör göra för att inte frångå de etiska principerna. Före forskningen handlar det om att de som ska ingå i forskningen får information om studien samt ger sitt samtycke. Under studiens gång handlar det om att minimera eventuella risker och efter att forskningen har slutförts ska den publiceras samt att forskningsmaterialet ska förvaras på ett säkert sätt (Vetenskapsrådet, 2017, ss 13-14).

Uppgifterna som kommer fram i och med undersökningen ska behandlas med konfidentialitet, det vill säga att man ska behandla dem hänsynsfullt eftersom de framkommit i förtroende mellan forskaren och

19 den som givit sitt medgivande att delta i undersökningen. En undersökning kan också vara helt anonym (Vetenskapsrådet, 2017, s 40). Patel och Davidson (2011, s 74) beskriver skillnaden mellan att det insamlade materialet behandlas konfidentiellt och att det kommer från helt anonyma deltagare. Är enkätundersökningen anonym vet inte ens forskaren vilka som deltagit. Nackdelen med det kan vara att eventuella påminnelser kan behöva skickas ut till alla som fått enkäten, oavsett om de redan besvarat den. Behandlas det insamlade materialet konfidentiellt kan man exempelvis numrera enkäterna innan för att sedan förstöra listan med namn som anger vem som fått ett visst nummer på enkäten. Detta för att ingen annan ska få reda på vem som besvarat. Patel och Davidson understryker att det är mycket viktigt att det framgår om enkäten är anonym eller ej samt, oavsett undersökningsmetod, om materialet som samlas in kommer behandlas konfidentiellt eller ej. I Vetenskapsrådets (2017, s 40) text om god forskningssed kan man utläsa att anonymitet ofta används när det kan vara känsligt om svaren kommer ut, exempelvis provsvar inom medicinska studier. Man kan också läsa att det kan vara en nackdel att ha anonyma deltagare eftersom det kan bli svårt att kontrollera forskningen och att en hel grupp kan riskera att “stigmatiseras eller diskrimineras genom publicering av vissa forskningsresultat, även om ingen enskild person i gruppen kan identifieras” (Vetenskapsrådet, 2017, s 41).

5.2.1 Relevans för den här studien 5.2.1.1 Innan undersökningen

Innan undersökningen påbörjas bör man se till att det kommer ske under informerat samtycke. Det innebär att personerna som deltar i undersökningen måste få kännedom om att de deltar i en studie och vad syftet är (Vetenskapsrådet, 2017, s 16). Här, skriver Patel och Davidson (2011, ss 74-75), klargör man också hur respondentens svar kommer att behandlas, alltså om de är konfidentiella eller ej, anonyma eller ej. Patel och Davidson skriver också att för att få personer att ställa upp på en undersökning är det väldigt viktigt att motivera dem till att vilja delta. Det gör man genom att vara tydlig med vad syftet med undersökningen är och försöka relatera det till vilka mål respondenten kan tänkas ha. Vid en intervju är det lämpligt att ge informationen i flera steg, menar Patel och Davidsson. Till att börja med skickas ett brev ut med information om undersökningen, därefter sker ett telefonsamtal med fullständig information och vid intervjutillfället ges den fullständiga informationen ännu en gång. Vid en enkätundersökning skickas endast ett missivbrev med enkäten där fullständig information måste framgå samt även motivera mottagaren att besvara enkäten.

5.2.1.2 Under undersökningens gång

Under tiden jag utför intervjuer och enkäter behöver jag behandla uppgifterna på korrekt sätt. De bör behandlas konfidentiellt eftersom det är vad jag gjort upp med personerna som valt att ställa upp på intervjuer eller svara på mina enkäter (Vetenskapsrådet, 2017, s 40). Att publicera vilka som ställt upp i

20 undersökningen är inte intressant för studien eftersom syftet inte är att ta reda på hur förhållandena ser ut på enskilda skolor. Enkäterna kommer behandlas helt anonymt. Patel och Davidson (2011, s 74) skriver att det är viktigt att visa sitt intresse och engagemang under undersökningens genomförande. Det har att göra med respondentens motivation till att ställa upp i undersökningen. Respondenterna bidrar med information till studien och i gengäld visar jag som intervjuare respekt för dennes svar.

