Högläsning - för vem?: En vetenskaplig essä om pdagogers olika sätt att se på högläsning

0

Högläsning – för vem?

En vetenskaplig essä om pedagogers olika sätt att se på högläsning

Av: Veronica Ewerth

Handledare: Erik Jansson Boström

Södertörns högskola | Förskollärarutbildningen med interkulturell inriktning, erfarenhetsbaserad / Utbildningsvetenskap C

Självständigt arbete 15hp Höstterminen 2020

1

Abstract

Title: Reading aloud – for who? A scientific essay on educator´s different ways of looking at reading aloud.

Mentor: Erik Jansson Boström Term: Autumn 2020

This essay aims to shed light on educator’s different ways of looking at reading aloud. I have met many colleagues over the years who has been negative towards reading aloud. The dilemma in this essay is a self-perceived situation, where I’m confronted with a colleague who explicity refuses to read fairy tales to the children. I face a problem I havn’t encuntered before and try to help my colleague who doesn´t receive that help.

The dilemma takes place since i’ve only worked in childcare för eight years. I chose to write about the situation as it didn´t feel like there was a good solution to the problem. I choose to look at the situation from different angles and look at the situation with new eyes based om the experience I have gained over the years. For me, reading is an important part of the teaching and I believe that during the reading time it’s the children’s participation that contribute to the language development being stimulated.

There is a curriculum that the preschool must follow, which demostrates the importance of the children taking part in reading aloud every day. We who work in preschool interpret the curriculum based on ourselves and with the experiences we have. Therefore, I can experience that there are differences in how other colleagues interpret how they can use redaing aloud in the children´s group.

I investigate the issue through literature and research articles and reflects on my own approach.

I compare how the situation was treated then and how I would have proceeded today. I also choose to look at how reading aloud has looked historically and what is relevant about it in todays society.

Keyword: Educators attitudes, Reading aloud, Children’s reading Comprehension, Books, Collegial learning, Children’s influence, Teaching, Competence development, Pedagogy

2 Abstrakt

Titel: Högläsning – för vem? En vetenskaplig essä om pedagogers olika sätt att se på högläsning.

Författare; Veronica Ewerth Handledare: Erik Jansson Boström Termin: Hösten 2020

Den här essän syftar till att belysa pedagogers olika sätt att se på högläsning. Jag har mött många kollegor genom åren som varit negativt inställda mot högläsning. Dilemmat i essän är en självupplevd situation, där jag ställs inför en kollega som uttryckligen vägrar läsa sagor för barnen. Jag får möta ett problem jag inte stött på tidigare och försöker hjälpa kollegan som inte tar emot den hjälpen.

Dilemmat utspelar sig när jag endast arbetat åtta år inom barnsomsorgen. Jag valde att skriva om situationen då det inte kändes som att det blev någon bra lösning på problemet. Jag väljer att titta på situationen ur olika infallsvinklar och kan se på situationen med nya ögon utifrån den erfarenhet jag tillförskaffat mig genom åren. För mig är högläsning en viktig del av

undervisningen och jag anser att det är i lässtunden som barnens delaktighet kan bidra till att språkutvecklingen stimuleras.

Det finns en läroplan som förskolan måste följa som påvisar vikten av att barnen ska ta del av högläsning varje dag. Vi som arbetar inom förskolan tolkar läroplanen utifrån oss själva och med de erfarenheter vi har. Därför kan jag uppleva att det finns skillnader i hur andra kollegor tolkar hur de kan använda högläsning i barngruppen.

Jag utreder frågeställningen genom litteratur och forskningsartiklar och reflekterar över mitt eget förhållningssätt. Jag jämför hur situationen behandlades då och hur jag skulle ha gått tillväga idag. Jag väljer även att titta på hur högläsning sett ut historiskt och vad som är aktuellt av det i dagens samhälle.

Nyckelord: Pedagogers förhållningssätt, Högläsning, Barnens läsförståelse, Böcker, Kollegialt lärande, Barns inflytande, Undervisning, Kompentensutveckling, Pedagogik

3

Innehållsförteckning

Abstract ... 1

Abstrakt ... 2

Dilemmat: Kollegan som vägrar att läsa ... 4

Morgonen ... 4

Senare samma dag ... 5

Syfte och frågeställningar ... 7

Syfte ... 8

Frågeställningar ... 9

Metod och etiska övervägningar ... 10

Metod ... 10

Etiska överväganden ... 12

Reflektion ... 12

Min reflektion ... 15

Högläsning för mig ... 18

Att fånga barnens intresse kring bokstäver, böcker och högläsning ... 21

Högläsning – ur ett historiskt sätt ... 23

Observationer... 27

Min reflektion från observationerna ... 28

Min reflektion kring hur jag förstår Elin ... 30

Min reflektion kring hur jag förstår barnen... 31

Barnens litteracitet ... 32

Digitalisering ... 34

Slutord ... 35

Referenslista ... 38

4

Dilemmat: Kollegan som vägrar att läsa

- Jag tänker aldrig mer läsa några sagor igen!

