Netradiční pojetí výuky hudební výchovy v 1. ročníku ZŠ

Netradiční pojetí výuky hudební výchovy v 1. ročníku ZŠ

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Kristýna Harisová

Vedoucí práce: MgA. Jana Konvalinková, Ph.D.

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.

22. 6. 2019 Kristýna Harisová

Poděkování

Ráda bych touto cestou poděkovala v první řadě vedoucí práce, paní doktorce MgA. Janě Konvalinkové, Ph.D., bez jejíž pomoci a věcných rad by tato diplomová práce nevznikla. Děkuji jí také za možnost působit v komorním sboru, kde jsem díky její důvěře mohla celých pět let nejen rozvíjet své schopnosti a potenciál, ale i zažít mnoho šťastných chvil, které pro mě budou s touto životní etapou už navždy spjaté.

Dále bych chtěla poděkovat své rodině, především rodičům, za to, že mě vždy podporovali nejen při studiu, ale i v průběhu celého mého života.

Děkuji svému partnerovi za jeho nekonečnou podporu a trpělivost.

V neposlední řadě děkuji i všem svým blízkým a přátelům, bez nichž by to jednoduše v mém životě nešlo.

Závěrem děkuji všem pedagogům, se kterými jsem se při svém studiu setkala, za to, že mně i mým kolegyním předávali své cenné rady zkušenosti, a snažili se tak ukázat nám ten správný směr.

Anotace

Diplomová práce se zabývá netradičními prvky ve výuce hudební výchovy v prvním ročníku základní školy. Cílem bylo vytvořit tematický plán obohacený o neobvyklé aktivity a nabídnout jej učitelům jako alternativu ve vyučování.

Práce sestává z teoretické a praktické části. Teoretická část řeší hudební výchovu ve spojitosti s kurikulárními dokumenty, dále se věnuje převážně charakteristice osobnosti žáka mladšího školního věku a vybranému obsahu učiva hudební výchovy v prvním ročníku.

Praktická část se věnuje šetření na několika školách, kde byl zjišťován současný stav výuky hudební výchovy v prvním ročníku. Zahrnuje nově vytvořený tematický plán obsahující netradiční témata, nabízí i podrobnější pohled na jednotlivé aktivity.

Klíčová slova

hudba, hudební výchova, učitelství, netradiční pojetí, tematický plán

Abstract

The diploma thesis deals with non-traditional elements in music education in the first year od primary school. The aim was to create a thematic plan enriched with unusual activities and offer it to teachers as an alternative to teaching.

The thesis consists of theoretical and practical part. The theoretical part deals with music education in connection with curricular documents, it also deals with the characteristics of the pupil of the younger school age and with the selected content of the curriculum in the first year.

The practical part contains a research at several schools where the current state of teaching music in the first year was investigated. It includes a newly created thematic plan containing non-traditional themes, and offers a more detailed view of the individual activities.

Key words

music, teaching, non-traditional approach, thematic plan

Obsah

Seznam tabulek ... 10

Seznam použitých zkratek a symbolů ... 11

ÚVOD ... 12

TEORETICKÁ ČÁST ... 13

1 Hudba a její význam v životě člověka ... 13

2 Hudební výchova... 14

2.1 Hudební výchova v kurikulárních dokumentech ... 14

2.1.1 Systém kurikulárních dokumentů ... 14

2.1.2 Hudební výchova a Rámcový vzdělávací program ... 15

3 Vývojová specifika žáka mladšího školního věku ... 18

3.1 Charakteristika období mladšího školního věku... 18

3.2 Vývojová specifika prvním ročníku ZŠ ... 19

3.3 Psychosociální vývoj ... 19

3.4 Kognitivní vývoj ... 19

3.5 Tělesný vývoj ... 20

3.5.1 Hrubá motorika... 20

3.5.2 Jemná motorika ... 20

3.5.3 Grafomotorika ... 20

4 Vybrané kapitoly obsahu učiva hudební výchovy v prvním ročníku ZŠ ... 21

4.1 Ticho, zvuk, tón ... 21

4.1.1 Ticho ... 21

4.1.2 Zvuk ... 22

4.2 Rozdíl mluveného a zpívaného projevu ... 26

4.2.1 Řeč ... 26

4.2.2 Zpěv ... 26

4.3.1 Rytmus ... 29

4.3.2 Rytmické hry ... 30

4.4 Říkadla ... 33

4.4.1 Charakteristika ... 33

4.4.2 Rytmizované říkadlo ... 33

4.5 Hudební nástroje ... 35

4.5.1 Orffovy hudební nástroje ... 35

4.5.2 Netradiční hudební nástroje ... 36

4.5.3 Pohybový doprovod ... 40

4.5.4 Výtvarný doprovod ... 43

PRAKTICKÁ ČÁST ... 45

5 Šetření ve třídách prvních ročníků ... 45

5. 1 Záznamy z hodin ... 46

5. 2 Vyhodnocení šetření ... 73

6 Tematický plán obohacený o netradiční prvky ... 81

6.1 Obecný tematický plán ... 82

6.2 Podrobný tematický plán ... 83

6.2.1 Září... 83

6.2.2 Říjen ... 88

6.2.3 Listopad... 90

6.2.4 Prosinec ... 93

6.2.5 Leden ... 95

6.2.6 Únor ... 99

6.2.7 Březen ... 102

6.2.8 Duben ... 104

6.2.9 Květen ... 106

6.2.10 Červen ... 109

6.3 Vyzkoušení netradičních prvků v praxi ... 110

6.4 Zpětná vazba ... 112

ZÁVĚR ... 114

Seznam použitých zdrojů ... 115

Seznam příloh ... 117

Přílohy ... 118

Seznam tabulek

Tabulka 1: Záznam hodiny ročníku 1. A, ZŠ Ještědská ... 49

Tabulka 2: Záznam hodiny ročníku 1. B, ZŠ Ještědská ... 54

Tabulka 3: Záznam průběhu hodiny ve třídě 1. C, ZŠ Broumovská, Liberec ... 60

Tabulka 4: Záznam průběhu hodiny ve třídě 1. A, ZŠ Aloisina výšina, Liberec ... 65

Tabulka 5: Záznam průběhu hodiny ve třídě 1. B, ZŠ Aloisina výšina, Liberec... 71

Tabulka 6: Přehled přítomnosti kritérií v jednotlivých třídách ... 76

Tabulka 7: Celkový souhrn hodnot ... 80

Tabulka 8: Tematický plán ... 83

Seznam použitých zkratek a symbolů

atd. a tak dále atp. a tak podobně HV hudební výchova L levá

např. například obr. obrázek P pravá

RVP Rámcový vzdělávací program s. strana

tj. to je

tzn. to znamená ZŠ základní škola ZV základní vzdělávání

ÚVOD

Vždy jsem se zajímala o hudbu, ve škole mě hudební výchova bavila. S postupem let je každá generace jiná, a tak ve mně právě ta současná vyvolává zvědavost. Zajímalo mě, jakým způsobem se dnes ve školách hudební výchova učí, jak na ni děti reagují.

Zároveň jsem si ale uměla představit, jak těžké je v dnešní době děti zaujmout. Proto mě napadlo téma netradičního pojetí hudební výchovy a rozhodla jsem se se mu věnovat v rámci diplomové práce.

Zvolila jsem si první ročník základní školy. Děti v tomto věku jsou plné energie a pro učitele mohou být velmi inspirativní. Už to nejsou ty maličké děti ve školce, ale jejich spontánnost zůstává. Také jsou již samostatnější. Objevuje se u nich nadšení pro věc, mají touhu poznávat. Jsou vděčné. Tento věk dětí považuji za jeden z vůbec nejhezčích.

Částečně i proto, že si sama na hudební výchovu v první třídě téměř nevzpomínám, jsem se znovu do tohoto prostředí chtěla dostat. Více faktorů se spojilo dohromady a já jsem si chtěla s dětmi hrát. Hudební výchova pro to poskytuje perfektní prostor.

Přemýšlela jsem, co by se mohlo dětem líbit, s čím by si v rámci HV mohly hrát.

Největší zvědavost ve mně budí to, jak se asi žáci v hodině hudební výchovy chovají.