5.2.1.3 Efter undersökningen

Eftersom jag tillhör Karlstads Universitet är inte uppgifterna som framkommer i min studie mina personliga handlingar utan de tillhör universitetet. Där ska de också lagras. Det ställs krav på mig att dokumentera väl och strukturerat då uppgifterna kan komma till användning fler gånger enligt Vetenskapsrådet (2017, s 42). Vetenskapsrådet skriver också att arbetet ska publiceras efter att det slutförts. Inom två månader ska det göras offentligt. Syftet med publiceringen är dels till för att förmedla kunskap i samhället, dels för att forskare ska kunna diskutera de forskningsresultat som framkommit och kunna ta ny utgångspunkt i dem för framtida forskning.

5.3 Validitet

För att en studie ska vara pålitlig krävs det att den har hög validitet, eller giltighet. Med det menas att man faktiskt undersöker det man tänkt undersöka. Kihlström (2007c, s 231) skriver att det finns några olika metoder man kan använda sig av för att öka en studies validitet. En av metoderna är att låta en vetenskapligt skolad person granska undersökningsinstrumenten, det vill säga mina intervju- respektive enkätfrågor. Personen i fråga kan ge förslag på eventuella förbättringar för ökad så kallad innehållsvaliditet. Mina frågor granskades av min handledare innan undersökningarna påbörjades. En annan metod är att göra en förstudie. Det innebär att man gör en provintervju innan man utför intervjuerna med de “riktiga” respondenterna. Man kan också låta någon svara på enkätfrågorna innan enkäten skickas ut för att på så sätt upptäcka eventuella fel. Vidare skriver Kihlström att ett mått på validitet är kommunicerbarheten. Det innebär att vem som helst ska kunna förstå vad rapporten säger som undersökningen utmynnar i.

5.4 Reliabilitet

En studies reliabilitet innebär hur tillförlitlig den är. Kihlström (2007c, ss 231-232) skriver att det är viktigt att intervjuaren är tränad för uppgiften för att kunna utföra intervjun på ett så bra sätt som möjligt. Det gäller att respondenten svarar sanningsenligt på frågorna och att intervjuaren inte påverkar respondenten eller misstolkar svaren. Kihlström skriver om att en bra metod för att öka reliabiliteten vid en intervju är att göra en ljudupptagning. Fördelarna med att spela in intervjun är att allt kommer med.

Om man bara för anteckningar kommer man troligtvis inte få med sina egna frågor eller sitt eller

21 respondentens tonfall. Dessutom kan man tolka ett svar annorlunda om man får höra det igen. Alla mina intervjuer spelades in för att jag skulle kunna lyssna på dem fler gånger och istället för att anteckna kunde jag fokusera på vårt samtal. När det gäller reliabiliteten hos en enkät skriver Patel och Davidson (2011, s 105) att det säkraste sättet att kontrollera reliabiliteten är att i förväg granska instruktionen och frågeställningarna så att det inte på något sätt kan misstolkas av de som svarar.

5.5 Generalisering

Även möjligheterna för generalisering behöver diskuteras. Kihlström (2007a, 165) skriver om generaliseringsmöjligheter i kvalitativa studier, vilket i det här fallet innebär intervjun. En intervju kan spegla en uppfattning om ett visst fenomen. De olika uppfattningarna är det man är ute efter i en intervjustudie och de kan täcka en stor del av de uppfattningar som finns. Kihlström (2007c, s 232) skriver också att när det gäller kvalitativa studier är det själva generaliseringsprocessen som är betydelsefull. Den gör att man kan se utöver en iakttagelse och sätta den i ett annat perspektiv för att sedan kunna jämföra med liknande situationer. I den här undersökningen är det bara fyra personer som har intervjuats. Trots att de är så få har en del av deras svar ändå gjort att det går att se en viss generalisering.

När det gäller generalisering av enkätstudien menar Dimenäs (2007, s 86) att det i princip bara går att generalisera inom den aktuella undersökningsgruppen. Ett urval till en enkätstudie ska vara slumpmässigt utförd vilket i det här fallet skulle innebära att alla lärare i Sverige som undervisar i svenska för årskurs 4-6 skulle ha haft möjlighet att delta. Det har de inte haft. Därför kommer jag bara kunna generalisera för den aktuella undersökningsgruppen på 38 personer som svarat via en digital enkät.

