Digitala verktyg i svenskundervisningen: Möjligheter och begränsningar ur ett lärarperspektiv

Examensarbete, Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans åk 1–3

15 hp, avancerad nivå Vt 2019

Digitala verktyg i svenskundervisningen Möjligheter och begränsningar ur ett

lärarperspektiv

Karin Erlandsson och Ellinor Hällsén

Sektionen för lärande och miljö

2

Författare/Author

Ellinor Hällsén och Karin Erlandsson Titel/Title

Digitala verktyg i svenskundervisningen – Möjligheter och begränsningar ur ett lärarperspektiv Handledare/Supervisor

Helén Persson

Examinator/Examiner Ola Svensson

Sammanfattning/Abstract

I detta examensarbete undersöks hur pedagoger i grundskolans tidigare år talar om digitala verktygs möjligheter och begränsningar i svenskundervisningen. Med bakgrund i tidigare forskning har vi valt att fokusera på pedagogers förhållningssätt till användandet av digitala verktyg i ämnet. Syftet har varit att få förståelse och ökade insikter om vad som är avgörande för användandet. För att göra studien möjlig har vi valt att utgå från en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade fokusgrupper. Vi samlade in material från två fokusgrupper inom samma kommun, med sammanlagt åtta lärare som är verksamma inom grundskolans tidigare år. Utifrån en innehållsanalys har vi tematiserat och kategoriserat materialet för att finna mönster i hur pedagoger talar om våra frågeställningar. I efterföljande diskussion har vi utifrån tidigare forskning och ett sociokulturellt perspektiv dragit slutsatser. Resultatet visar att lärares enskilda intresse och kunskap är avgörande för hur digitala verktyg används i undervisningen. Deras förhållningssätt är därmed viktigt att belysa. Till fortsatta studier skulle det vara intressant att undersöka hur lärares förhållningssätt skiljer sig åt i olika kommuner.

Ämnesord/Keywords

IKT, IT, digitalisering, digitala verktyg, TPACK, teknisk infrastruktur

3

1. INLEDNING ... 6

1.1SYFTE ... 7

1.2FREKVENTA BEGREPP ... 8

2. TIDIGARE FORSKNING ... 9

2.1LÄRARES FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL DIGITALA VERKTYG ... 9

2.1.1 Skolledningens betydelse... 9

2.1.2 Pedagogers inställning ... 10

2.1.3 Undervisningens betydelse ... 11

2.1.4 Motivation och distraktion ... 11

2.2DIGITALISERING I SVENSKUNDERVISNINGEN ... 12

2.2.1 Svenskundervisningen ... 12

2.2.2 Digitalt skrivande och läsande ... 13

3. MOTIV FÖR STUDIEN ... 15

4. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 16

4.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 16

4.1.1 Sociokulturellt perspektiv kopplat till lärande ... 16

4.1.2 Sociokulturella begrepp ... 17

4.1.3 Sammanfattning av det sociokulturella perspektivet ... 17

5. METOD... 18

5.1KVALITATIV FORSKNING OCH VAL AV METOD ... 18

5.1.1 Vikten av ett förtroendefullt klimat ... 19

5.1.2 Urval och genomförande ... 20

5.1.3 Etiska överväganden ... 20

5.1.4 Innehållsanalys ... 21

5.1.5 Metoddiskussion ... 21

6. RESULTAT ... 23

6.1PRESENTATION AV LÄRARNA I FOKUSGRUPP (1) ... 23

6.2PEDAGOGER I GRUNDSKOLANS TIDIGARE ÅR TALAR OM MÖJLIGHETER I SVENSKUNDERVISNINGEN (1) ... 24

6.2.1 Möjligheter (1) ... 24

6.2.2 Positiv inställning (1) ... 25

6.3PEDAGOGER I GRUNDSKOLANS TIDIGARE ÅR TALAR OM BEGRÄNSNINGAR I SVENSKUNDERVISNINGEN (1) . 27 6.3.1 Begränsningar (1) ... 27

6.3.2 Negativ inställning (1) ... 27

6.4FÖRHÅLLNINGSSÄTT I UNDERVISNINGEN (1) ... 29

6.5METAPERSPEKTIV (1) ... 30

6.6PRESENTATION AV LÄRARNA I FOKUSGRUPP (2) ... 30

4

6.7PEDAGOGER I GRUNDSKOLANS TIDIGARE ÅR TALAR OM MÖJLIGHETER I SVENSKUNDERVISNINGEN (2) ... 31

6.7.1 Möjligheter (2) ... 31

6.7.2 Positiv inställning (2) ... 33

6.8PEDAGOGER I GRUNDSKOLANS TIDIGARE ÅR TALAR OM BEGRÄNSNINGAR I SVENSKUNDERVISNINGEN (2) . 33 6.8.1 Begränsningar (2) ... 33

6.8.2 Negativ inställning (2) ... 35

6.9FÖRHÅLLNINGSSÄTT I UNDERVISNINGEN (2) ... 36

6.10METAPERSPEKTIV FOKUSGRUPP (2) ... 37

6.11SAMMANFATTNING FOKUSGRUPP (1) OCH (2) ... 37

7. ANALYS ... 40

8. DISKUSSION ... 42

8.1MÖJLIGHETER OCH BEGRÄNSNINGAR ... 42

8.1.1 Pedagogers förhållningssätt ... 42

8.1.2 Skolledningen ... 43

8.1.3 Undervisning ... 44

8.2SLUTSATS ... 46

8.2.1 Möjligheter och begränsningar med datorer och pekplattor i svenskundervisningen ... 46

8.3FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 47

9. REFERENSER ... 48

10. BILAGOR ... 52

5

Förord

Till en början vill vi rikta ett stort tack till vår handledare på Högskolan Kristianstad, Helén Persson, som har stöttat oss och gett oss goda råd. Vi vill fortsätta med att tacka lärarna som har deltagit i vår undersökning och gjort den möjlig.

Vi har under det här arbetet valt att skriva tillsammans och har under största del skrivit all text gemensamt. Vid några tillfällen har vi valt att dela upp arbetet, vi har dock gått igenom allt tillsammans för att stärka validiteten. Samarbetet har varit viktig och vi har haft en tydlig målsättning. Engagemanget för vad vi har velat uppnå har varit ett bra driv i processen.

Arbetet har gett oss en djupare inblick i digitala verktygs möjligheter och begränsningar och vad som kan vara bakomliggande till dessa.

Vi hoppas på en givande läsning.

Karlshamn 2019-05-04

6

1. Inledning

På en konferens i Göteborg (oktober 2018) diskuterades skolans digitalisering. Vilka pedagogiska möjligheter och utmaningar skapar digitaliseringen för svensk förskola och skola? var en aktuell fråga (Jovic, Fredriksson, Sandvik, 2018). Digitaliseringen är processen att gå från analog till digital informationsteknik. Det innebär förändringar i samhället och dess verksamheter. Digitaliseringen skapar dessa förändringar i snabb takt, vilket är en av de utmaningar ovanstående citat pekar på.

För att eleverna ska kunna delta i det föränderliga samhället som digitaliseringen skapar är det skolans ansvar att utbilda internetmedborgare och inte endast internetanvändare. Det vill säga medborgare som besitter förmågor som gör att de kan delta i utvecklingen av samhället (Skolverket 2018). I en kort tillbakablick kan vi se att skolverksamhetens förhållningssätt till digitala verktyg har skilt sig gentemot andra institutioners. Digitala verktyg etablerades tidigare i samhället än i skolan, där de integrerades mer långsamt (Mårell-Olsson 2012). Vi kan se att regeringen under tidigt 2000-tal stöttade utvecklingen av digital teknik genom rekommendationer och uppmaningar till användning av dessa i undervisningen (Rasmusson 2014). I en senare digitaliseringsstrategi framgår det att Sverige har som mål att vara ledande i världen inom området (Regeringen 2017). Det innebär att digitala verktyg bör genomsyra hela skoldagen och inte behandlas som ett enskilt kompetensområde. Bland annat förändrar detta den traditionella undervisningen och nya kompetenser efterfrågas, exempelvis kompetensen att läsa på skärm (Rasmusson 2014). Det innebär också att lärarrollen får nya uppdrag, såväl som utmaningar för att förbereda elever för framtidens samhälle (Mårell-Olsson 2012). För att lyckas med detta nya uppdrag ska all skolpersonal få den kompetensutveckling de behöver, så att utbildningen drivs framåt (Skolverket 2017). År 2017 reviderades därför grundskolans läroplan. Ändringarna som på något sätt omnämner digitaliseringen är flera, och återkommer i bland annat “Skolans värdegrund och uppdrag”, “övergripande mål och riktlinjer” och i

“svenskämnet.” Det läggs nu fokus på att eleverna ska utveckla förmågan att kritiskt förhålla sig till samhällets stora informationsflöde. De ska även utveckla förståelse för digitaliseringsprocessen och dess påverkan, på såväl individen som samhället. Med fokus på svenskämnet framgår det att elever nu ska få möjlighet att samspela i digitala miljöer, med interaktiva och föränderliga texter. Det ska bland annat ske genom att söka och värdera information, samt skriva och skapa texter (Skolverket 2017).