Zda je předmět baví, nebo ne, jaký k němu mají vztah, a také, jaký obsah se v současné době v prvním ročníku v rámci HV učí. Zajímá mě učitelův pohled na věc. To vše bych ráda zjistila díky této diplomové práci.

Praktická část této diplomové práce obsáhne šetření ve školách a tematický plán plný hudebních činností, jež příznivě rozvíjejí žáka mladšího školního věku.

Teoretická část objasní právě toto věkové období a jeho vývojová i tělesná specifika. Je doplněna příslušnými kurikulárními dokumenty a zabývá se částí obsahu učiva, se kterým by se podle mého měly děti v první třídě setkat.

Očekávám, že řešení této diplomové práce pro mě bude zábavou i přínosem zároveň.

TEORETICKÁ ČÁST

1 Hudba a její význam v životě člověka

Teoretická část se úzce váže k části praktické. Ta vyzdvihuje důležitost významu hudby i hudební výchovy, proto je zde zařazena kapitola s názvem Hudba a její význam v životě člověka.

Hudba provází člověka od pradávna a je velkou součástí jeho života, aniž by si to vůbec uvědomoval. I když nás dnes hudba obklopuje úplně všude a její dnešní význam má dočista jiný rozměr než dříve, stále nás doprovází při důležitých životních okamžicích.

Už od dávných dob se pojí s nejrůznějšími rituály a také se slavnostmi. V současném slova smyslu bychom mohli zmínit například svatbu nebo promoce – to jsou důležité milníky v životě člověka, se kterými je hudba úzce spjatá. Jinak řečeno – bez hudby bychom si určité události jednoduše neuměli představit. Bez hudby by ztratilo lidství jeden svůj důležitý rozměr (Jurkovič 2012, s. 11).

O možnostech vzniku hudby se často polemizuje. Nelze samozřejmě přímo dokázat, jak se hudba zrodila, nicméně existuje několik teorií. Hudba nejspíše přišla s lidským společenstvím, tedy v období, kdy naši planetu začali obývat první lidé. Za jednu z nejvíce pravděpodobných možností se považuje napodobování ptačího zpěvu, respektive zvuků v přírodě obecně, kdy se již pravěcí lidé snažili svůj hlas připodobnit tomu, co v okolí slyšeli. Hudba se údajně mohla zrodit také náhodným vdechnutím do dutého předmětu. Další variantou vzniku hudby je její odvození z rytmických pohybů.

Hudba je také jedním z vyjadřovacích prostředků komunikace i našich emocí.

Prostřednictvím hudby můžeme někomu sdělit náš postoj nebo názor, či dát najevo, jak se cítíme. I pouhý poslech dokáže zapříčinit například zlepšení nálady. V hudbě lze nalézt ztotožnění se s našimi pocity, a to prospívá našemu psychickému zdraví. Je prokazatelné, že hudba má na člověka léčivý vliv. Muzikoterapie je aktuálně velmi oblíbenou disciplínou a postupně si získává více a více příznivců.

Hudbou se obecně vzato rozumí systém organizovaných zvuků. Dle Sedláka (1985, s. 8) má hudba následující funkce:

estetická – hudba pro člověka znamená příjemný zážitek;

výchovná, jinými slovy etická – hudba jako prostředek pro vytváření a formování mravních zásad;

funkce specifického osvojování světa – člověk prostřednictvím hudby poznává svět okolo sebe, skrze hudbu s ním komunikuje;

terapeutická – hudba má na člověka léčivé účinky, příznivě působí na jeho psychickou stránku.

2 Hudební výchova

Kapitola Hudební výchova se úzce váže k praktické části, kde je právě tento předmět stěžejní pro smysl celé diplomové práce.

Hudební výchova je plnohodnotným předmětem vyučovaným na většině základních škol v ČR. Jeho prostřednictvím se u dítěte rozvíjí mnoho schopností a dovedností.

Vzhledem ke své povaze se v rámci výuky jednoho dne často zařazuje spíše ke konci.

Napříč všemi ročníky prvního i druhého stupně základní školy nabízí HV žákům odreagování i realizaci vlastní osobnosti, i proto bývá často oblíbený, zvláště u žáků mladšího školního věku.

2.1 Hudební výchova v kurikulárních dokumentech

2.1.1 Systém kurikulárních dokumentů

Dokumenty s největší váhou v oblasti vzdělávání jsou Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (jinak také zvaný Bílá kniha) a školský zákon. Kurikulární dokumenty jsou dále tvořeny na úrovni státní a školní. Dokumenty státní úrovně rozumíme Národní program vzdělávání a Rámcový vzdělávací program. Pod dokumenty školní úrovně pak patří školní vzdělávací programy (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2017, s. 5).

2.1.2 Hudební výchova a Rámcový vzdělávací program

Na úvod je důležité uvést, že Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) v současné době, již od roku 2016, podstupuje rozsáhlou revizi, která pravděpodobně přinese spoustu obsahových změn. Tato revize dle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR může trvat po dobu 4 až 6 let. Z tohoto důvodu je tato podkapitola pojata velmi stručným způsobem, jelikož se může stát, že zde uvedené informace ztratí na své dosavadní aktuálnosti.

RVP ZV a klíčové kompetence

Klíčové kompetence jsou souborem dovedností, vědomostí, schopností, hodnot a postojů, které jsou nezbytné pro rozvoj osobnosti a uplatnění člověka v současné společnosti. Je důležité, aby všichni žáci byli vybaveni tímto komplexním souhrnem v rámci jejich vzdělávání. Mají mezipředmětovou povahu, prolínají se napříč obsahem učiva různých vzdělávacích oblastí. Klíčových kompetencí lze dosáhnout jen ukončením procesu vzdělávání a jejich osvojování je složité a dlouhodobé. Formují se i v dalším vývoji života. Učivo musí směřovat k utváření klíčových kompetencí ve veškerém obsahu i činnostech, které se ve škole dějí (RVP ZV 2017, s. 10).

V průběhu základního vzdělávání by žáci měli dosáhnout 6 klíčových kompetencí:

 kompetence k učení

 kompetence k řešení problémů

 kompetence komunikativní

 kompetence sociální a personální

 kompetence občanské

 kompetence pracovní (RVP ZV 2017, s. 10) Vzdělávací oblasti

Oblasti, do kterých je přibližně rozdělen vzdělávací obsah základního vzdělávání, se nazývají vzdělávací oblasti. Je jich celkem devět a skládají se z jednoho či více vzdělávacích oborů. Každá vzdělávací oblast sestává z její charakteristiky, cílového zaměření, vzdělávacího obsahu oborů a očekávaných výstupů (RVP ZV 2017, s. 14).

Zařazení HV v RVP ZV

V RVP ZV je momentálně vzdělávací obor HV zařazen do vzdělávací oblasti s názvem Umění a kultura, kam spadá společně s výtvarnou výchovou (RVP ZV 2017, s. 2). Jsou zde blíže specifikovány očekávané výstupy žáků prvního i druhého stupně, první stupeň je navíc rozdělen do prvního a druhého období (RVP ZV 2017, s. 84).

Vzdělávací oblast Umění a kultura je charakterizována jako prostředek umožňující žákům poznávání světa i jiným způsobem než jen racionálně. Chápe kulturu a umění jako neoddělitelnou součást všedního života (RVP ZV 2017, s. 82).

Obsah učiva HV na prvním stupni ZŠ

Učivo předmětu hudební výchova vede žáka k porozumění hudbě, k její percepci a k využití hudby jako osobitého způsobu dorozumívání. Žák v rámci hudební výchovy v průběhu základního vzdělávání hudbu vnímá, produkuje a reflektuje. Činnosti hudební výchovy rozvíjejí osobnost žáka v oblasti hudebních schopností, které se ukazují v podobě jeho hudebních dovedností – sluchových, rytmických, pěveckých, intonačních, instrumentálních, hudebně pohybových, hudebně tvořivých a poslechových (RVP ZV 2017, s. 82).

Obsahem Vokálních činností je práce s hlasem, při níž dochází ke kultivaci pěveckého i mluvního projevu v souvislosti s uplatňováním a posilováním správných pěveckých návyků.

Obsahem Instrumentálních činností je hra na hudební nástroje a jejich využití při hudební reprodukci i produkci.