22

6 Resultat och analys

Nedan kommer jag redogöra för datan jag samlat in via rektorsintervjuer och lärarenkäter. Intervjuerna förväntas framförallt svara på frågan om vilka attityder som finns till digitala verktyg vid skrivundervisning medan enkäterna även förväntas svara på hur de används i den aktuella undersökningsgruppen.

6.1 Intervju

Fyra rektorers röster är representerade i det här arbetet. Det var meningen att ytterligare en skulle delta men tyvärr blev inte intervjun av. Rektorerna benämns nedan som Rektor 1, 2, 3 respektive 4.

6.1.1 Rektorernas bakgrund

Samtliga rektorer som har intervjuats har arbetat som rektorer i flera läsår. Totalt har de erfarenhet av att vara rektor i mellan 2,5 år till 8,5 år. Alla utom Rektor 3 är utbildade lärare men Rektor 3 har ändå erfarenhet som lärare efter att ha undervisat i ett ämne som är relevant för en tidigare utbildning. Rektor 2 beskriver vägen till att bli rektor som naturlig efter att ha jobbat som både lärare i 12 år och sedan specialpedagog.

6.1.2 Bra möjligheter att undervisa med hjälp av digitala verktyg samt skolans tillgång till dem

Rektor 1 beskriver goda möjligheter till undervisning med digitala verktyg som en en-till-en-satsning där eleverna får möjlighet att använda sin (i det här fallet) chromebook i alla ämnen eftersom skrivande ingår i alla ämnen. Rektorn 1 ser redan nu en vinning med en-till-en då skolan håller på att utrustas med det. För tillfället har årskurs 4, 7 och 9 utrustats med en-till-en och under kommande läsår är målet att alla i årskurs 4-9 ska ha en egen chromebook. Klassrummen är utrustade med projektor och duk. På skolan finns en IT-pedagog.

Rektor 2 säger att möjligheterna skapas genom struktur och organisation från dennes sida. Det gör att pedagogerna får förutsättningar att lyckas med sin undervisning med digitala verktyg. Skolan är utrustad med en-till-en i alla klasser och smartboards i alla klassrum. Rektor 2 berättar också att det även används traditionella undervisningsmetoder och att det är pedagogens ansvar att avgöra när det är lämpligt att använda sig av det ena eller det andra. Skolan har en IT-pedagog.

Rektor 3 beskriver sig ha en något gammaldags inställning till digitaliseringen och tycker att det är lite jobbigt att det hela tiden kommer nytt innan det gamla har hunnit utvärderas. Rektor 3 är väl medveten

23 om att en del lärare har ett nytänk i ämnet och vill gärna att de möts på mitten. Rektor 3 trycker på vikten av handskrift och hur det gynnar skrivutvecklingen. De digitala verktygen bör ses som ett komplement snarare än en ersättare. På skolan är klassrummen utrustade med projektorer och de 70 eleverna delar på 25 datorer. Rektor 3 menar att det framförallt är två faktorer som begränsar skolans tillgång på datorer. Dels ekonomin men också miljön. Det är viktigt att tänka på vilken miljöpåverkan alla datorer har och rektorn önskar sig fairtrade-datorer där man kan redovisa bakgrunden till datorns alla delar. En annan aspekt av användningen av digitala verktyg som rektorn tar upp är elevernas totala skärmtid för en dag och eventuell strålning eller nackskador som datorn kan bidra till. Även den här skolan har en IT-ansvarig.

Rektor 4 är inne på att det gäller att skapa goda förutsättningar med digitala lärmiljöer där pedagogerna själva kan bestämma när och vilka digitala verktyg som ska användas. Skolan i fråga är utrustad med lärplattor till varannan elev men de har även andra typer av digitala verktyg som kan användas för exempelvis programmering. Skolan har valt att satsa på “vagnar” som har olika typer av digitala tillbehör som kan tänkas behövas.