7

Våra erfarenheter indikerar en relativt liten användning av digitala verktyg i skolan. Utifrån läroplanens revidering år 2017 kan vi se att skolverksamheten kommer att påverkas. Det gör att det inte är en fråga om om utan om hur teknikintegration ska ske. Därmed blir pedagogers förhållningssätt till digitala verktyg centralt. Vi tror att pedagogens ansvar för elevernas möte med digitala verktyg spelar en grundläggande roll för digitaliseringens framtid i samhället.

Mötet kan avgöra vilken grad av digital kompetens som eleverna utvecklar. Låg digital kompetens hos eleverna kan ge mindre förutsättning för Sverige att utvecklas i takt med digitaliseringens framväxt. Medan hög digital kompetens hos eleverna kan öppna dörrar för denna utveckling. Mårell-Olssons studier pekar på att digitala verktyg enligt politiker är en viktig utveckling för landets konkurrenskraft (Mårell-Olsson 2012). Med bakgrund i våra erfarenheter tar vårt forskningsområde plats i svenskundervisningen i grundskolans tidigare år.

Syftet är att synliggöra pedagogers förhållningssätt till de möjligheter och begränsningar som ämnesundervisningen ställs inför.

Studier pekar på olika faktorer som påverkar hur digitala verktyg används i undervisningen. Vi har uppmärksammat att studier sällan riktar fokus på pedagogers förhållningssätt till verktygen.

Pedagogens förhållningssätt bör enligt vår mening vara grundläggande för elevernas digitala kompetens och deras möjlighet att bli aktiva samhällsmedborgare. I ett vidgat perspektiv kan vi också anta att pedagogens förhållningssätt skulle kunna vara avgörande för hur framtidens arbetare kan påverka landets konkurrenskraft. Vi syftar på det som tidigare har nämnts, det vill säga vilken grad av digital kompetens som elever får möjlighet att utveckla kan antingen öppna eller stänga dörrar för digitaliseringens framväxt.

1.1 Syfte

Syftet är att synliggöra pedagogers förhållningssätt till de möjligheter och begränsningar som ämnesundervisningen ställs inför, genom att undersöka hur pedagoger i grundskolans tidigare år talar om datorer och pekplattor och dess möjligheter och begränsningar, med fokus på svenskämnet. Vårt syfte leder fram till följande frågeställningar:

• Hur talar pedagoger i grundskolans tidigare år om datorer och pekplattor och dess möjligheter i svenskundervisningen?

8

• Hur talar pedagoger i grundskolans tidigare år om datorer och pekplattor och dess begränsningar i svenskundervisningen?

- Talar pedagogerna på ett sätt som tyder på djup eller ytlig kunskap¹? Påverkar deras inställning sättet de talar på?

1.2 Frekventa Begrepp

Digitalisering: analogt material som formas om för att kunna behandlas digitalt. En process som ger en förändring av bland annat arbetssätt i samhället, verksamheter och organisationer.

Digitala verktyg: tekniska hjälpmedel och redskap, exempelvis datorer, mobiler och pekplattor.

Digital kompetens: kompetensen att hantera och använda digitala verktyg på ett nyanserat och kritiskt sätt, för att kunna delta i det digitaliserade samhället.

TPACK: technological pedagogical and content knowledge. Ett begrepp som beskriver pedagogers kompetens vad gäller teknik, pedagogik och ämnen.

1Med detta menar vi att undersöka om lärare talar om begränsningar eller möjligheter på ett ytligt plan eller på ett som fördjupar deras argument Exempelvis, talar de om elevers lärande eller om övriga faktorer som avgör möjligheter eller begräsningar, så som tid och bekvämlighet.

9

2. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning. För att förstå lärares förhållningssätt kommer först områden som skollednings betydelse, pedagogens inställning, undervisningens betydelse, samt motivation och distraktion att behandlas. Därefter kommer forskning som berör svenskämnet, med avstamp i digitalt skrivande, och läsande att presenteras. Detta för att förstå hur lärare förhåller sig till digitala verktygs möjligheter och begränsningar i undervisningen.

2.1 Lärares förhållningssätt till digitala verktyg

2.1.1 Skolledningens betydelse

Forskning tyder på att det finns tre avgörande faktorer för införandet av digitala verktyg, vilka kommer att behandlas nedan.

1. Den första handlar om en individnivå. Nivån innefattar den systematiska strategin kring kompetensförhöjningar.

2. Den andra nivån handlar om en skolnivå. Här är införandet av en väl fungerande teknisk infrastruktur också viktigt för användandet.

3. Den sista faktorn innebär att skapa en gemensam digitaliseringsstrategi för hela verksamheten.

Sammanfattningsvis kan vi se att skolledning har betydelse för de tre faktorerna (Tallvid 2015).

Skolledningen kan förebygga utmaningar som verksamheten ställs inför när två kulturer möts (Håkansson Lindqvist 2015). Vi kan förklara det genom digital natives, med andra ord dagens elever föds in i en redan digitaliserad värld och möter den institutionella styrningen av skolan.

Om skolledningen lyckas med detta uppdrag menar forskaren att användningen av digitala verktyg underlättas och hela skolorganisationen drivs framåt. Slutligen framhäver Håkansson Lindqvist att teknikintegrationen måste innebära en mer omfattande diskussion, där pedagogers TPACK (technological, pedagogical and content knowledge) utvecklas (Håkansson Lindqvist 2015). TPACK förklarar hur välutvecklad lärarens tekniska pedagogiska och ämneskompetens är och hur de områdena samspelar med varandra (Mårell-Olsson 2012). Diskussionen bör också

10

handla om att skapa nya undervisningsplaner och bättre förutsättningar för digital teknik (Mårell-Olsson 2012). Rapporter visar en fallande entusiasm till digitaliseringen från skolledning, myndigheter och pedagoger. Det har skapat en inkonsekvent finansiering av teknik, vilket har bidragit till en ojämn tillgång mellan kommuner. Vi kan konstatera att lösningen ur ett sådant perspektiv innebär att pedagogerna behöver stärka sin kompetens, nya undervisningsplaner och bättre förutsättningar för digital teknik. Det vill säga förutsättningar så som god tillgång till digitala verktyg, god uppkoppling och IT-service (Håkansson Lindqvist 2015).

2.1.2 Pedagogers inställning

Pedagogens inställning påverkar teknologins användning, möjligheter och begränsningar (Hylén 2013). I en rapport från Skolverket framgår det att flertalet pedagoger har positiv inställning till digitala verktyg, men det framgår också att det finns de som inte använder dem.