Obsahem Hudebně pohybových činností je ztvárňování hudby a reagování na ni pomocí pohybu, tance a gest.

Obsahem Poslechových činností je aktivní vnímání (percepce) znějící hudby, při níž žák poznává hudbu ve všech jejích žánrových, stylových i funkčních podobách, učí se hudbu analyzovat a interpretovat.

(RVP ZV 2017, s. 8283)

Pro první stupeň ZŠ je v RVP ZV obsah výuky HV konkretizován a členěn do čtyř následujících oblastí:

VOKÁLNÍ ČINNOSTI

 pěvecký a mluvní projev – pěvecké dovednosti (dýchání, výslovnost, nasazení a tvorba tónu, dynamicky odlišený zpěv), hlasová hygiena, rozšiřování hlasového rozsahu

 hudební rytmus – realizace písní ve 2/4, 3/4 a 4/4 taktu

 dvojhlas a vícehlas – prodleva, kánon, lidový dvojhlas apod.

 intonace, vokální improvizace – diatonické postupy v durových a mollových tóninách (V., III. a I. stupeň, volné nástupy VIII. a spodního V. stupně apod.), hudební hry (ozvěna, otázka–odpověď apod.)

 záznam vokální hudby – zachycení melodie písně pomocí jednoduchého grafického vyjádření (např. linky), nota jako grafický znak pro tón, zápis rytmu jednoduché písně, notový zápis jako opora při realizaci písně

INSTRUMENTÁLNÍ ČINNOSTI

 hra na hudební nástroje – reprodukce motivů, témat, jednoduchých skladbiček pomocí jednoduchých hudebních nástrojů z Orffova instrumentáře, zobcových fléten, keyboardů apod.

 rytmizace, melodizace a stylizace, hudební improvizace – tvorba předeher, meziher a doher s využitím tónového materiálu písně, hudební doprovod (akcentace těžké doby v rytmickém doprovodu, ostinato, prodleva), hudební hry (ozvěna, otázka–

odpověď), jednodílná písňová forma (a–b)

 záznam instrumentální melodie – čtení a zápis rytmického schématu jednoduchého motivku či tématu instrumentální skladby, využití notačních programů

HUDEBNĚ POHYBOVÉ ČINNOSTI

 taktování, pohybový doprovod znějící hudby – dvoudobý, třídobý a čtyřdobý takt, taneční hry se zpěvem, jednoduché lidové tance

 pohybové vyjádření hudby a reakce na změny v proudu znějící hudby – pantomima a pohybová improvizace s využitím tanečních kroků

 orientace v prostoru – utváření pohybové paměti, reprodukce pohybů prováděných při tanci či pohybových hrách

POSLECHOVÉ ČINNOSTI

 kvality tónů – délka, síla, barva, výška

 vztahy mezi tóny – souzvuk, akord

 hudební výrazové prostředky a hudební prvky s výrazným sémantickým nábojem – rytmus, melodie, harmonie, barva, kontrast a gradace, pohyb melodie (melodie vzestupná a sestupná), zvukomalba, metrické, rytmické, dynamické, harmonické změny v hudebním proudu

 hudba vokální, instrumentální, vokálně instrumentální, lidský hlas a hudební nástroj

 hudební styly a žánry – hudba taneční, pochodová, ukolébavka apod.

 hudební formy – malá písňová forma, velká písňová forma, rondo, variace

 interpretace hudby – slovní vyjádření (jaká je to hudba a proč je taková) (RVP ZV 2017, s. 85)

3 Vývojová specifika žáka mladšího školního věku

Přítomností této kapitoly poukazuji na vývojová specifika žáků, kterých se týká šetření praktické části. Úkolem tohoto úseku je přiblížit konkrétní oblasti vývoje, které se mohou dotýkat výuky hudební výchovy.

3.1 Charakteristika období mladšího školního věku

Mladší školní věk se dotýká období 6-8 let věku dítěte a je charakteristické obrovským rozvojem v mnoha oblastech. Dítě v tomto věku také podléhá změnám. Tou největší je jistě zahájení školní docházky, která zahrnuje proces dlouholeté povinné edukace. Dítě získává novou sociální roli, a tou je žák. Je stále jedincem závislým na dospělých, postupně si utvářející své hodnoty a postoje. Dosavadní hlavní činnost hra se mění na učení jakožto cílené působení s narůstající zodpovědností za vlastní výkon. Žák již v prvních měsících po zahájení školní docházky mění priority a na prvním místě pro něj v tomto období není matka, ale paní učitelka (Kiryková 2012, s. 3).

Langmeier (2006, s. 116) nazývá postupné uvědomování reality jako „období střízlivého realismu“, kdy v počátcích je proces stále „naivní“ (dítě si neumí utvářet vlastní názory, a tak přejímá ty od dospělých) a postupně se mění v „kritický“, kdy dítě přestává koukat očima pohádkového světa a začíná si utvářet vlastní názory a hodnoty.

3.2 Vývojová specifika prvním ročníku ZŠ

První třída má v životě člověka zásadní význam, konkrétně zápis a první den školy pro nás znamenají rituály, na které vzpomínáme do konce života. Dítě se pohybuje v novém prostředí a setkává se s novými lidmi, získává nové role. Pro učitele je cílem v prvním ročníku ZŠ dítěti postupně začít vytvářet kladný vztah k celoživotnímu vzdělávání a utváření důležitých hodnot. Žák by měl na konci období první třídy rozpoznávat znaky (tj. číslice a písmena) a zvládnout tzv. trivium, což znamená čtení, psaní a počítání (Kiryková 2012, s. 9).

3.3 Psychosociální vývoj

Žák se ve škole poznává se dvěma novými partnery, a to s učitelem a spolužáky. Po zahájení školní docházky učitel představuje bezkonkurenční autoritu, která postupem času v tomto období slábne, nicméně neztrácí na své hodnotě. Zatím se mezi spolužáky formuje kolektiv, kde jsou vztahy velice proměnlivé a založené na povrchních vlastnostech. Objevují se krátkodobá přátelství, která se však mohou stát základem pro budoucí skutečné přátelství (Kiryková 2012, s. 4).

3.4 Kognitivní vývoj

U dítěte mladšího školního věku dochází k významnému vývoji v oblasti kognitivních neboli poznávacích procesů. Pozorujeme velký rozvoj ve smyslovém vnímání, kdy je dítě schopno detailní analýzy, kterou by dříve nezvládlo. Toto se projevuje především v oblasti čtení a psaní (žák analyzuje slovo, slabiky, písmena a zároveň je schopen syntézy opačným směrem) (Kiryková 2012, s. 5).

Pozornost dítěte trvá v tomto vývojovém období maximálně 20 minut. Déle se žák soustředit nedokáže, a proto je potřeba aktivity často měnit. Paměť prochází zdokonalováním i díky schopnosti si velice názorně a živě cokoliv představovat (Kiryková 2012, s. 5).

Dítě je sice schopno myšlenkových operací, nicméně stále jen za předpokladu, že jejich obsahy jsou konkrétní. Dítě ještě nemá schopnost abstraktního myšlení. Od konkretizace k abstrakci žák vývojově postupuje až ve vyšších ročnících. Jelikož je tato

diplomová práce zaměřena pouze na první ročník ZŠ, není třeba tato specifika rozvádět (Kiryková 2012, s. 6).

3.5 Tělesný vývoj

Dítě v období mladšího školního věku narůstá výškou i hmotností, tento nárůst je však poměrně rovnoměrný. Jedinec váží přibližně přes 20 kg a je vysoký asi 120 cm (Kiryková 2012, s. 4).

3.5.1 Hrubá motorika

Žák má čím dál lepší koordinaci pohybů, je obratnější a zručnější. Ideálními činnostmi k rozvoji hrubé motoriky jsou například běh, skoky a seskoky, přelézání, házení a chytání, rovnovážná chůze po lavičce či kladině. Vše výše jmenované by měl žák mladšího školního věku ovládat. Pokud tomu tak není a pozorujeme výraznější zaostalost v některém z jevů, je potřeba zajistit dostatek pohybu a kontaktu s vrstevníky (Bednářová; Šmardová 2006, s. 44).