6.1.3 Digital kompetens hos anställda

När jag frågade om digital kompetens var en viktig del hos de anställda och om det är något som efterfrågas vid rekrytering visade det sig inte vara så viktigt för rektorerna. Rektor 3 svarade att det är viktigt att de kan använda utrustningen som finns på skolan. De tre andra berättade att just deras skola har större behov av andra saker än digital kompetens hos de anställda. Rektor 4 beskriver att personalen behöver kunna involvera, skapa delaktighet och tillgänglighet. Rektor 2 vill skapa struktur och gott bemötande för att ens få alla elever att vara på plats i klassrummet och rektor 1 skrattar till och berättar att någon typ av pedagogisk utbildning ibland får vara gott nog.

6.1.4 Rektorns roll i digitaliseringen

Rektorerna beskriver sina egna roller i digitaliseringen som: “Ringa”, “utvecklingsbar”, “att jag ska vara ett föredöme” och “jag måste veta vad mina beslut får för konsekvenser”. Samtliga är tydliga med att digitaliseringen inte är det de är bäst på men samtliga har också kompenserat det med att anställa någon typ av IT-ansvarig som istället får ägna sig åt frågor kopplade till digitaliseringen och digitala verktyg.

Rektor 4, som beskriver sin roll som “ringa”, menar att det finns andra personer som kan verksamhetsutveckla det digitala bättre som får ägna sig åt just det. Själv använder sig rektor 4 självklart av digital teknik för att inspirera andra men besitter inga detaljkunskaper. Rektor 2, som beskriver sig som “utvecklingsbar”, belyser att det finns mål som behöver uppfyllas innan man “trycker in digitaliseringen till max” och syftar återigen på att det är viktigare att eleverna över huvud taget befinner

24 sig på lektionerna. Rektor 1, som vill “vara ett föredöme”, säger att det sänder en signal att ta med sig sin chromebook på möten istället för papper och penna. Rektor 1 berättar också att nyckelpersoner på varje stadium utsågs och utbildades innan digitaliseringsprocessen drog igång. Rektor 3, som vill veta vilka konsekvenser ett beslut kan få, är väldigt noga med att själv analysera vilka konsekvenser ett beslut om skolans digitalisering kan få. Rektor 3 berättar också att några ur personalen får gå kurser som anses lämpliga för att sedan uppdatera sina kollegor om kursens innehåll.

6.1.5 Digitala verktygs påverkan på likvärdigheten

Rektorerna är eniga om att tillgången till digitala verktyg på något vis kan påverka skolans likvärdighet.

Rektor 1 tror definitivt att likvärdigheten kan påverkas och säger att det inte inom vare sig kommunen, skolan eller ens varje stadium finns lika tillgång till digitala verktyg. Det märks att de elever som inte försetts med en-till-en än har en viss eftersläpning, även om den inte är så stor att betygen kommer påverkas. Rektor 1 uttrycker att det märks i “snacket” mellan eleverna. Rektor 1 förutspår också att det kommer märkas stor skillnad mellan kommuner beroende på vad man satsar på.

Rektor 2 säger sig vara både för och emot att det påverkar likvärdigheten. Det viktigaste enligt den här rektorn är pedagogerna. Man kan ha hur mycket digital utrustning som helst men kan det inte användas är det inte till någon nytta. “Pedagogerna har störst påverkan, maskinparken kommer sen”. Rektor 2 säger också att det inte finns någon likvärdig skola i Sverige eftersom pedagogerna är olika långt fram.

Rektor 3 tror definitivt att likvärdigheten påverkas. “Det är vårt ansvar i skolan att barnen får lära sig det här för det är så att hemmen ser olika ut och kunskapen ser olika ut. De barnen som inte är intresserade av digitaliseringen hamnar i ett slags utanförskap om inte skolan hänger med.”

Rektor 4 tror att ojämn tillgång till digitala verktyg kan slå hårdare på andra skolor och hänvisar till att de flesta elever på skolan är vana vid att använda alla möjliga slags digitala verktyg för det är hemmen i området som skolan ligger på utrustade med. Rektor 4 fortsätter: “Den digitala satsningen blir lite snedfördelad. Vi har inte samma behov och eleverna kan träna den digitala kompetensen på andra sätt.

Den etiska diskussionen är viktigare för oss.”