Det kan bero på att pedagoger inte upplever att lärandet effektiviseras av sådana verktyg (Mårell-Olsson 2012). Rapporten är dock sju år gammal, vilket gör att vi kan anta att pedagogers inställning kan ha ändrats. En annan studie visar på pedagogers oro för att den digitala klyftan kan öka. Det vill säga att det antas att alla elever har digitala verktyg i sin hemmiljö och tar med sig vardagskunskaper från dessa verktyg till skolan. Oron kan därmed antas vara ännu en anledning för att inte använda dem (Hylén 2013). Pedagogers filosofi kan också tänkas vara avgörande för huruvida teknologin tar plats i undervisningen. Detta i form av deras uppfattning som konstruktivister eller traditionalister. Konstruktivister integrerar teknologin på ett nyanserat vis där eleven själv får söka sin kunskap. Traditionalister står fast vid en lärarledd undervisningsform, där eleven reproducerar kunskap (Hylén 2013). Nya filosofiska förhållningssätt tillför en lång förändringsprocess enligt Mårell-Olssons studier.

Detta kan innebära en belastning för pedagogen (Mårell- Olsson 2012). Den nya lärarrollen leder bland annat till nya arbetsuppgifter.

Pedagoger frågar efter fortbildning som svarar på deras specifika frågor och riktar sig till läroplanens krav (Tallvid 2015). I digitaliseringsarbetet är det därför viktigt att utgå från pedagogernas nuvarande kunskap (Håkansson Lindqvist 2015). Utifrån TPACK definierar lärare sin pedagogiska kunskapsdomän som mer omfattande, i jämförelse med den tekniska

11

kunskapen som värderas som lägst (Hylén 2013). Därav kan det vara nivån på de olika kunskapsdomänerna som utgör kvalitén på undervisning och inte verktyget i sig (Håkansson Lindqvist 2015).

2.1.3 Undervisningens betydelse

Studier pekar på möjligheter i användandet av digitala verktyg. Trots det menar Edstrand att undervisningen utformas på ett traditionellt vis, där läraren ses som auktoritär och ger liknande uppgifter som görs utan digitala verktyg (Edstrand 2016). Det är bland annat vanligt att de används som en extrauppgift där kunskapsområdet inte är tydligt. Konsekvensen blir att eleverna inte är medvetna om vad det är de tränar på (Kjällander 2011). När verktygen används som extrauppgift till de elever som blir färdiga snabbt, kan undervisningen upplevas meningslös. Högpresterande elever skulle då kunna vara särskilt utsatta då de ofta får extrauppgifter (Mårell-Olsson 2012). Hylén lyfter dock ett försök som gjordes i Skottland, där sammanlagt 365 elever från olika skolor fick tillgång till en egen pekplatta. Utvärderingen ledde bland annat till att pedagogerna ville utveckla och variera sin undervisning mer än tidigare (Hylén 2013).

2.1.4 Motivation och distraktion

Engagemang, aktivt deltagande och enskilt ansvar för sitt lärande kan öka när digitala verktyg integreras (Håkansson Lindqvist 2015). Det finns dock en oro hos lärare att användningen av dem kan distraheras av personligt nöje (Tallvid 2015). Liknande oro hos elever lyfts även i andra studier (Hylén 2013). Möjligen kan det förklaras genom att endast ett verktyg kan skapa många olika distraktioner som riskerar att störa elevens lärande. Bristande vägledning och ostrukturerade användningsformer skapar utrymme för elever att spendera skoltid på annat. Å andra sidan kan distraktionen utveckla elevers problemlösningsförmåga, då de tränar på att navigera sig i verktyget (Håkansson Lindqvist 2015). I navigationen menar Kjällander att det föds en ny interaktion mellan eleven, datorn och dess eventuella problem. Lärarens delaktighet har därmed visat sig vara av större betydelse i en digital lärmiljö än i en analog, då distraktionerna anses vara fler där. Det gör att eleverna behöver mer stöd så att de kan utveckla problemlösningsförmågan (Kjällander 2011).

12

Det råder skilda meningar kring att digitala verktyg ökar elevers motivation. Pedagoger menar att övriga omständigheter, så som uppgifters utformning påverkar mer än vad digitala verktyg gör (Tallvid 2015). Samtidigt pekar en studie på att 80 procent av lärarna upplever ett ökat elevengagemang när digitala verktyg införs. Det betonas att svårmotiverade, högpresterande och elever med andra svårigheter stärks av digitala miljöer då uppgifter kan individanpassas mer. 72 procent av eleverna i studien uppger själva att de arbetar mer med sina skoluppgifter sedan alla fick en egen dator, (1:1) (Hylén 2013). Undervisningen där varje elev och lärare har en egen dator kallas för 1:1.

2.2 Digitalisering i svenskundervisningen

2.2.1 Svenskundervisningen

En jämförelse mellan elever som har använt sig av digital teknik i ett temaarbete och de som inte har använt det visar på skillnader. Gruppen som använde sig av digitala verktyg för att finna fakta fick bättre² testresultat än de som endast sökte information i böcker. Lärmiljön blev också mer informell för den förstnämnda gruppen vilket engagerade eleverna mer (Petersen 2015). Förstudien Digitalisering i skolan - en kunskapsöversikt visar att användningen av datorer är speciellt centrerad i svenskämnet (Hylén, 2013). En rapport från svenskarna och internet visar att söka information och fakta är ett frekvent användningsområde (Findahl &

Davidsson 2015). Även Tallvid nämner dessa som de främst förekommande skoluppgifterna (Tallvid 2015). Däremot framkommer det att elever ofta saknar ett mål med sin sökning och förmåga att kunna förhålla sig kritiska till informationen de finner. Följden av detta är ett ökat behov av stöd från pedagoger (Kjällander 2011). Dock belyser Edstrand att digitala verktyg ger nya användningsområden och lärandeaktiviteter. Det eftersom teknologin bland annat skapar möjligheter för elever att möta virtuella världar, spela spel, möta olika språk och skapa dokument och presentationer med stor variation (Edstrand 2016).

2 Vad som är ”bättre” ligger utanför studiens ramar att definiera men innebörden skulle kunna problematiseras. Exempelvis vem avgör vad som är bättre?

13

Det uppstår en ny relation till skrivning och läsning via digitala verktyg, då elever idag måste lära sig att förhålla sig till alla de funktioner som digitala verktyg erbjuder (Åkerfeldt 2014).

Svenska forskningsprojektet UnosUno pekar på att datorer som redskap vid skrivning och läsning är utvecklande. Projektet genomfördes under ett läsår, där klasser med och utan datorer studerades. I klasserna med datorer visar resultatet att läs- och skrivinlärningen utvecklades snabbare än i den andra gruppen. Bland annat fick elevernas texter ett mer utvecklat språk och ett tydligare innehåll (Hylén 2013). Även Åkerfeldt belyser ovanstående effekter. Fördelen som framhävs med digitala läromedel är att fokus läggs på att utveckla den kognitiva förmågan först, istället för att utveckla flera färdigheter på samma gång (Åkerfelt 2014). Vi vill dock betona att digitala verktyg är ett stort forskningsområde som troligtvis saknar en självklar mätbarhet, särskilt då det är ett område som ständigt utvecklas. Vem som mäter vad som är ett mer utvecklat språk och vad som är ett tydligare innehåll blir då problematiskt, då det troligen tolkas olika beroende på vem som mäter.

Samtidigt som Åkerfeldt menar att det är fördelaktigt, visar Hyléns resultat att tempot ökar med digitaliseringen. Anledningen till det är bland annat att lärare numera har färdiga presentationer istället för att skriva på tavlan. Det kan bland annat påverka elever genom stress och prestationskrav som i sin tur kan ge både huvud- och muskelvärk (Hylén 2013). Statistik från BRIS visar att 59 procent av eleverna upplever skolan som stressande och 53 procent uttrycker en oro för att misslyckas (Mårell-Olsson 2012). Vi kan därmed anta att det finns en viss koppling mellan dessa resultat då digitaliseringen bidrar till ett ökat tempo som elever kan uppleva som stressande, vilket BRIS pekar på att elever är.

2.2.2 Digitalt skrivande och läsande

I en fallstudie där elever har fått berätta om sina erfarenheter, framkom det att skrivsättet har förändrats. Den främsta anledningen tycktes vara att skrivande med digitala hjälpmedel, inte nödvändigtvis följer en kronologisk ordning, vilket det gör med penna och papper.

Ordbehandlingsprogram som erbjuder revidering, exempelvis Word, kan riskera att hämma elever i deras skrivprocess. Programmen gör att texten inte behöver planeras på samma vis.