3.5.2 Jemná motorika

Rozvoj jemné motoriky významně ovlivňují i každodenní činnosti, například v rámci sebeobsluhy (zapínání knoflíků, zavazování tkaniček apod.). Příznivý vliv mají jakékoliv tvořivé činnosti či aktivity rukodělné povahy (Bednářová; Šmardová 2006, s. 44).

3.5.3 Grafomotorika

Již v období mateřské školy by se dítě mělo seznámit s různými grafomotorickými cviky, které ho připravují na období školní docházky. Ve škole by tedy dítě mělo být schopno správně držet tužku a snažit se na ni netlačit. I s počátky psaní se nejprve začíná pomocí grafomotorických cvičení, kde základní pohyby při psaní a kreslení vycházejí z hrubé motoriky, z pohybu velkých kloubů (Bednářová; Šmardová 2006, s. 42).

4 Vybrané kapitoly obsahu učiva hudební výchovy v prvním ročníku ZŠ

V následující kapitole se zaměřím na některé konkrétní prvky obsahu výuky hudební výchovy v prvním ročníku ZŠ, kterými se zabývám i v praktické části této diplomové práce.

4.1 Ticho, zvuk, tón

Pro žáky první třídy základní školy jakožto pro děti, které se teprve začínají pomalu seznamovat se světem hudby, je zásadní poznat, co jsou to zvuky, později pak schopnost rozeznat, co je zvuk, a co je tón. Tato kapitola zahrnuje zdokonalení v oblasti poslechu i vlastní produkce.

4.1.1 Ticho

Ve chvíli, kdy se děti začínají učit o hudbě, by se měly dozvědět o tom, že hudba se skládá z různých zvuků. Nejdříve bychom si však měli popovídat o tichu.

Ticho je stav, kdy kolem sebe neslyšíme žádné zvuky – k těm je ticho kontrastním prvkem. K tomuto pojmu vyvstává mnoho otázek, kterými u dětí můžeme začít. První z nich je velmi častá u nejednoho učitele, a to, zda děti umí být potichu. I rozdováděné děti ale moc dobře vědí, co to znamená. Když si představíme celý den, kdy v jeho průběhu jsme potichu? Kdy potichu být musíme? Chceme být někdy potichu? Existuje vůbec prostředí, které je úplně tiché? Kde je tišeji – ve městě nebo v přírodě? I když si myslíme, že jsme v tichém prostředí, ve dne i v noci můžeme zaslechnout zvuky jako například ptačí zpěv (Dimény 1992, s. 6). Dále je rozhodně dobré i dětem v první třídě zmínit, že jsou mezi námi lidé hluší. Takový člověk tedy nemusí slyšet vůbec nic nebo něco slyší, ale je toho velmi málo. Dokázaly by si děti toto vůbec představit? Nepotkaly už někdy nebo neznají někoho takového ve svém okolí?

Aby děti ticho správně pochopily, mohly by si vyzkoušet vytvořit ticho a klid samy v sobě. Například si nejprve zkusí projít se tak, aby se neozvaly kroky po podlaze či neslyšně otevřou a zavřou dveře. Nikdy to nepůjde tak, aby nebyl slyšet žádný zvuk.

I při nejtišším chování, kdy budou jen sedět a v klidu dýchat, zjistí, že přeci jen něco

důležitý pro zpěv, a proto je podstatné si ho uvědomit. Děti se zkusí nadechnout méně, více a zpozorovat rozdíl, který by měly zaslechnout. Nádech nosem, výdech ústy. Co je hlasitější a co je tišší? A co se teprve stane s dýcháním, když si uděláme 20 dřepů?

Zaměříme se tak na pravidelnost a rychlost našeho dýchání (Dimény 1992, s. 7).

Toto všechno by mělo dětem pomoci jednak lépe vnímat sama sebe, ale především získat povědomí o vlastním dýchání, a i o tom, že ticho nás dokáže uklidnit a může být někdy důležité pro naši vnitřní pohodu. Zjistíme také, že úplné ticho je těžké vytvořit a málokdy ho kolem sebe máme.

4.1.2 Zvuk

Dostáváme se ke zvuku. Jak je vůbec možné, že ho slyšíme? To, co naše uši vnímají, je kmitání, které vzniká ve zdroji zvuku a šíří se prostředím v podobě vlnění. Ucho, jakožto přijímač neboli receptor, kmitání převádí na nervové vzruchy (Franěk 2007, s. 13).

Hudební a nehudební zvuky

Protože nás zvuky zajímají především z hlediska hudby, můžeme je rozlišit na tzv.

hudební a nehudební (Powell 2012, s. 29–30). Abychom dokázali tyto dva pojmy od sebe navzájem odlišit, potřebujeme se zaměřit na pravidelnost kmitání ve zdroji zvuku.

Nehudební zvuky neboli hluky

Nehudebními zvuky rozumíme takové zvuky, jejichž zdroj nevysílá pravidelné vibrace.

Je možné je též nazývat jako hluky. V životě jsou velmi snadno rozeznatelné, jelikož se v podstatě jedná o téměř veškeré zvuky, které člověk zaslechne. Cinknutí lžičky o hrneček, klapnutí dveří, troubící auto – ať jsme doma nebo venku na ulici, hluky jsou všude kolem nás. I v přírodě, kterou už od pradávna lidé běžně považují za klidné a tiché prostředí, kolem sebe slyšíme velkou spoustu hluků – například datel klepající zobákem do stromu, padající šiška či pouhé šumění listů ve větru. Jistotou je, že i když se člověk snaží o maximální ticho, stejně bude vždy přítomen nějaký hluk. Některé z nich jsou našim uším příjemnější, některé méně.

Abychom si dokázali představit hluk v podobě nepravidelně se vlnících vibrací, poslouží nám pro názornou ukázku ilustrace britského autora Johna Powella (2012, s. 30), jenž je současným skladatelem filmových melodií a mimo jiné se ve své knize

zabývá i problematikou hudebních a nehudebních zvuků, které velmi lidsky a srozumitelně přibližuje čtenářům. Znázornil vibraci bouchnutí dveří, kde lze vypozorovat již zmiňovanou nepravidelnost kmitání. Můžeme to spatřit na následujícím obrázku.

Obrázek 1: Zvukové vlny ¹ Hudební zvuky neboli tóny

Hudební zvuky se pojí se zdrojem pravidelného kmitání. Říká se jim také tóny, což je pojem mezi lidmi známý a rozšířený. Franěk (Franěk 2007, s. 13) uvádí následující definici: Hudební zvuky (tóny) vznikají na základě takového typu pohybu, který se nazývá periodickým kmitáním (namísto kmitání se používají také termíny vibrace nebo oscilace. Periodické kmitání představuje specifickou formu pohybu, při které se těleso pohybuje v určitém prostorovém vzorci, jež se v čase mnohokrát opakuje (obr. 1).

1Dostupné z: POWELL, J., 2012. Jak funguje hudba. (How music works). Praha: Dokořán.

Obrázek 2: Periodické kmitání ²

O něco jednodušší definici nabízí Powell (2012, s. 30): Hudební tóny se od nehudebních zvuků liší tím, že hudební vlna opakuje stále jeden vzor.

Obrázek 3: Pravidelně kmitající vlny tónů ³

Z obou definic je zřejmé, že tóny jsou tedy zvuky se zdrojem pravidelného kmitání. Jak ale tón a hluk od sebe v praxi odlišíme? Na rozdíl od hluků můžeme díky pravidelným vibracím tónů určit jejich danou výšku. To u hluků není možné, protože ty mají výšku neurčitou, respektive jen přibližně odhadnutelnou.

Vlastnosti tónu

Zpravidla se uvádí čtyři vlastnosti tónu (Powell 2012, s. 15). První z nich je již zmiňovaná výška. Výška tónu je změřitelná, a to konkrétně ve formě její frekvence (Franěk 2007, s. 27). K tomuto tématu a obecně k vlastnostem tónu existuje velké množství detailnějších informací, avšak účelem této diplomové práce není se jimi více zabývat. Jde nám spíše o to, jak vlastnosti tónu efektivně představit žákům. Co se týče výšky, u dětí mladšího školního věku úplně stačí zmínit, že rozlišujeme tóny vysoké,

2 Dostupné z: FRANĚK, M., 2007. Hudební psychologie. Praha: Nakladatelství Karolinum.

3 Dostupné z: POWELL, J., 2012. Jak funguje hudba. (How music works). Praha: Dokořán.

hluboké a tóny střední polohy, je však nutné je dětem hned názorně předvést. Je vhodné zmínit, že danou výšku tónu můžeme zahrát nejen na mnohé hudební nástroje, jako je klavír, kytara, housle nebo třeba flétna, ale také je lze zazpívat. Je možné navázat cvičením, kdy učitel zahraje libovolný tón (ten však musí být vhodně zvolen vzhledem k hlasovému rozsahu dětí) a žáci se jej pokusí zazpívat.