6.1.6 Digital målsättning

När jag frågade om rektorernas framtidsvisioner inom digitala verktyg säger både Rektor 2 och Rektor 4 att det lutar åt att hela skolan ska utrustas med en-till-en. Rektor 4 reflekterar över den tekniska utvecklingen och om det är plattor eller datorer som är framtiden. Eller kanske en hybrid?

25 Rektor 1 kan se att de digitala verktygen kan ha en inkluderingseffekt på nyanlända genom att det hjälper elever med annat modersmål än Svenska in i klassen på ett nytt sätt. Rektor 1 ser det som ett utvecklingsområde men vill också ha ökad utbildning för pedagoger och mer digital utrustning och avslutar med att det är en ekonomisk fråga.

Rektor 3 berättar om skolans vänskola som de håller på att utrusta med bland annat digitala verktyg.

Rektor 3 ser möjligheterna med att kunna undervisa digitalt och har ett “fantasimål” med att ha en skola som kan undervisa elever i hela världen. “Vår arbetsplats kommer vara världen. Man kommer vilja ha en svensk skola.”

6.1.7 Avslutningsvis

När jag frågar om rektorerna vill tillägga något svarar Rektor 2 att ett statligt stöd för en extra person i klassrummet vore bra.

Rektor 3 säger att digitala verktyg är bra inom specialpedagogik och att det är bra med program som tar bort reklam från sidor. Rektor 3 säger också att det märks att elever med dataspelsvana är skickliga vid tangentbordet. Några fler positiva egenskaper som digitala verktyg för med sig är att det kommer så många valmöjligheter som inte funnits tidigare samt att konsumtionen av papper minskar. Några negativa aspekter på det digitala menar Rektor 3 är att man inte kan lita på säkerheten och att de snabba besluten det inbjuder till inte alltid blir så bra.

Rektor 4 tycker om det omedelbara som digitaliseringen bjuder in till men att arbete kan ske i realtid från olika fysiska platser betyder också att man måste jobba mer med relationer när man väl ses. Rektor 4 säger att det stora värdegrundsuppdraget är viktigt att jobba med oavsett vad vi väljer att fylla kunskapsuppdraget med. Dessutom menar Rektor 4 att en del elever inte är mogna för vad de ser på skärmen. De snappar upp hur vuxna beter sig och gör likadant.

6.2 Enkät

Nedan finns en beskrivning av svaren som kom in på enkäten. Samtliga figurer finns i bilaga 4.

6.2.1 Undersökningsgruppen

26 Figur 2.

I den aktuella undersökningsgruppen ingår lärare som undervisar i svenska för årskurs 4-6. 47,4% svarar att de arbetat mer än 7 år medan 23,7% arbetat 1-2 år och 28,9% arbetat 3-6 år. Placeringen av skolorna är relativt jämnt fördelad på landsbygd (23,7%), tätort (23,7%), mindre stad (28,9%) och större stad (23,7%). 89,5% uppger att de arbetar på en kommunal skola.

Den digitala kompetensen skattas som mycket hög (se bild nedan) men 10,5% upplever att de ligger på medel eller lägre. Samtliga av de med lägst digital kompetens svarar även att tillgången till digitala verktyg inte anses vara tillräcklig på skolan.

6.2.2 Tillgång och användning

Mer än tre fjärdedelar (76,1%) svarar att deras elevgrupp är utrustad med dator eller ipad en-till-en (dator 57,9% respektive ipad 18,2%). Samtidigt anser bara 68,4% att tillgången till digitala verktyg på skolan är tillräcklig. Av de som svarat att tillgången till digitala verktyg inte är tillräcklig skulle alla utom en vilja använda sig mer av dem och anledningen till att digitala verktyg undviks är nästan enbart på grund av för dåliga eller få elevdatorer och för dålig klassrumsutrustning. Ett fåtal har även svarat att det beror på för lite planeringstid eller för låg digital kompetens. 44,7% har svarat att de inte skulle vilja använda digitala verktyg i större utsträckning i skrivundervisningen men av dem har alla utom en också svarat att de tycker att tillgången redan är tillräcklig. Av de som svarat nej på frågan om de skulle vilja använda digitala verktyg i större utsträckning har också flera svarat att anledningen till att de undviker digitala verktyg beror på att eleverna behöver träna handskrift och att datorn ibland kan distrahera eleverna.