Eleverna upplever det dock inte som en nackdel utan ser fördelar med fler ingångar, istället för ett givet arbetssätt (Åkerfeldt 2014).

14

Ungas internetvanor kan vara en förklaring till minskade läsaktiviteter. Tidigare krävdes läsning ur facklitteratur för att kunna finna informationen man sökte, men det har nu ersatts av digitala uppslagsverk. Enligt statistik visar resultat från år 2000 till 2010 på en minskning av all läsning (analog och digital), med sju procent hos pojkarna och sex procent hos flickorna. I linje med det har internetanvändandet ökat med 39 procent bland pojkarna och 29 procent bland flickorna (Rasmusson 2014). Studier tyder på en försämrad läsförståelse, och vi kan anta att det finns en relation till ovanstående resultat där det framkommer att bokläsandet minskar.

Rasmusson framhäver dock att digitalt läsande kan leda till en högre läsfrekvens. Hon menar att det är när texten upplevs mer tilltalande som läsandet ökar, vilket den kan antas göra i digitala medier (Rasmusson 2014). Samtidigt visar en jämförelse mellan med och utan pekplattor i undervisningen, på en ökad språkförståelse av fonem (talade språkets minsta betydelseskiljande enhet: språkljud) och grafem (tecken som symboliserar språkljudet i skrift).

Användandet har därmed trots den minskade läsningen, en positiv påverkan på skriv- och läsförmågan (Hylén 2013). I en studie kring digitalt läsande upplevde intervjupersonerna svårigheter i att bli fångade av en text på datorn, då distraktionerna var större där. Korta, informativa texter lämpade sig därmed bättre att läsa digitalt än vad böcker gjorde. Ett strukturerat läsande som utgick från textens syfte och innehåll var i ovanstående situation väsentligt för att läsarens utveckling skulle gynnas (Rasmusson 2014).

Vi kan därmed se resultat som pekar på en ökning av användandet av internet samt en minskning av läsning i både analoga och digitala miljöer. Samtidigt beskriver forskare att digitalt läsande kan antas tilltala elever mer då motivationen som tidigare nämnt stärks av digitala verktyg. Trots att studierna är från år 2013–2014 ger de en inblick i hur digitala verktyg påverkar skriv- och läsförmågan och hur detta i sin tur påverkar pedagogers yrke.

Undervisningen via digitala verktyg behöver vara strukturerad så att läsutvecklingen gynnas, vilket kräver nya kunskaper hos pedagogerna.

15

3. Motiv för studien

Forskning om digitala verktyg och dess påverkan, möjligheter och begränsningar är ett stort forskningsområde. Det är ständigt pågående, särskilt då det sker snabba förändringar inom den digitala världen i samhället. Vi är ödmjuka inför att vår studie endast belyser en väldigt liten del av området men anser att det behövs mer forskning inom fältet. Tidigare forskning inom området fokuserar lite på pedagoger, vilket är intressant då de kan ha en stor inverkan på elevers möte med digitala verktyg. Ur en sådan aspekt blir deras förhållningssätt rimligen grundläggande för digitaliseringens framtid. Därför är det aktuellt att belysa hur pedagoger talar om digitala verktygs möjligheter och begränsningar i svenskämnet. Nedan redovisas det hur vi går tillväga för att undersöka området, och ur vilket perspektiv insamlade data kommer analyseras. Studien fokuserar på hur pedagoger talar om digitala verktygs möjligheter och begränsningar i svenskämnet och den kan ge en inblick i vilka faktorer som är avgörande för hur verktyget används.

16

4. Teoretisk utgångspunkt

Genom det sociokulturella perspektivet analyserar vi hur pedagoger talar om digitala verktyg och dess möjligheter och begränsningar i svenskämnet. Studien fokuserar på att all kunskap skapas i ett kulturellt och socialt sammanhang där erfarenheter medieras genom artefakter.

Därigenom kan vi förstå hur intervjupersonernas omvärld internaliseras, när de lär av varandra.

Lärandet kallas utifrån det sociokulturella perspektivet för appropriering.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Säljö (2015) skriver att människans kunskap och förståelse beror på biologiska, sociala, kulturella och historiska förutsättningar. Enligt hans tolkning av Vygotskij handlar lärande om att förstå de olika förutsättningarna och hur de samspelar. Ifall vi endast utgår ifrån en av dessa så missar man hur de övriga påverkar oss. Om vi endast skulle utgå från den sociala förutsättningen som kan vara människans symboliska språk delas erfarenheter och kunskaper med andra, men de hade inte kunnat spridas mellan samhällen och generationer. För att erfarenheter och kunskaper ska kunna spridas krävs det förståelse för alla förutsättningar och inte bara en (Säljö 2015).

4.1.1 Sociokulturellt perspektiv kopplat till lärande

Säljö skriver att barn föds in i en såväl kommunikativ som materiell omvärld. De formas av och i samspel med omgivningen. Det gör att många av dagens barn utvecklar kunskaper som barn tidigare inte har haft. Bland annat nya sätt att kommunicera på men också färdigheter att kunna använda redskap som digitala verktyg (Säljö 2015). Ett ökat antal redskap skapar nya lärprocesser, vilket i sin tur förutsätter ett kritiskt förhållningssätt till informationen som tas emot. Det innebär att i samband med att människan får ökad tillgänglighet (via digitala redskap) till andra människors historiska, sociala, kulturella och biologiska förutsättningar, ökar kraven för att kritiskt förhålla sig till informationen (Stensmo 2014).

17

4.1.2 Sociokulturella begrepp

Som tidigare nämnts beror människans förståelse bland annat på biologiska förutsättningar, men dessa avgör inte ensamt människans sociala, fysiska och intellektuella förmågor. Det eftersom biologiska, sociala, kulturella och historiska förutsättningar kan utvecklas och stödjas av artefakter (Säljö 2015). Stensmo förklarar det som att människan kommunicerar via skapta artefakter, även kallat kulturella redskap (exempelvis bord, stol, dator) (Stensmo 2014). Då artefakter hjälper oss med saker som våra biologiska förmågor inte klarar, kallas det medierande redskap. Det kan ses som att människans handlingar medieras av de kulturella verktygen. En handling kan vara att skriva och en dator kan vara ett kulturellt redskap (Säljö 2015). När medierande redskap används skapas det en omkonstruktion i den egna världsbilden.

Redskapen ger därmed förutsättning för den egna personen att internalisera omvärlden (Stensmo 2014). Det innebär att andras tankar och värderingar överförs till en själv via exempelvis en digital text. En text kan leda till att både kunskaper och insikter tas över.

Då barn interagerar med vuxna möts de av den vuxnes språkliga uttryck såväl som dennes sätt att vara. Utan att situationen behöver vara avsedd för lärande, lär sig barnet att känna igen såväl ord som beteendemönster och tar med tiden över dessa för eget användande. Det kallas appropiering. Det kan ses som att erfarenheter och kunskaper finns mellan människor i kommunikation, för att sedan internaliseras. Under tiden sker såväl inre som yttre kommunikation. Den inre sker då individen själv tänker och för mentala dialoger med hjälp av medierande redskap, medan den yttre sker utåt till människorna (Säljö 2015).

4.1.3 Sammanfattning av det sociokulturella perspektivet

Sammanfattningsvis är all mänsklig verksamhet ur ett sociokulturellt perspektiv skapad i en social och kulturell praktik. I kommunikation med omvärlden använder sig människan av medierande redskap. Redskapen som används kallas för artefakter, och är kulturella. I sociala samspel internaliseras erfarenheter och kunskap från omvärlden till den egna personen (Stensmo 2014). Färdigheten att använda artefakter kan beskrivas med begreppet appropriering. Appropriering är ett paraplybegrepp för att förstå lärande utifrån det sociokulturella perspektivet, där alla de ovanstående begreppen ingår (Lundgren, Säljö, Liberg 2014).

18

5. Metod

I detta avsnitt presenteras det tillvägagångssätt som används vid den empiriska undersökningen.