Další z vlastností tónů je délka neboli doba trvání. Délka tónu nebude pro děti nijak těžce pochopitelná. Tóny mohou znít různě dlouhou dobu. Někdy zní krátce, někdy dlouze. Vždy je nutné dětem vše předvést na názorných příkladech, tedy učitel by měl zahrát krátký i dlouhý tón, aby si žáci mohli všimnout rozdílu. Nabízí se opět následně vyzkoušet krátké cvičení, kdy učitel bude střídavě hrát různé tóny různě dlouhou dobu a děti určí, zda se jedná o tón krátký, nebo dlouhý. Takto jednoduše ověříme, zda si děti délku tónu osvojily.

Síla tónu je předposlední vlastností, o které bychom se měli dětem zmínit. Opět předvedeme, jak vypadá tón silný a jak tón slabý. Starší žáky můžeme seznámit s tím, že silou tónu, respektive silou zvuku, se zabývá dynamika. S tím se pojí množství možností, jak tuto oblast rozvinout a přiblížit dětem, lze například hovořit o dynamických značkách v notovém zápisu, což ale u mladších žáků není nutné. Děti by si především měly uvědomit, jak zní silný a jak slabý tón, aby je mohly od sebe rozeznat. To bychom si také měli po názorném vysvětlení ověřit pomocí krátkého cvičení, kdy žáci opět budou hádat, zda učitel hraje silný, nebo slabý tón.

Poslední, a dle mého názoru nejhůře pochopitelnou vlastností pro děti, je barva tónu.

Dětem barvu tónu přiblížíme nejlépe tak, že stejný tón zahrajeme na více hudebních nástrojů. Děti už by měly poznat, že výška tónu je neměnná, ale přesto zní tón z každého hudebního nástroje trochu jinak. V čem se zvuky liší? Jaký pocit při znějícím tónu cítíme? Ideální je ukázat rozdílnost znělosti právě na jednotlivých hudebních nástrojích. Například kytara s nylonovými strunami bude znít jemněji, měkčeji než stejný tón z houslí – ten bychom přirovnali k ostřejšímu, pichlavějšímu pocitu. Děti tedy mohou říkat, jaké mají z tónů pocity. Jasně znatelná je však barva tónu i přímo na našich hlasech. Zazpíváme-li každý postupně stejný tón, od každého bude znít trochu jinak. A o tom je přesně barva hlasu.

Zde je velice důležité podotknout, že nejmenší žáčci, konkrétně myšleno žáci prvního ročníku, pravděpodobně tuto vlastnost nepochopí, protože je zaobalena abstrakcí.

I přesto, že malé děti mají bujnou fantazii, nedokáží ještě abstraktně smýšlet a ani pojmenování pocitů ještě nejsou schopny. Proto je lepší s tímto pojmem vyčkat a o barvě tónu dětem říci až ve chvíli, kdy s jistotou pochopí, o čem jim vyprávíme, ideálně tak ve čtvrté až páté třídě. Dříve to vzhledem k psychosociálnímu vývoji dítěte nemá význam.

Tón, nebo hluk?

Pro následné osvojování hudebních dovedností je podstatné, aby si děti byly schopny uvědomit, zda zvuky, které slyší, jsou tóny, nebo hluky. Jinými slovy řečeno – zda se jedná o zvuky hudební, či nehudební. Jako učitelé bychom měli dětem poskytnout aktivity, při kterých si veškeré výše uvedené pojmy a jejich vlastnosti osvojí. Připravme si tedy škálu zvuků, jež našim požadavkům budou odpovídat, a předvádějme je žákům, aby je mohli od sebe navzájem rozlišovat. Pokud již budou schopni hluky a tóny rozpoznat, měli by také být schopni je sami vyprodukovat. Poskytněme tedy také ve výuce prostor k tomu, aby žáci mohli ukázat, že umí tóny a hluky sami vytvořit.

4.2 Rozdíl mluveného a zpívaného projevu

Už hned od útlého mladšího školního věku je potřeba dbát na to, aby děti byly schopny rozeznat mluvený a zpívaný projev, jinými slovy řeč od zpěvu. Objasněme si však nejprve tyto pojmy.

4.2.1 Řeč

Řeč je mluveným verbálním prostředkem komunikace. Ta, z pohledu psychologického, je dorozumíváním, které však není pouze výsadou člověka, nýbrž i mnohých živočichů (Hartl 2004, s. 113).

4.2.2 Zpěv

Zpěvem rozumíme speciální druh uměleckého hlasového projevu, který je typický záměrným střídáním tónů a oproti řeči svou odlišnou strukturou rytmu. Je pravděpodobně nejpřirozenějším druhem hudebního umění, patří také k nejvíce rozšířeným. Zpravidla jsou zpěvu schopni všichni jedinci, rozdílnost hraje pouze míra

nadání v této schopnosti.⁴Každý svému osobnímu rozvoji může přispět, musí být však důsledný a pokoušet se dosáhnout co nejlepších výsledků. Jak uvádí Marie Lišková (2005, s.10) – zpěv lze totiž naučit pouze zpíváním.

Správné pěvecké pozice

Abychom mohli vyučovat zpěv v hodinách HV efektivně, je nezbytné zohlednit správné držení těla. Jednou ze základních pěveckých pozic je postoj. Pro správné zpívání ve stoji je potřeba dbát určitých pravidel. Tichá (2005, s.78) uvádí následující:

 mírně rozkročený stoj

 chodila pevně na zemi

 váha nepřevažuje na jedné noze

 hrudník mírně vypjatý

 uvolněná ramena

 ruce volně podél těla

 hlava vzpřímená

 přirozený výraz v obličeji

Ve škole je také velmi běžná pozice pěveckého sedu. Dle Tiché (2005, s.78) bychom při zpívání v sedě měli zaujímat takovouto polohu:

 sed na okraji židle

 obě chodidla se dotýkají země celou svou plochou a jsou předsunuta mírně dopředu

 kolena v šířce ramen

 rovná záda

 paže volně spuštěné do klína, mírně pokrčené

 vzpřímená hlava

Správné dýchání

Správně dýchat znamená využívat celé dechové ústrojí. Často se objevuje chyba, že děti v posledním momentě lapají po dechu, přitom svalům při nádechu musí pomoci ramena, která však zůstanou zvednutá i po tom, co dítě nádech dokončí. Vzduch se hromadí

v horní části plic a nesměřuje do bránice. Krátký dech tak nutí dítě se znovu nadechnout. I když dítě cítí tuto potřebu, je ve skutečnosti přeplněno vzduchem. Proto spousta dechových cvičení začíná úplným výdechem (Tichá 2005, s. 89).

Dýchání je spjato i s aktuálním psychickým stavem jedince. Po dechu lapou především děti neurotické, děti právě prožívající úzkostné stavy, ale také vzrušení či přílišné úsilí.

Dochází k narušení vnitřní harmonie (Tichá 2005, s. 89).

Tichá (2005, s. 89) tvrdí: Naším cílem je vést děti k přiměřenému, klidnému, prohloubenému dechu za pomoci bránice a bez účasti ramen. Není také vhodné poučovat žáky o tom, kdy by se měli nadechnout, jak dlouho zadržovat dech a poté co nejdéle vydechovat, jelikož toto působení může mít nepříznivý dopad na průběh dechové funkce žáka. Ten by měl pochopit správný dech jen díky svému tělu.

Rozdíl mezi řečí a zpěvem v hodinách HV

Touto problematikou se ve své publikaci zabývá Judit Dimény (1992, s. 5566), která pojímá toto téma přímo ve vztahu k samotnému žákovi. Ta nabízí seznámení s tématem v postupných krocích, navíc rovnou v jazyce, který je srozumitelný dětem.