27 Figur 3.

När det gäller textens längd, stavning och struktur är de allra flesta i undersökningsgruppen positiva till att använda digitala verktyg i skrivundervisningen. Ett fåtal uppger att texten blir kortare, stavningen blir sämre eller att strukturen blir sämre. En uppger att eleverna blir slarvigare med versaler och skiljetecken, en uppger att de med dålig handstil skriver bättre på dator och två uppger att redigering av text underlättas. En uppger att elevernas inställning till skrivande gynnas vid användning av digitala verktyg och en uppger att det blir snyggt och tydligt.

Figur 4.

28 Att använda sig av traditionella skrivprogram (94,7%) och presentationsprogram (86,8%) är det absolut vanligaste sättet att bedriva skrivundervisning med hjälp av digitala verktyg. Därefter uppger 21,1% att eleverna får använda sig av någon typ av kommunikation och 10,5% uppger att eleverna få använda blogg. Fyra svarande (10,5%) uppger att traditionella skrivprogram är det enda de använder sig av i skrivundervisning med digitala verktyg. Samtliga av dessa fyra svarar även att de skulle vilja använda digitala verktyg i sin skrivundervisning i större utsträckning samt att anledningen till att det inte används i tillräckligt stor utsträckning beror på för få och dåliga elevdatorer och dålig teknisk klassrumsutrustning.

När det kommer till att lärarna som besvarat enkäten undviker att använda digitala verktyg beror det till största delen (21,1%) på för lite planeringstid. På andra plats (18,4%) hamnar för få elevdatorer och på tredje plats (15,8%) för dålig klassrumsutrustning. Sju stycken (18,4%) svarar att de inte har anledning att undvika digitala verktyg. På frågan om vad som skulle få dem att använda digitala verktyg i skrivundervisningen i större utsträckning visar det sig att mer planeringstid och kompetensutveckling på 39,5% vardera är den absolut vanligaste orsaken. Därefter följer bättre teknisk klassrumsutrustning (23,7%), fler elevdatorer (18,4%) och bättre samarbete med kollegor (18,4%). Två uppger att något som skulle få eleverna att inte ägna sig åt annat än uppgiften skulle göra att de använde sig av digitala verktyg i större utsträckning.

Åtta lärare har även valt att lägga till en egen kommentar:

“Antalet F i NP för år 6 i svenska, skrivdelarna, ökar för varje år och då främst pga stavning, versaler och skiljetecken. Trots återkommande påminnelser så lyfter de in sitt skrivande från sociala appar. Ett exempel är att man undviker punkt och istället skriver kommatecken då punkt tydligen betyder att man är sur och irriterad.”

“En intressant grej är inte bara användningen av digital verktyg utan om vi också lär eleverna HUR de ska använda dem. Upplever att vi ofta förväntar att de kan saker, men det är lika viktigt att visa HUR word/dokument/presentationer görs och fungerar”

“Det är viktigt att eleverna har automatiserat skrivandet med verktyget penna innan de får använda sig av dator i första hand. Elever som använder enbart digitala verktyg i f-3 får en backlash i åk4-6 är min erfarenhet. Penna först (i huvudsak på lågstadiet) och tangentbord mestadels sedan (på mellan och hög)”

“Nyanlända elevers integrering i detta. Språkkunskaperna gör det lite klurigare. Jag vill och gör allt jag kan för att integrera snabbt så att eleverna känner sig inkluderade. Tänk ett skrivprogran med bildstöd direkt. För alla. Vilken dröm.”

“För elever med behov av särskilt stöd används datorerna mer och fungerar som ett bra stöd i många situationer.”

29

“Det gäller att både skriva på digitala verktyg och för hand. Övning i båda behövs.”

“De elever som inte orkar/klarar att skriva för hand fixar det inte bättre på dator. Ska man dessutom använda faktaböcker till sin textproduktion så blir det otympligt med både böcker och dator på bordet.”

“Som redovisningsmetod i t.ex. powerpointpresentationer är det dock ett lysande hjälpmedel.”

“Du utgår från datorer so oftast finns på högstadiet. Det finns inga frågor om iPads som är vanligast på låg och mellan. Intressant hade det varit att fråga om man har tangentbord, om det skulle underlätta eller inta.”