5.1 Kvalitativ forskning och val av metod

För att få syn på hur pedagoger talar om digitala verktygs möjligheter och begränsningar i svenskämnet, används en kvalitativ forskningsansats. Denscombe skriver att kvalitativa studier snarare behandlar ord och beskrivningar än siffror. Vi kommer att använda oss av semistrukturerade fokusgrupps intervjuer. Syftet med metoden är att skapa samtal och erfarenhetsutbyten (Denscombe 2009).

Det ska genomföras semistrukturerade intervjuer i fokusgrupper. Det innebär att en mindre grupp människor sammanförs i syfte att öppet diskutera ett förbestämt ämne. Under diskussionen är syftet att undersöka attityder och uppfattningar inom området. Enligt Denscombe begränsar personliga intervjuer information som kan komma fram under en gruppdiskussion. Samtidigt möjliggör det att deltagarna får nya insikter då de lyssnar på varandra och kan ifrågasätta varandras tankar (Denscombe 2009). Ur det sociokulturella perspektivet förklaras det genom internalisering som innebär att erfarenheter och kunskaper från omvärlden internaliseras till den egna personen (Stensmo 2014). Undersökningen kan på så vis få en större variation av erfarenheter. Fokusgrupper lämpar sig därmed för problemområdet, då olika förhållningssätt till användandet av digitala verktyg i svenskämnet kan synliggöras.

Vi är uppmärksamma på gruppdynamiken där en person ofta tar en ledarroll. Det som i sådant fall sker är att övriga i gruppen styr sina uttalanden så att de ”stämmer överens” med ledarens.

Detta behandlas ytterligare i stycket om ett förtroendefullt klimat. Denscombe beskriver semistrukturerade- och ostrukturerade intervjuer som lika. Det som skiljer dem åt är graden av villighet att låta de intervjuades tankar och åsikter ta plats (Denscombe 2009). Vi ska använda oss av en semistrukturerad form där intervjupersonerna får utveckla och beskriva erfarenheter och uppfattningar utifrån cirka elva frågor. Frågorna kommer vara öppna för att nå ett djupare

19

samtal. Nackdelen med sådana frågor är att samtalen i de olika fokusgrupperna kan komma att skilja sig, vilket gör dem svårare att jämföra i resultatdelen. Vår uppgift är att sätta igång och hålla igång diskussioner inom de frågor som vi ställer. För att samtalet ska hållas till fokusområdet utan att vi tar en allt för styrande roll kommer vi i förväg ge ut studiens syfte. På så vis blir de involverade förberedda med tankar om ämnet. Om samtalet tenderar att frångå fokusområdet ansvarar vi för att ämnet får fokus igen.

5.1.1 Vikten av ett förtroendefullt klimat

Samtalet i semistrukturerade fokusgrupper ska efterlikna det vardagliga livets informalitet.

Sammanhang är därmed viktigt, för att samtalet ska bli så naturligt och avslappnat som möjligt (Markova, Ivana, Grossen 2007). För att få fram mycket information är det av vikt att skapa ett förtroendefullt klimat i gruppen. Det blir därmed vårt uppdrag som samtalsledare att främja en miljö där intervjupersonerna känner sig bekväma och trygga med att uttrycka sig (Denscombe 2009). För att uppnå den naturliga karaktären är det viktigt att göra medvetna val i gruppsammansättningen (Markova, Ivana, Grossen 2007). Denscombe skriver att det kan underlätta att välja en redan befintlig grupp, som känner varandra och är trygga med varandra (Denscombe 2009).

Utifrån ovanstående är det också viktigt att samtalsledaren förstår en dialogs olika aspekter.

Däribland att samtalet konstrueras i en värld med andra. Det innebär att jaget för en inre dialog, tillsammans med både närvarande och frånvarande deltagare. I sin tur är det då samtalsledarens uppgift att vara medveten om de spänningar som gruppen står inför. En spänning kan exempelvis vara att en intervjupersons åsikt inte stämmer överens med en annans. Att vara medveten om att en dialog är aktiv och utvärderande är därmed avgörande för resultatet. För deltagarna innebär detta ett utbyte av kunskaper och nya insikter. Komplexiteten blir att förstå samspelet mellan deltagarna och positionen de tar i gruppen. Det innebär som tidigare nämnt att någon outtalat tar en ledarroll medan en annan blir tystlåten eller tveksam (Markova, Ivana, Grossen 2007). För att motverka detta får deltagarna i förväg förbereda sig med tankar om ämnet så att risken för att någon skulle bli tystlåten medan en annan tar en ledarroll minskar.

20

5.1.2 Urval och genomförande

Studien utgår ifrån två fokusgrupper från två olika skolor inom samma kommun. Vi ville se om det var skillnader eller likheter på skolor som har relativt lika förutsättningar.

Intervjupersonerna är lärare, verksamma inom grundskolans tidigare år och arbetar i samma arbetslag. Vi var medvetna om att det redan kunde vara en outtalad ledarroll bland dessa, eller ett arbetslag som inte trivdes ihop. Men vi ansåg att chansen var större att få ett förtroendefullt klimat i en redan sammansatt grupp än tvärtom. Av praktiska skäl bestod varje grupp av 4–6 personer då det är det vanliga antalet i ett arbetslag. Denscombe menar att det är ett vanligt antal vid småskalig forskning (Denscombe 2009).

Det skickades ut en förfrågan till arbetslag i grundskolans tidigare år. I mailet fanns det även ett missivbrev (se bilaga 1) bifogat med information om examensarbetets syfte, etiska övervägande och övrig viktig information.

5.1.3 Etiska överväganden

Studien har genomförts utifrån de grundläggande etiska principerna som Vetenskapsrådet (2017) framhåller i individskyddskravet. Enligt informationskravet har intervjupersonerna fått information om undersökningen och dess syfte i form av ett missivbrev (se bilaga 1).

Samtyckeskravet innebär att medverkan är frivillig och att den när som helst kan avbrytas, utan att det leder till några negativa följder eller påtryckningar (Vetenskapsrådet 2017). Det fick intervjupersonerna information om i missivbrevet (se bilaga 1). Utifrån konfidentialitetskravet har uppgifter, såväl om intervjupersonerna, som information de har delgett oss, behandlats på ett konfidentiellt sätt. Det innebär att intervjupersonerna har avidentifierats med fingerade namn och deras personuppgifter har hanterats på ett varsamt sätt. Den insamlade datan har därmed varit förvarad från obehöriga och endast använts för forskningsändamål, enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2017). Även den informationen förklarades i missivbrevet (se bilaga 1).

Det är vår uppgift att analysera de involverades erfarenheter och tolka dessa, i relation till forskningsfrågan, på ett ärligt och opartiskt tillvägagångssätt. Ett sätt att kontrollera vårt

21

personliga engagemang i tolkningen av den kvalitativa studien är att fokusgruppen har utvärderat presentationen av data (Denscombe 2009).

5.1.4 Innehållsanalys

Insamlad data analyserades genom en innehållsanalys (se bilaga 3) för att finna mönster och göra materialet användbart. Det innebär att vi bröt ner materialet och identifierade olika nyckelord (se bilaga 3). Dessa kunde vara både en mening, ett ord eller en del av en mening.

Därefter kategoriserades våra tolkningar. “Skolledning”, “motivation,” “infrastruktur” och

“pedagogens förhållningssätt” där djup eller ytlig kunskap definierades är exempel på kategorier som framkom. För att koncentrera intervjupersonernas uttalanden identifierades sedan ett fåtal teman utifrån kategorierna. På så vi kunde få en övergripande bild av hur pedagoger talar om studiens frågeställningar. De teman som framkom är “faktorer för användande,” “faktorer till lärares inställning,” “faktorer för icke användande” och “faktorer för naturligt användande.” Denscombe menar att innehållsanalysen har styrka i att den kan kvantifiera den kvalitativa datan medan nackdelen är att de små enheterna, nyckelorden tenderar att frångå sin kontext när de lyft ur för analys (Denscombe 2013). I analysprocessen har enheterna därmed hållits nära transkriberingarna så att länken mellan sammanhanget inte tappats, vilket också ökar trovärdigheten i studien.