Nejdříve se Dimény (1992, s. 55) zaměřuje na ustálení výšky hlasu. Navrhuje dětem číst kousek textu takovým způsobem, aby neklesaly hlasem. Děti by si po tomto lehkém cvičení měly uvědomit, že kolísavost hlasu je přirozená. Dále se zde zmiňuje odříkávaný text, konkrétně na příkladu gregoriánského chorálu, způsobu mluvy ponocného či oznamování zpráv městského sluhy. Bubeník vše oznamoval zvýšeným hlasem, aby ho dobře slyšeli i ti, kteří stáli opodál. Touto nenápadnou větou Dimény (1992, s. 56) upozorňuje na důležitost průrazného hlasového projevu. Dále jsou zde ještě zmiňovány postavy prodávajícího na jarmarku; kamelota, který hlásá, co je v aktuálním tisku nového; či dvou dívek, které na sebe halekaly z kopce na kopec.

Všechny tyto příklady by měly být dětem blízké především proto, že se objevují v pohádkách. Příjemnou interakcí je zde pro děti vymyšlení halekaného vzkazu kamarádovi nebo někomu blízkému. Autorka již v tomto místě tvrdí, že jde o text zpívaný (Dimény 1992, s. 60). V kapitole knihy dále následuje několik ukázek doplněných o notové záznamy, které se pohybují na pomezí řeči a zpěvu. Vše, o čem autorka v této kapitole hovoří, je žákům předáno velmi srozumitelně.

I pár těchto situací, přestože se mohou zdát na první pohled primitivní, je velmi dobré dětem sdělit, aby si uvědomily, že ač jsou řeč a zpěv naprosto odlišné věci, mají k sobě velice blízko, zvláště v hudbě.

4.3 Rytmus

4.3.1 Rytmus

Rytmem obecně vzato rozumíme cyklicky se střídající děj s pravidelným opakováním.

V životě se s rytmem setkáváme dennodenně, například už skutečnost, že se střídá den a noc či roční období, je záležitostí určitého rytmu. Nejedno dítě si jistě všimlo třeba i pravidelného drncání vagonu při jízdě vlakem – i to je rytmus. Je tak běžnou součástí našich životů, že už si jej mnohdy ani neuvědomujeme.

Hudební rytmus

V životě rytmus představuje pravidelné střídání dějů, hudební rytmus znamená střídání různě dlouhých not. Přízvuk je důležitým pojmem pro hudební rytmus. Rozumíme jím důraz na některou z dob v taktu. První doba v taktu má hlavní přízvuk. Notu, které náleží přízvuk, nazýváme přízvučnou, noty bez přízvuku jsou tedy nepřízvučné, jinými slovy můžeme rozlišit těžké (přízvučné) a lehké (nepřízvučné) doby (Zenkl 2003, s. 29).

Podstatné je také je metrum, jinak řečeno také rytmická pulzace. Metrum je s rytmem úzce spjaté, přesto tyto pojmy nemají totožný význam., Metrum spočívá ve střídání přízvučných a nepřízvučných dob. Rozlišujeme stálé metrum, kde se přízvučné a nepřízvučné doby střídají pravidelně, a metrum proměnlivé, kde je tomu naopak (Prokeš 2013, s. 32). Dle Váňové (1989, s. 70) metrum vyjadřuje uspořádání rytmického pohybu.

U dětí se rytmická pulzace nejlépe rozvíjí za pomoci pohybu či grafomotorickými cviky. Je vhodné začít dvoudobým rytmem, kdy zvolíme píseň příslušného rytmu a děti do ní budou pochodovat. V případě střídání dvoudobého a třídobého rytmu také začneme hrou na klavír a budeme střídat dvě písně dvou různých rytmů. Zde si již musíme s dětmi domluvit signál, kterým zareagují ve chvíli, kdy se rytmus bude měnit (Konvalinková 2016).

Rytmické cítění

Rytmické cítění označuje Váňová (1989, s. 70) jako jeden z nejdůležitějších předpokladů úspěšnosti hudebně tvořivých projevů. Dále tvrdí, že rytmické cítění (smysl pro rytmus) jako psychická danost člověka umožňuje chápání a prožívání, reprodukci či produkci hudebního rytmu. Rytmické cítění však zatím stále není dostatečně prozkoumáno, což může být překvapením, vzhledem k tomu, že rytmus je téměř podmínkou všech činností v hudbě. Hudební projevy dítěte by měly korespondovat s jeho přirozenými pohyby, potřebou se rytmicky ukázat a zároveň by neměla být potlačena spontaneita osobnosti (Váňová 1989, s. 71).

4.3.2 Rytmické hry

Rytmické hry jsou ideální cestou, jak v dětech probudit rytmické cítění a procvičit rytmické dovednosti. Představíme si několik aktivit.

 Hra na tělo

- základní rytmická hra

- jedná se o zrytmizované verše doplněné o příznačný pohyb - počítá se vždy do 4 dob

- učitel motiv předvede a děti ho zopakují, hned navazuje další motiv - rytmus se nesmí přerušit nebo zastavit, musí stále plynule udávat doby

v pozadí

- rytmus snáze udržíme tak, že budeme na každou dobu dupat a tím se jemně do rytmu houpat

- pohyb musí být střídavý na obě strany (například Dáme ruku na bříško:

Dáme ruku – jedna ruka na břiše; na bříško – druhá ruka na břiše) - příklady veršů s rytmizací:

Vysvětlivky znaků:

II = představuje osminovou hodnotu (pomocné slovo „tyty“) I = představuje čtvrťovou hodnotu (pomocné slovo „tá“)

- = značí čtvrťovou pomlku (pomocné slovo nemusí být použito, nebo se může vyslovit „nic“)

Pohladíme vlásky II II I I

Poklepeme na čelo II II II I Sáhni na chodidlo I I II II Vyčisti si zoubky II II I I Lehneme si na zádička II II II II Zatleskáme teď! II II I -

 Hra na ozvěnu

- patří mezi nejjednodušší rytmické hry - spočívá v opakování rytmického motivu

- pravidla stejná jako při hře na tělo, jen v této hře chybí verš, je to hra čistě rytmická

- k této činnosti postačí vlastní tělo (v pohybech se střídá L a P strana těla) - základní úkony této hry:

o tleskání

o pleskání (dlaněmi do stehen) o dupání

- příklady hry na ozvěnu:

Tleskání:

I I I I II II I I III I III I I I I II II II I II

Pleskání:

I I I I II II II II I II I II I II III I II I I -

Dupání:

I I I I II I II I I II I II I I II II I - I -

Kombinace:

II I II I II II I I II II II II I I I I II I II I

Při hře na tělo vždy zohledňujeme věk dětí a jejich dosavadní zkušenosti, čemuž přizpůsobíme míru náročnosti aktivity. Je pravděpodobné, že někomu půjde hra

lépe a někomu hůře, záleží tedy i na individuálních schopnostech dítěte. Kromě toho přihlížíme k dalším faktorům, jako jsou například aktuální zdravotní stav nebo únava. To vše může hru ovlivnit.

 Rytmické rondo

- Rondo je formou, kdy hlavní část se několikrát opakuje a mezitím je prokládána jednotlivými kontrastními částmi.

Hra:

- učitel formou hry na ozvěnu naučí motiv A, který se bude hrát společně (tutti)⁵

- střídáme díl A a improvizaci, oba díly musí trvat stejný počet dob - učitel drží rytmus tleskáním

- pokud si již žáci princip osvojili, přistoupíme k rozdělení žáků na 3 skupiny - hra proběhne dle schématu: A B A C A D A, kde B, C a D jsou jednotlivé

skupiny, které v příslušný čas budou improvizovat sólo

- pokusíme se o to, aby hra byla plynulá a nebyla ničím přerušena - tento princip se dá aplikovat i při hře s Orffovými nástroji

(Konvalinková 2016)

 Hra na otázku a odpověď

- hra vychází z formy rytmického ronda

- stanovíme si otázku a na ni budou postupně všichni odpovídat, zároveň budou odpověď vytleskávat

- ukázka:

Tutti: Kolik je ti let? II II I - Žák A: Je mi šest. I I I - Tutti: Kolik je ti let? II II I - Žák B: Je mi sedm. I I II -

Tímto způsobem se pokračuje do chvíle, než se dojde k začínajícímu členovi.