6.3 Sammanfattning

Nedan kommer en sammanfattning av mina resultat utifrån syftet med undersökningen som är att undersöka vilka attityder som finns till digitala verktyg samt hur de används inom skrivundervisning i svenska i årskurs 4-6.

Rektorerna som intervjuats verkar alla tycka att deras skola har relativt goda förutsättningar för att bedriva skrivundervisning med hjälp av digitala verktyg. Dock verkar alla även vara överens om att det finns en utvecklingspotential som lutar åt att utrusta alla elever med en-till-en. En vanlig anledning till att de inte ännu är där de vill är den ekonomiska då en en-till-en-satsning är en stor utgift. För övrigt verkar digitala verktyg vara en av många frågor för rektorer och som oftast inte diskuteras i första hand.

Rektorerna är överens om att personalens kompetens är viktigare och de olika skolorna brottas med lite olika problem som måste lösas i första hand.

Gemensamt för alla rektorer är även att de säger sig vara väl medvetna om sin roll i digitaliseringen men valt att fördela ansvaret vidare till en IT-ansvarig på grund av att deras egna kompetens helt enkelt inte sträcker sig tillräckligt långt. När det gäller digitala verktyg och likvärdighet är de även där överens om att tillgången till digitala verktyg kan ha en inverkan på eleverna. En rektor är inne på att det främst är pedagogerna som påverkar likvärdigheten, oavsett vilka arbetsområden i skolan det gäller. De övriga tre menar att elevernas hemförhållanden har stor betydelse och att det behöver kompenseras på skolan. Det gäller oavsett om eleverna har stor eller liten tillgång till digitala verktyg i hemmen.

I enkätundersökningen kunde inga paralleller dras mellan år som verksam eller skolans placering och användarvanor av digitala verktyg. Däremot kunde statistiken visa att den digitala kompetensen skattades lägre där tillgången till digitala verktyg var lägre.

30 Det är mycket vanligt att alla elever har tillgång till en egen dator eller ipad men många verkar vara i dåligt skick. Elevtexter verkar generellt bli bättre när de skrivs på en dator men många lärare har svarat att det är viktigt att träna handskrift.

För att få lärare att utöka användningen av digitala verktyg i skrivundervisningen skulle de behöva mer planeringstid och kompetensutveckling. När elever får använda digitala verktyg i skrivundervisning är den nästan uteslutande i traditionella skriv- och presentationsprogram.

31

7 Diskussion

Inledningsvis i den här uppsatsens forsknings- och litteraturgenomgång kan man läsa om Martin Tallvids (2010, s 58) studie av en framgångsrik en-till-en-skola. Framgångsfaktorerna kallades för förankringen, förvaltningen, friheten och fortbildningen. Ingen av de rektorerna jag valt att intervjua har valt att gå in helhjärtat i digitaliseringen utan har valt att prioritera annat som ansetts viktigare. Jag kom också fram till att de som gärna satsat på att utveckla skolans tillgång till digitala verktyg skyller på en ekonomisk svårighet. Det innebär att drivet på alla kommunens nivåer som fanns i Falkenberg inte funnits där jag valt att utföra intervjuer. När det gäller fortbildning verkar rektorerna tycka att de gjort vad de kan för att personalen ska ha så hög kompetens som möjligt. Enkäten visar att kompetensutveckling skulle vara en viktig faktor för att de lärare som besvarat enkäten skulle utöka sin användning av digitala verktyg i skrivundervisningen.

Ulli Samuelsson (2014, ss 68-72) och Internetstiftelsen (2018, s 107) visade att barns användande av digital teknik har utvecklats oerhört de senaste åren. Nära på alla elever på mellanstadiet använder sig dagligen av framförallt sociala medier. Respons på min enkät sa att det är viktigt att lärare inte luras av det här och förutsätter att eleverna redan “kan” använda digitala verktyg. De behöver utbildning i det.

Även en rektor var inne på att de digitala verktygen inte gör sitt jobb själva utan att pedagogernas roll är oerhört viktig. Om man utgår från Mishra och Koehlers (2006) modell av TPCK är de tre delarna pedagogisk-, ämnes- och digital kompetens hos läraren lika viktiga. Det innebär att pedagogernas förmåga att undervisa om och med digitala verktyg är en förutsättning för att uppnå TPCK.