5.1.5 Metoddiskussion

Vi är medvetna om att det är svårt att dra generella slutsatser genom den kvalitativa studien, då den genomförts vid ett tillfälle, på ett fåtal personer. Däremot kan den bidra med viktig kunskap och med stöd i litteratur kan vi dra paralleller till liknande situationer. För att få syn på hur lärarna talar om fokusämnet formulerade vi öppna frågor. Dessa fick de inte ta del av innan fokusgruppsintervjun. Syftet med det var att undvika tillrättalagda svar som skulle kunna påverka studiens resultat. Vi ställde endast följdfrågor baserade på intervjupersonernas uttalanden, på så vis höll vi oss även sakliga. Som Denscombe skriver uppmuntrade vi intervjupersonerna att samtala med varandra, istället för att tala till oss. Det gjorde att vi fick vara flexibla med ordningsföljden av ämnena för att ge plats åt deltagarna att utveckla sina tankar (Denscombe 2009).

22

Under samtalet var två ljudupptagare igång, vilket var bra då en av dem stängdes av en kort stund. Hade endast en ljudupptagare spelat in hade material gått förlorat. Denscombe påpekar att det är av vikt att kontrollera utrustningen innan, då en intervju är en engångsföreteelse och materialet därmed värdefullt (Denscombe 2009). Enligt Denscombe bör de intervjuades uttalanden kontrolleras, för att säkerställa att dessa tolkas på rätt sätt (Denscombe 2009). I syfte om att stärka reliabiliteten av våra tolkningar sammanfattades därmed samtalet för

deltagarna. Vid transkriberingen underlättades även vår förståelse för det inspelade materialet.

23

6. Resultat

I följande avsnitt kommer insamlade data att redovisas och analyseras. Genom att identifiera mönster och kategorisera dessa skapades övergripande teman. Till att börja med presenteras lärarna som deltog i studien, därefter redovisas mönster. Avslutningsvis sammanfattas resultat och analys.

6.1 Presentation av lärarna i fokusgrupp (1)

De intervjuade är alla verksamma lärare inom grundskolans tidigare år och har lång erfarenhet inom yrket. Kommunen de arbetar i har 1:1, det vill säga att varje elev och lärare har en egen dator, vilket de har haft sedan hösten 2016. Skolan de intervjuade lärarna arbetar på är en kommunal skola med 69 anställda och där går ca 400 elever. Intervjupersonerna är alla kvinnor i åldrarna 45–57. Nedan presenteras de med fingerade namn.

Lisa är 45 år och tog examen som 1–7 lärare 1997. Hon har full behörighet i årskurs 1–3 och behörig lärare i svenska och de samhällsvetenskapliga ämnena till årskurs 7. Lisa har haft samma arbetsplats sedan examen men har cirkulerat mellan de olika årskurserna på skolan.

Maria är 57 år och tog examen som fritidspedagog 1983. 1998 gick hon en så kallad snabbutbildning till svenska och matematiklärare under två och ett halvt år. Därefter påbörjade hon sin nuvarande anställning som lågstadielärare. Maria har arbetat både som fritidspedagog, och lärare på mellanstadiet innan hon började i lågstadiet, hon har också arbetet på en skola i en större stad innan hon började på sin nuvarande arbetsplats.

Sara är 45 år och tog examen som 1–7 lärare 1999. Hon är full behörighet i årskurs 1–3 och behörig lärare i matematik och de naturvetenskapliga ämnena till årskurs 7. Sara har arbetat på flera skolor i sin nuvarande kommun, både på mellanstadiet, lågstadiet men också i förberedelseklass. Hon har sedan 2008 varit anställd på sin nuvarande arbetsplats.

3 När detta tecken används syftar vi på den fokusgrupp som redovisas först i arbetet.

24

Lena är 56 år och tog examen som 1–3 lärare 1984. När hon tog examen fanns det inga lärartjänster vilket gjorde att hon vikarierade på kommunens olika skolor. Lena arbetade länge på en liten skola innan hon började på sin nuvarande arbetsplats.

6.2 Pedagoger i grundskolans tidigare år talar om möjligheter i svenskundervisningen (1)

6.2.1 Möjligheter (1)

Samtliga lärare upplever att möjligheterna ökar vid användandet av datorer och Ipads. Tidigt i diskussionen beskriver Lena hur eleverna kan producera mer text tidigare och att eleverna snabbare kan känna sig nöjda över sina texter. Även Maria betonar att texten blir snygg. Lena återkommer till att eleverna har mer ork att få till riktiga texter när de skriver på datorn i jämförelse med handskrivning. Sara kommenterar Lenas uttalande med att bekräfta att eleverna upplever det roligare att redigera och ändra i texterna när de slipper skriva om hela. I ett senare skede beskriver hon det som att man minskar risken att döda skrivglädjen. Att arbete med datorn främjar lärandet menar intervjupersonerna, Maria uttrycker under intervjun sig såhär:

- … och så börjar de bygga ut den, och då blir det så lätt när man sitter vid datorn… Att bygga ut den här texten till något helt annat… det är lite kul för då blir det så väldigt lätt.

Enligt intervjupersonerna ökar textmassorna och elevernas lärande. Sara tar upp

rättstavningsprogram som ytterligare en möjlighet då det kan få eleverna att självständigt fundera över fel och upptäcka vad det är som gör att det blir rött. De övriga deltagarna instämmer och bekräftar att det både sparar tid då eleverna inte behöver fråga om allt, samtidigt som det också finns en funktion där eleven kan få det skrivna uppläst vilket är en direkt återkoppling. Lena beskriver att de flesta föredrar att använda dator. Diskussionen behandlar motivation på olika vis, främst att den ökar. Särskilt för svårmotiverade pojkar.

Sara uttrycker bland annat:

- och om man så att säga vågar generalisera då, så är det ju pojkarna som får stor fördel.

25

Deltagarna instämmer med att man inte ska vara rädd för att säga så då det är välkänt pojkar har lägre resultat i skolan.

6.2.2 Positiv inställning (1)

Sara och Lisa beskriver hur de nästan enbart använder sig utav datorn det första skolåret.

Deras inställning är positiv och av en problemlösarkaraktär då de redan innan kommunens satsning på 1:1 formade sin undervisning utifrån datorskrivning i svenskämnet. De förklarar att de till och med lånade ihop cirka 5–6 datorer så att de kunde träna på digitalt skrivande.

Lisa utvecklar sitt resonemang och förklarar att det är naturligt för dem att använda sig av det digitala då kommunen är väldigt långt gången i utvecklingen. Hon beskriver att läroplanens revidering och uppmaningen om en digital plan var ett arbete som redan var pågående på skolan vilket gjorde att inställningen från början var positiv. Det uttrycks också i dialogen att det finns jättebra hjälp vid uppstart av olika projekt från IKT pedagoger. Pedagogerna

beskrivs som jätteduktiga. Sara fortsätter med att förklara hur hon inte hade velat byta till en kommun som inte har 1:1. Fortsättningsvis går dialogen såhär:

Sara- För när man har vant sig vid det är det svårt att gå tillbaka och inte ha det.

Lena- Ja man har glömt hur det var.

Lisa- Jag skulle inte klara mig en dag.

Sara- Nej, det skulle bli heltokigt.

Diskussionen fortsätter och de kommer in på att även om eleverna får välja mellan datorn och att skriva för hand så väljer 80 % datorn ändå. Lisa framhäver att hon till och med uppmanar sina elever till att skriva på datorn även om de vill skriva för hand. Hon uttrycker det som att nackdelarna tar över. Exempel hon ger är svårigheter med att redigera texter vid felskrivning, och att dålig handstil gör att texten blir konstig att läsa. Lisa tycks mena att datorskrivning eliminerar dessa svårigheter. Intervjupersonerna fortsätter med att diskutera digitala läromedel och hur datorn har gjort att de inte längre behöver köpa in klassuppsättningar av böcker vilket sparar pengar. Lisa framhäver att vi är på väg in i en värld där det analoga försvinner allt mer och då behöver skolan inte lägga pengar på det.