5 Italský název pro „všichni“.

4.4 Říkadla

4.4.1 Charakteristika

Říkadlo se považuje za druh literárního žánru, se kterým se děti setkávají ve svém životě nejdříve. Říkadlo nemusí mít logický smysl, nicméně je dáno jednoduchými verši a hojně užívá například citoslovce či obrazná rčení. Bývá většinou zvládáno zpaměti.

Díky říkadlu se děti lépe učí plynulé řeči a správné artikulaci, zároveň roste jejich slovní zásoba (Jenčková 2002, s. 55).

4.4.2 Rytmizované říkadlo

Rytmizace říkadla pro žáka představuje zábavnou činnost, která mimo jiné napomáhá posilování jeho paměťových schopností. Ideální možností je říkadlo rytmizovat v souvislosti se hrou na jednoduchý hudební nástroj.

Pro výuku ve škole jsou vhodné dva způsoby rytmizace:

1) Volná rytmizace

Tento způsob rytmizování říkadel je přirozený a neváže se na počet slabik ve slově. Počítáme do dob čtyřčtvrtečního taktu a jednotlivá slova přizpůsobíme pravidelné pulzaci.

Uvedeme si příklad rytmizovaného říkadla tímto způsobem. V levém sloupci se nachází text říkadla, v pravém pak jeho rytmizace s pomocnými slovy.

Ťuky, ťuky, ťuk, II II I - tyty tyty tá - v lese stojí buk. II II I - tyty tyty tá - Když ho datel proklepával, II II II II tyty tyty tyty tyty vyrazil mu suk. II II I - (L. Štíplová) tyty tyty tá -

2) Rytmizace podle počtu slabik

Autorem této varianty rytmizace je maďarský hudební skladatel a pedagog Zoltán Kodály (18821867). Oproti prvnímu způsobu je rozdíl v tom, že se doby vážou k počtu slabik. Jinak řečeno – po dobu jedné doby musíme vyslovit celé slovo. K lepšímu pochopení nám pomůže užití opěrných slov.

 Slova jednoslabičná - koš, míč, stůl, pes, … - má čtvrťovou hodnotu - značíme I

- pomocné slůvko „tá“

 Slova dvojslabičná - máma, táta, děti, … - má osminovou hodnotu - značí se II

- pomocné slůvko „tyty“

 Slova trojslabičná

- jahoda, pohoda, popleta, … - mají hodnotu trioly

- značí se III – navíc nahoře spojeno vodorovnou čarou - pomocné slůvko „triola“

 Slova čtyřslabičná - automobil, motocykl,

autobusy…

- má šestnáctinovou hodnotu - značí se IIII – navíc

dvakrát ze shora vodorovně spojené

- pomocné slůvko„tyry

Když se točí kolotoč, I I II III tá tá tyty triola neváhej a honem skoč! III I II I triola tá tyty tá Dokola se děti točí III I II II triola tá tyty tyty na veselém kolotoči. I III IIII -

tá triola tyry tyry -

4.5 Hudební nástroje

4.5.1 Orffovy hudební nástroje

Orffovy hudební nástroje, neboli tzv. Orffův instrumentář, nabízí specifický okruh bicích nástrojů nemelodických a melodických. Mezi nemelodické nástroje se řadí například dřívka, tamburína, prstové činelky nebo buben, k melodickým nástrojům patří xylofony či zvonkohry. Ke všem těmto nástrojům je vhodná zobcová flétna. Všechny Orffovy nástroje jsou velice snadno ovladatelné, což je jednou z jejich velkých předností (Hurník; Eben 1969, s. 6).

Obrázky č. 4 a 5: Možnosti uchopení prstových činelů ⁶

Obrázek 4.: Činelky navlečené na

prstech

Obrázek 6:

Děti hrají na Orffovy nástroje – nemelodické

Obrázek 7:

Děti hrají na Orffovy nástroje – melodické

4.5.2 Netradiční hudební nástroje

Současná doba nabízí nové možnosti a s nimi i vznik nových hudebních nástrojů.

Tématem, které už několik posledních let hýbe světem, je recyklace a apel na ochranu životního prostředí. I některé nástroje se tak vyrábí např. z plastu, což znamená nejen skvělé efektivní využití tohoto materiálu, ale i příležitost, jak hudební nástroj snadno rozšířit mezi lidi.

Drumbeny

Drumben je novodobý bicí hudební nástroj z přírodních a recyklovaných materiálů vynalezený v České republice. Vyrábí se v několika různých velikostech, které do sebe

dobře zapadnou, tudíž i při koupi více kusů není třeba dělat si starosti se skladováním.

Velkou výhodou je adaptabilita nástroje – přizpůsobí se jakémukoliv prostředí díky svému multifunkčnímu využití – pokud na něj zrovna nikdo nehraje, může pohodlně sloužit třeba jako stoleček nebo místo k sezení. Pokud ho otočíme dnem dolů, vzniká úložný prostor. Další perfektní vlastností, se kterou počítá přímo výrobce a ocení ji především děti, je příležitost si tento nástroj vizuálně upravit. Ať už se kdokoliv rozhodne pro to, že svůj drumben pomaluje temperami nebo polepí nálepkami, není to špatně. Tato možnost dělá drumben ještě osobitějším hudebním nástrojem.

Přestože drumbeny už existují pár let, nezapsaly se ještě do podvědomí naší společnosti.

Myslí se však na využití ve škole a pro pedagogy už vznikla metodická příručka.

Obrázek 8: Drumbeny ve své základní přírodní barvě ⁷ Boomwhackery

Boomwhackers, počeštěně boomwhakery, jsou plastové trubky různých rozměrů a barev. Na rozdíl od drumbenů se kromě nemelodických jedná zároveň i o melodické nástroje, jelikož každá barva představuje jeden tón. Sada boomwhackerů obsahuje celou

7 Obr. dostupný z www:

oktávu, a dokonce i pár méně používaných tónů (např. Cis, B). Všechny tóny se v sadě objevují několikrát, učitel tak může zapojit více dětí. Součástí balení je ještě speciální násada zvaná oktavátor, která po nasazení na trubku posune tón o oktávu dolů.

Využití boomwhackerů je široké, tyto nástroje se těší čím dál větší oblíbenosti ve světě i u nás. Je tu ale jeden nedostatek. I když se boomwhackery dají v České republice běžně pořídit, metodika je dostupná pouze v zahraničních publikacích. K tomu, aby český učitel mohl efektivně používat tuto šikovnou pomůcku ve svých hodinách, je tedy zatím potřeba buď překládat si metodické pokyny z cizího jazyka nebo hledat návody a videa na internetu. Při troše kreativity ale není nemožné vymyslet si např. vlastní materiál, vzhledem k tomu, že se jedná opravdu o velice jednoduchý nástroj.

Výhodou pořízení boomwhackerů do školy je obrovská flexibilita. Jedná se o univerzální pomůcku, kterou mohou používat jak žáci prvního, tak devátého ročníku a v obou případech si děti užijí spoustu zábavy.

Montessori zvonky

Tento nástroj je vhodný pro žáky mladšího školního věku.

Obrázek 9: Boomwhackery s tóny stupnice C dur

(dostupné z www:

<https://www.thomann.de/pics/bdb/15 6700/12530987_800.jpg>)

Obrázek 10: Sada boomwhackerů s oktavátory

(dostupné z www. <https://sc1.musik- produktiv.com/pic-

010075154xl/boomwhackers-move- groove-set-1.jpg>)

Původně tyto zvonky vznikly jako pomůcka pro Montessori výuku, nicméně postupně se rozšiřují i do běžných škol. Podobně jako boomwhackery každý zvonek nese barvu příslušného tónu. Je velká škoda, že barvy na boomwhackerech a zvonkách nejsou totožné, respektive většina z nich je, ale několik rozdílů už působí komplikace v případě, že bychom chtěli ve výuce použít stejný materiál, podle kterého se hraje.