Att använda digitala verktyg skapar lätt problem. Det visar både studien som von Schantz Lundgren och Lundgren (2011, ss 80-81) bedrivit och min egen studie. Att undervisa med hjälp av digitala verktyg kräver inte bara kompetensen som undervisningen i sig kräver, utan pedagogen måste också kunna lösa de tekniska problem som uppstår. Enkäten visade att tekniska problem är en vanlig orsak till att digitala verktyg undviks och det är ofta elevdatorerna som är orsak till problemen. Att det skulle finnas problem med de digitala verktygen som finns att tillgå är inget som rektorerna som jag intervjuat nämner men enligt de lärare som besvarat enkäten är det relativt vanligt på deras skolor. Även här sätter alltså bristen på kompetens käppar i hjulet för undervisning med hjälp av digitala verktyg. Å andra sidan är det en typ av kompetens som en lärare normalt inte borde behöva och problemet borde istället lösas med en översikt av elevdatorerna.

Att de digitala verktygen bidrar till en snabb återkoppling som annars hade varit omöjlig för läraren att uppnå visar både tidigare forskning (von Schantz Lundgren & Lundgren, 2011, s 82) och min egen studie. Å andra sidan finns det också både tidigare forskning (von Schantz Lundgren & Lundgren, 2011,

32 s 81) och respons från både lärare och rektorer från min egen studie som säger att digitalt skrivande inte helt bör ersätta traditionellt skrivande med penna och papper. En rektor är inne på att kopplingen mellan huvud och hand inte kan ersättas av en dator när det gäller inlärningen och att det är möjligt att ta snabbare beslut än vad hjärnan hinner med när man skriver med hjälp av digitala verktyg. En annan rektor återkommer flera gånger till att det är pedagogernas kompetens som måste avgöra när och hur de digitala verktygen ska användas. Samma sak menar både Sofkova Hashemi m. fl. (2013, s 39) och Håkansson Lindqvist (2011, s 239). Båda menar att lärarna ska lära sig att göra det avvägandet genom att samarbeta med varandra.

Genomgången av tidigare forskning (von Schantz Lundgren och Lundgren, 2011, s 84; Sofkova Hashemi m. fl., 2013, s 22) säger att elevernas prestation och motivation ökar när de får jobba med multimodala texter. Lärarna i min enkätundersökning låter sina elever arbeta med nästan uteslutande traditionella skriv- och presentationsprogram. Dessa program inbjuder till multimodalitet till viss del men det gäller att pedagogerna har kompetensen för att lära ut det. Som tidigare nämnt skulle många lärare vilja ha kompetensutveckling för att kunna använda digitala verktyg i skrivundervisningen på ett mer utvecklat sätt.

När det gäller likvärdighetsperspektivet är Tallvid (2010, ss 18-20) och rektorerna överens om att elevernas digitala kompetens kan påverkas beroende på social- och ekonomisk status. Rektorn på skolan med högre socioekonomisk status bland eleverna upplevde inte att likvärdigheten när det gällde tillgång till digitala verktyg påverkade eleverna nämnvärt. En annan rektor där eleverna på skolan hade lite olika bakgrunder verkade se det som ett större problem. Således verkar det som om skolans roll kan vara att kompensera en låg tillgång till digitala verktyg i hemmet. Tallvid skriver att det problemet minskar drastiskt när skolan utrustas med en-till-en.

7.1 Sammanfattning och svar på forskningsfrågorna

Nedan återkommer jag till mina ursprungliga forskningsfrågor samt ger dem ett svar.

 Vilka attityder finns det bland lärare och rektorer till att använda digitala verktyg i skrivundervisningen?

 Hur kan tillgången till digitala verktyg se ut för årskurs 4-6 i olika skolor samt hur kan den påverka likvärdigheten?

 Hur utnyttjas de digitala resurser som finns till hands i skrivundervisningen?

 Hur kan lärares digitala kompetens se ut?

Sammanfattningsvis har jag kommit fram till ett antal slutsatser. Attityden till att använda digitala verktyg i skrivundervisningen verkar generellt vara positiv. Lärarna skattar sin digitala kompetens högt