26

Samtalet behandlar att deras eget intresse har varit stort och att det har varit avgörande för deras användande av datorer och Ipads i undervisningen. De som inte har intresset upplever det jobbigt att använda datorer och pekplattor säger Lisa. De pratar om en kollega och Maria uttrycker:

- Hon har aldrig haft det här intresset. Det har vi andra, vi har liksom det här intresset.

Vi tycker det är kul, vi tycker det är viktigt. Hon gör som vi säger, “jaha säger hon”

(skratt).

Maria förklarar att hon haft ett eget intresse och tycker att det är ett spännande verktyg. De övriga instämmer. Lisa beskriver hur personalen på skolan känt att de har haft kunskap om verktygen vilket har gjort att kompetensutveckling i området inte har prioriterats. Om de fick önska vad kompetensutvecklingens hade fokuserats på uttrycker sig Sara om att hon vill ha tid till att sitta med nya pedagogiska program. Sara uttrycker:

- Det hade nästan lättare än att någon kommer och talar om hur det fungerar. Att prova ut själv.

I samtalet framkommer det att texter som eleverna skriver på datorn blir så väldigt snygga.

Maria uttrycker:

- … när det blir de här längre textmassorna och vi ska spara det snyggt, då skriver vi på datorn.

I ett senare skede säger Lena:

- ...betydligt lättare att prestera…

Hon får bekräftelse från Sara och fortsätter med att berätta hur det motiverar eleverna mer när det inte blir så jobbigt att skriva.

27

6.3 Pedagoger i grundskolans tidigare år talar om begränsningar i svenskundervisningen (1)

6.3.1 Begränsningar (1)

Då vi frågar om vilka begränsningar de kan se med datorer och pekplattor i svenskundervisningen blir alla fundersamma. Sara säger att den enda begränsningen hon ser är när dessa verktyg inte fungerar och får medhåll från Maria och Lena. Lisa säger fundersamt:

- men asså det är kanske ingen begränsning på kunskapskrav...

Lisas uttalande får ingen respons utan diskussionen fortsätter. Maria förklarar att inköpet av deras datormodell var dåligt. De går sönder hela tiden, vilket leder till ett handikapp. När datorerna skickas på service menar Maria även att hon aldrig vet hur länge det dröjer tills de är tillbaka. De andra lärarna har en annan datormodell och har inte upplevt samma problem som Maria, men har förståelse för att det blir ett problem. Maria lyfter även att nätverket inte alltid fungerar och säger att sådana saker blir en irritationsgrej. I ett senare skede nämner hon även att det tar mycket tid från undervisningens egentliga fokus. Sara håller med och menar att det är speciellt hopplöst på måndagseftermiddagar då det sker en uppdatering på rådhuset. Hon syftar på att kommunen gör olika uppdaterar varje vecka vilket försämrar uppkopplingen för alla inom samma nätverk. Lisa å andra sidan förklarar att hon inte upplever att det är särskilt ofta det påverkar deras nätverk. Hennes uttalande leder till att Sara ändrar sin inställning i samtalet och påpekar att det har blivit mycket bättre sedan de fick nytt nätverk. Dock nämner fokusgrupp (1) att deras elever som dagligen använder datorn i undervisningen tappar den analoga kompetensen. De säger att det skapar ett handikapp för eleverna om de senare i livet hamnar i situationer där den krävs. Detta skapar ett dilemma i hur pedagogerna ska förhålla sig till de båda lärstilarna. Båda fokusgrupperna beskriver en rädsla för att tappa kontrollen över eleverna när digitala verktyg används i undervisningen.

6.3.2 Negativ inställning (1)

Lena poängterar att det är viktigt att eleverna får skriva för hand emellanåt, för att de inte ska tappa sina bokstäver. Hon berättar att de därför lägger in lite välskrivning ibland. Hon får

28

medhåll av Maria som tycker det är viktigt att de tränar på att forma bokstäverna. Sara förklarar att lärarna väljer att eleverna ska skriva för hand eller på datorn beroende på hur mycket text det handlar om. Exempelvis får de ofta skriva för hand om det gäller kortare texter eller enstaka ord. Lisa diskuterar det vidare genom att säga:

- Men sen det här med att de måste kunna skriva för hand, måste man det egentligen?

… att man vet hur bokstäverna ser ut men du behöver ju aldrig det för din fortsatta skolgång.

På det säger Lena att hon tycker att eleverna åtminstone ska kunna skriva läsligt för att någon annan ska kunna se vad det står. Vid ett senare skede under samtalet slår Lisa fast att man kanske kan se en begränsning i att handstilen inte blir lika prioriterad som tidigare.

Maria ser digitalt läsande som en begränsning. Hon säger att:

- ...jag blev lite fundersam. I ettan gör vi inte det för grejen är om de börjar googla saker, om de ska forska om något så är texterna alldeles för svåra. Då är det bättre att vi har kört ut någonting och gett dem i handen.

Lisa å andra sidan beskriver att eleverna i hennes klass googlar grejer och menar att det fungerar så länge de vet vad de ska leta efter. Hon tycks inte se det som en begränsning.

Under samtalet lyfts det att man inte har full koll på vad eleverna gör på sina datorer. Läraren kan inte se om eleverna spelar spel med åldersgräns, eller vad som kommer upp på skärmen.

De kan heller inte se hur de skriver till varandra på nätet. Lisa säger att man som lärare inte kan göra mer än att undervisa om källkritik och förhållningssätt. Vidare uttrycker hon att man inte kan kontrollera eller uppfostra eleverna, det måste vara föräldrarnas ansvar. Samtliga instämmer om hennes uttalande. Maria beskriver en önskan av att man hade fått med föräldrarna mer och fått dem att förstå att datorerna är ett ansvar där hemma.

29

6.4 Förhållningssätt i undervisningen (1)

Intervjupersonerna diskuterar hur de använder datorer och Ipads i svenskundervisningen och de landar i att verktygen används extra när längre textmassor ska skrivas. De pratar om att de använder sig av rättstavningsprogram för att diskutera texter med eleverna. Lisa uttrycker att det inte finns någon baksida med att ha rödmarkering i skrivprocessen. Hon ser inte någon skillnad på elevens lärande, eftersom det leder det till reflektion oavsett. Lena instämmer och säger att eleverna lättare kommer ihåg när de rättar tillsammans utifrån rödmarkeringarna. Lisa håller med och framhäver att det är ett väldigt bra sätt att bearbeta texter på.

Senare tillägger Maria:

- … det är så kul när man har tvåorna och treorna och man kan gå in och lägga kommentarer och diskutera texter med eleverna, och man får svar av dem också tillbaka.

Gemensamt pratar de om hur eleverna blir sporrade till att redigera texter på det viset.

Lisa uttrycker i ett senare skede att datorer är tidseffektivt som extrauppgift då det alltid finns något att göra på datorn, men som inte kräver så mycket förberedelse. En del av det som dator och pekplattor används till är också källkritik, Lisa säger att de är ålagda att prata om det utifrån läroplanen.

Diskussionen fortsätter kring digitalt läsande och lärarna enas om att det inte är något som eleverna får träna på. Sara säger att de läser det de själva skriver digitalt under skrivprocessen.

När det ska läsas i sin helhet är det däremot oftast utskrivet i pappersform. Lisa diskuterar vidare och säger att det är något som man dock skulle kunna göra:

- ...det är något som vi måste träna dem på…det kommer inte finnas några läroböcker.

Alltså alla läroböcker kommer vara på datorn...de flesta har ju bara digitala

läromedel...alla läser liksom på plattan...så på något sätt måste vi ju lära dem att läsa på det sättet. För det kommer liksom inte vara böcker.

Lisa får inte något direkt gensvar och fortsätter med att det kanske är något som eleverna måste träna på. Hon säger att eleverna behöver hitta strukturer för att läsa, söka och stryka över på

30

datorn. Inte heller här får Lisa något medhåll utan Maria ifrågasätter om understrykningar är något som datorerna klarar av. Lisa säger att nog det mesta är möjligt.

Vidare diskuterar intervjupersonerna användandet av programmet Inläsningstjänst. Maria säger bland annat att sva-eleverna får använda det för att kunna lyssna på vad de skrivit och hur det låter. De kan då försöka rätta till det på egen hand. Samtliga håller med om att det är användbart i undervisningen. Lisa lyfter det som en grym fördel som gör att alla kan höra och följa med i en bok, även om man inte själv kan läsa.