Výhodou však je, a u boomwhackerů také, že není třeba znát názvy not nebo notový zápis, protože je ihned možné hrát podle barev. Zvonky jsou v České republice dostupné ke koupi. Stejně jako u předchozích dvou nástrojů, které zde ještě nejsou úplně běžné, i u zvonků je horší dostupnost metodických podkladů, To však ničemu nebrání v tom, aby tyto zvonky byly oblíbenou pomůckou ve výuce HV.

V nabídce je opět barevná řada základních tónů stupnice C dur.

Obrázek 11: Montessori zvonky ⁸

Výroba vlastních hudebních nástrojů

Tato mezipředmětová činnost je rozhodně pro děti prospěšná jak z pohledu výtvarného, tak i hudebního. Podporuje v žácích podněty k výtvarné i hudební tvořivosti. Pro výrobu volíme takové předměty, které jsou optimální k věku a zkušenostem dítěte. Učitel musí být připraven dětem pomoci se složitějšími úkony.

Nejjednoduššími nástroji pro vyrobení jsou různá chrastítka. Jejich tvorba přináší navíc i spoustu experimentálních možností, jelikož „chrastivým“ obsahem může být opravdu cokoliv.

Než se pustíme do výroby vlastního nástroje, učitel by se měl vždy zamyslet nad výslednou funkčností. Existují totiž výrobky, které ač mají představovat hudební nástroj, reálně tuto funkci nemají. Jedná se například o kytary z víček a gumiček.

Takový předmět je hezkým dárkem nebo hračkou, ale pro účely hodin HV nemá žádný účinek. To jednodušší chrastítka rozhodně své využití snadno najdou v průběhu celého školního roku.

Obrázek 12: Bubínky z plechovek ⁹ Obrázek 13: Plastová chrastítka ¹⁰

4.5.3 Pohybový doprovod

Pohybový doprovod je v hudební výchově naprosto přirozenou věcí, a to u všech ročníků na prvním stupni ZŠ. Hudební výchova je jedním z mála předmětů, který ve výuce dává pohybu prostor. V předmětech, kde větší pohybovou aktivitu není možné zařadit, je vhodné zahrnout alespoň pohybové chvilky, kdy se děti protáhnou či jen tak

9 Obr. dostupný z www:

<https://www.learningliftoff.com/wp-content/uploads/2016/07/6-DIY-Music-Instruments-730x390.jpg>

10 Obr. dostupný z www: <https://usercontent2.hubstatic.com/14047171.jpg>

projdou po třídě, ideálně v rámci nějakého poutavého úkolu. Díky tomu se budou lépe soustředit na další průběh hodiny.

Zaměřme se už ale na pohyb přímo v hodinách hudební výchovy. Je možné vytvořit pohybový doprovod v podstatě k jakékoliv písni. Děti by však dříve měly projít určitou průpravou a naučit se zásady správného pohybování.

Pohybová průprava

U každé pohybové aktivity je třeba brát ohled na utváření správných návyků v oblasti pohybu a případné chyby ihned opravovat. Od dětí požadujeme uvědomělý pohyb a správné držení těla i v klidovém stavu (Kulhánková 2000, s. 18). Šmerdová (1993, s. 9) však uvádí, že nestačí pouze opravovat chyby žáků, nýbrž je potřeba správné držení těla soustavně trénovat. Dále tvrdí, že velice podstatná je i motivace: Krátké vyprávění o jedličce v lese, která je rovná od kořene až po špičku, pomůže celkovému narovnání, procítěnému protažení páteře. K uvědomění důležitých bodů na páteři dovedeme děti hrou na svatojánské mušky. Děti si představí, že na místě mezi lopatkami mají zavěšenou lucerničku. Při každém pohybu si pak tento opěrný bod intenzivně uvědomují, což přispívá k správnému držení celého těla, zejména šíje a hlavy. Jindy „umístíme lucerničku“ v pase, čímž působíme na uvědomění dalšího důležitého bodu na páteři a zároveň zabraňujeme nadměrnému prohýbání. Přímé držení hlavy, které však nesmí být strnulé, podporují např. představa korunky princezny nebo krále.

Správné držení těla

Každý z nás je svým postojem tak trochu charakteristický. To zapříčiňují různé vlivy jako fyzické dispozice, genetika, věk, aktuální zdravotní stav atp. Ve svém přirozeném postoji člověk na okolí působí estetickým dojmem, což se pojí i s pocitem sebejistoty, vyrovnanosti. Psychické vyzařování má na postoj člověka vliv. Autorka dodává:

Správné uvědomělé držení těla v klidových polohách i při pohybu logicky udržuje dobré fyzické a duševní zdraví. Je primárním předpokladem přirozeného pohybu, jeho dynamičnosti a plynulosti i sladění všech oblastí pohybového systému těla včetně pohybové sebekontroly (Jenčková 2002, s. 28).

Podle Kulhánkové (2002, s. 18) správný stoj obnáší tyto zásady:

 váha chodidla v jeho přední části, paty odlehčené

 osa těla směřuje lehce dopředu

 svaly hýždí jsou zpevněné, aby mohla osa pánve procházet kolmo

 stěna břišní zatlačena mírně vzad

 lopatky jsou taženy směrem dolů

 ramena roztáhnout do šířky a jemně dolů

 otevřený hrudník

 temeno hlavy směrem vzhůru

Jenčková (Jenčková 2002, s. 33) ještě blíže specifikuje postavení nohou: Kolena a chodidla mají být u sebe, kolena přirozeně propnutá.

Elementární pohyby

 Chůze

- je považována za nepřirozenější pohyb člověka - pohyb celého těla za pomoci vlastní síly

- chůze v kruhu, dvojicích, řadách a zástupech; děti se drží za ruce či za ramena (Jenčková 2002, s. 36)

- chůze vpřed, chůze vzad

Dalšími pohyby se zabývá Kulhánková (2000, s. 19):

 Běh

- běh na místě – zvedání kolenou skrčmo vpřed, stažené svaly břicha, mírně propnutý nárt

- běh z místa s pažemi mírně od těla

 Tleskání

- ruce před tělem, lokty od sebe, ramena směřují dolů, volné zápěstí, pevné prsty

- tleskání dlaní na dlaň, prsty na dlaň, v upažení či vzpažení, přecházíme do různých poloh

 Pleskání

- pleskání do boků, loktů, stehen, kolen, na paty či hrudník

- spojení pleskání s podřepy, úkroky, podupy nebo různými zvuky

 Dupání

- průpravou je pérování v kolenou

- propojování s dalšími elementárními pohyby

Veškeré elementární pohyby mohou doplnit pohyby paží – kroužky, vlnky atd.

Tanec

Tanec je systémem organizovaných kroků. V prvním ročníku se děti učí tance mazurka a polka. Jejich nácvik je popsán v praktické části.

4.5.4 Výtvarný doprovod

Propojení hudební a výtvarné výchovy jakožto předmětů, které jsou spolu zařazeny v jedné vzdělávací oblasti RVP ZV Umění a kultura, se přímo nabízí. Jelikož se jedná o dva umělecké předměty, jejich cílem je ctít estetické hodnoty.

Grafomotorika

Prvním ze způsobů, jak tuto integraci pojmout, je grafomotorika a rytmická pulzace.

Bednářová a Šmardová (2006, s. 5) popisují grafomotoriku následujícími slovy:

Termínem grafomotorika rozumíme tu část jemné motoriky a psychických funkcí, kterou potřebujeme při kreslení a psaní a jejíž stupeň vývoje významnou měrou poznamenává kresbu i písemný projev.

Pomocí propojení jednoduchých uvolňovacích grafomotorických cvičení a poslechu hudby či vnímání metra dítě propojuje své dovednosti v oblasti rytmických a poslechových činností, ale také podstupuje průpravu pro kreslení a psaní. Zároveň dochází k zapojení fantazie, tudíž je dítěti poskytnut prostor pro jeho vlastní seberealizaci.

Nácvik samotné činnosti na propojení grafomotoriky a rytmické pulzace v hodině HV je uveden v praktické části této práce.

Výtvarné ztvárnění nálady písně

Už samotný pojem nálady je abstraktní a pro děti prvního ročníku až téměř nesrozumitelný. Pokud však konkretizujeme své požadavky, děti zvládnou i výtvarně ztvárnit náladu písně.