6.5 Metaperspektiv (1)

Utifrån resultatet kan vi se viss skillnad i intervjupersonernas uttalande. Bland annat att deltagarna som är födda på 60-talet är de som nämner handstil som något viktigt att undervisa om. Medan deltagarna som är cirka tio år yngre framhäver det som mindre viktigt. De två förstnämnda utbildade sig på 80-talet medan de andra utbildade sig på sent 90-tal, vilket kan antas ha betydelse för deras skilda uttalanden. Resultatet gör det också synligt att alla har ett visst intresse för digitala verktyg och att de är noga med att hålla sig uppdaterade inom dagens medier. De framhäver att det är viktigt med digitala verktyg och att det är kul, men också att det har underlättat att kommunen är så långt fram i sin digitaliseringsstrategi. För de alla är det naturligt att använda sig av datorer och pekplattor i undervisningen och det framhävs att inlärningen till och med går snabbare om man börjar med skrivinlärningen digitalt gentemot skrivinlärning för hand. Intervjupersonerna är i stora drag nöjda med den tekniska infrastrukturen som kommunen och skolledningen skapat, med undantag för vissa dåliga inköp av datorer.

6.6 Presentation av lärarna i fokusgrupp (2)

De intervjuade är alla verksamma lärare inom grundskolans tidigare år och har lång erfarenhet inom yrket. Kommunen de arbetar i har 1:1, det vill säga att varje elev och lärare har en egen

4 När detta tecknet används syftar vi på den andra fokusgruppen som redovisas i arbetet.

31

dator och har haft det sedan hösten 2016. Skolan de intervjuade lärarna arbetar på är en kommunal skola med ca 50 anställda och där går ca 300 elever. Intervjupersonerna är alla kvinnor i åldrarna 43–49 år. Nedan presenteras de med fingerade namn.

Julia är 45 år och tog sin examen som 1–7 lärare år 2001. Hon har full behörighet i matematik, de naturvetenskapliga ämnena samt engelska. Julia arbetade under 10 år som specialpedagog på en särskola. Sedan dess har hon arbetat som grundskollärare på tre olika skolor i kommunen, varav fyra år på den nuvarande skolan.

Malin är 43 år och tog sin examen som 1–7 lärare år 2001. Hon har full behörighet i svenska, svenska som andraspråk och de samhällsvetenskapliga ämnena. Sedan hon tog sin examen har hon arbetat på tre olika skolor i kommunen, varav sju år på den nuvarande.

Anna är 43 år och tog sin examen som 1–7 lärare år 2003. Hon har full behörighet i svenska, de samhällsvetenskapliga ämnena, musik och utevistelse. Efter utbildningen började hon vikariera runt i kommunen på olika skolor. Därefter har Anna haft tjänst på tre olika skolor i kommunen.

Ullis är 49 år och tog sin examen som 1–7 lärare år 1995. Hon har full behörighet i svenska, de samhällsvetenskapliga ämnena samt bild. Efter utbildningen vikarierade hon på olika skolor i och utanför kommunen. Därefter fick hon en tjänst som speciallärare på en högstadieskola. Två år senare började hon på den nuvarande skolan och har arbetat där i 17 år.

6.7 Pedagoger i grundskolans tidigare år talar om möjligheter i svenskundervisningen (2)

6.7.1 Möjligheter (2)

Deltagarna nämner flera möjligheter i användandet av datorer och pekplattor i undervisningen.

Bland annat säger Malin att en dator gör det möjligt för eleverna att möta olika texter, vilket de

32

andra håller med om. Spel och digitala program som kan användas i svenskämnet anser de också gynna undervisningen. Malin fortsätter berätta att de har läromedel digitalt via ett program som kallas för Bingel. Bingel har olika “ämnesöar” som kan anpassas utefter elevens behov. Det framkommer att samtliga lärare använder sig av programmet i undervisningen då det motiverar eleverna. Malin beskriver att uppgifterna som eleverna arbetar med digitalt är enkla att lösa och lätta att individualisera. Deltagarna samtalar även om hur det har blivit en positiv förändring att de numera kan använda sig utav bilder i större utsträckning i undervisningen. Ullis säger:

- … vi är väl bättre på att använda, eller vi, jag är bättre på att använda det i undervisningen så som att plocka upp bilder… mer än vad det var innan.

varpå Julia svarar:

- ja det är en stor förändring till det positiva.

I ett senare skede säger hon också att man nu kan använda bildstöd mycket bättre och lättare.

Ullis instämmer men framhäver också att ordförståelsen stärks genom att de nu kan ta upp bild på det de pratar om. För elever med svårigheter är användandet av en dator en stor fördel, både för att de enkelt kan ta fram olika bilder men också på grund av att de kan få texter inlästa beskriver Ullis. Även Anna tar upp ett exempel där hon säger att man kan ha texter på olika språk vilket gynnar eleverna med annat modersmål än svenska. Ullis instämmer med att det är lättare att nivåanpassa tack vare datorer.

Angående digitalt skrivande säger Ullis:

- Det blir de mer inspirerade av och tycker är mer spännande för det har vi inte gjort lika mycket.

Anna instämmer med att skriva texter på datorn är nytt för elever vilket gör det roligt. Hon nämner att eleverna tycker det är särskilt roligt att leta bilder och ändra textens färg och storlek.

Mixtrandet framhävs som jätteroligt, det håller alla med om. Malin säger senare att det är en oerhörd lättnad för eleverna att skriva på datorn då dem enklare kan ändra i sina texter. Ullis svarar med att man nästan tycker synd om eleverna när de behöver sudda handskriven text.

Deltagarna är eniga om att rättstavningsprogram gynnar eleverna. Julia beskriver även att kommunikationsmöjligheterna ökar då läraren enkelt kan gå in i elevernas texter och ge återkoppling. Hon uttrycker det som ytterligare en nivå i elevernas skrivinlärning.

33

6.7.2 Positiv inställning (2)

I samtalet framkommer det att extraböcker allt mer ersätts av datorn. Istället används det nu mycket roliga spel exempelvis Bingel, säger intervjupersonerna. Likvärdighet är ett begrepp som också tas upp i diskussionen. Ullis beskriver hur hon anser att poängen med 1:1 är att alla ska få möjlighet till den digitala världen, såväl i skolan som hemma. Användandet av dator gör det dock viktigt att undervisa om källkritik så att eleverna blir medvetna om att allt man ser och läser på internet inte är sant säger deltagarna. Men det behövs också undervisas om hur man skriver en digital text, för det är det som eleverna senare kommer göra säger Julia. Vidare diskuterar de vilka utbildningar de har erbjudits för att öka sin digitala kompetens, varpå de nämner två olika som var för 10–20 år sedan. De har också haft flera kompetensutvecklingsdagar med kommunens IKT pedagoger där de har fokuserat både på olika program och programmering. IKT pedagogerna framhäver deltagarna som hjälpsamma och kompetenta. Fortsättningsvis diskuterar de att uppkopplingen förut var väldigt dålig men att den numera är väldigt bra. Malin säger:

- men vi har ju fått väldigt mycket ny teknik på sista tiden. För jag vet ju när vi var uppe på den här digitaliseringsmässan i Stockholm, där kände vi ju oss som värsta

stenåldersmänniskorna.

Samtalet fortsätter med att diskutera vilken ny teknik som kommit till skolan och de alla enas om att det har varit stor uppståndelse på skolan när något nytt har kommit men att intresset sedan har dalat till viss del.

6.8 Pedagoger i grundskolans tidigare år talar om begränsningar i svenskundervisningen (2)

6.8.1 Begränsningar (2)

Ullis säger att hon tror att de alla känner sig lite trevande vad gäller digitaliseringen och revideringarna i läroplanen. Hon menar att de inte har fått kompetensutveckling som innefattar revideringarna. Ullis får medhåll från de andra och fortsätter berätta att de därför har kört igång en fortbildning på skolan. Fortbildningen ska innefatta hur man på skolan ska arbeta med