Dessa ord möter mig när jag kliver in på avdelningen den här morgonen. Det är min kollega Elin, som uttrycker sig argt. Vi har bara arbetat ett par månader tillsammans på avdelningen, bara hon och jag och fram till nu har vi haft ett bra samarbete. Hon sitter på golvet och tittar på mig samtidigt som barnen är i full gång med att bygga med magneterna på magnettavlan eller direkt på golvet. Jag har sett henne som väldigt kompetent i andra sammanhang. Nu står jag bara och tittar tillbaka på henne och tankarna rusar runt i huvudet på mig. Jag känner att jag blivit röd och varm om kinderna, att jag rynkar ögonbrynen och andningen blivit lite tyngre.

Hörde jag rätt? Vad har hänt? Varför säger hon att hon inte vill läsa sagor? Jag ser att Elin nu har fokus på det barnen gör och hon visar dem hur de kan utveckla sitt byggande och barnen härmar henne. Sen tar hon ett djupt andetag och säger:

- Läsning är nog inte min grej, jag lyckas aldrig fånga barnens intresse trots att jag försökt flera gånger. Jag är hellre delaktig på annat sätt men tänker inte läsa för barnen mer, jag har tröttnat på att de aldrig vill sitta kvar och att de jämt ska störa när jag läser.

Jag vet först inte vad jag ska säga. Jag känner att jag har ett ansvar att stötta Elin, då jag denna termin blivit tilldelad avdelningsansvaret. Kan jag säga att hon gör fel? Vem bestämmer vad som är rätt och fel sätt att läsa på?

- Har det hänt något som gör att du känner så här? frågar jag, helt ställd över det hon sagt.

Elin rycker lite på axlarna samtidigt som hon suckar tungt.

- Jag har provat allt, men får inte lässtunden att fungera. Jag känner mig frustrerad och trött på att gång på gång misslyckas.

- Hur skulle du önska att lässtunden var för att vilja fortsätta läsa böcker? frågar jag och hon svarade att hon helst vill att barnen ska sitta stilla utan att avbryta henne.

Jag svarar inte på en gång utan börjar fundera på hur jag ska formulera mig för att inte förminska Elins känslor.

- Barnen är fortfarande små och de läser böcker genom att titta på bilderna och vill få bekräftat med ord vad de ser. De kanske får mer utbyte av att få titta på bilderna än att höra själva sagan?

5 Jag föreslår att hon kan börja med att låta barnen själva titta i böckerna och bekräfta med ord vad barnen pekar på. Elin sitter tyst och tittar på mig en lång stund, sen säger hon:

- Jag har absolut inte någon lust att läsa i en bok med barnen längre. Det är ingen idé då de ändå inte är intresserade.

Jag känner nu att jag börjar bli irriterad på Elin. Ryggen är varm och hjärtat bankar lite hårdare än för en stund sen. Jag drar ett djupt andetag och släpper ut luften ljudlöst genom näsan för att inte låta lika arg som jag känner mig.

- Du kanske kan titta hur jag och de andra kollegorna på huset gör med lässtunden. Kanske kunde du få lite tips på hur du kan göra då högläsning är något vi alla måste bidra med, eftersom det står i våra styrdokument att barnen har rätt till högläsning varje dag.

Elin reser sig nu upp från golvet och lämnar rummet utan ett ord. Kvar står jag och funderar på om jag sa något som förolämpade henne eller vad som hände. Jag tittar på den dörr som Elin stängde efter sig och känner mig tom. Tom för att jag upplever att hon inte lyssnar, ledsen för att hon inte vill stanna kvar och fortsätta prata. Jag känner att musklerna i nacken är spända och att jag är varm om kinderna. Barnen avbryter mina funderingar genom att dra i mina byxben då de vill visa magnetbygget som de byggt. Jag sätter mig på golvet och förundras över vad de åstadkommit. Jag tänker att jag ska försöka få till ett samtal med Elin under dagen och se om jag kan hjälpa henne. Sen flyter dagen på med aktiviteter, lunch och vila. Elin och jag hinner inte diskutera vidare kring ämnet på förmiddagen.

Senare samma dag

Efter rasten samma dag öppnar jag dörren till hallen som är nedsläckt, från vilorummet hörs lugn musik då barnen ligger och sover. Jag tittar in i rummet och ser att fyra madrasser är tomma. Jag ler när jag ser dem, det är alltid samma barn som vaknar först. Jag upptäcker att ett barn letar efter sitt gosedjur, jag smyger in och lägger det i famnen på barnet som i sömnen kramar om gosedjuret och suckar till. När jag kliver in på avdelningen hör jag ett tyst mumlande och ett par barnröster som ropar till.

- Titta! Den stora!

- Min bil!

6 Rösterna kommer från det minsta rummet på avdelningen, vi kallar det för fridfulla rummet.

Tanken med rummet är att barnen ska kunna gå in dit själva för att komma undan när de vill och ta en paus från leken eller kompisarna. Jag smyger det tystaste jag kan fram och kikar in genom fönstret genom dörren. Där ser jag de fyra barnen uppkrupna på den gröna madrass som ligger direkt på golvet. De sitter där nyvakna med sina rosiga röda kinder och kramar om gosedjuren och dricker vatten ur sina vattenflaskor. Elin sitter framför dem på golvet och läser en bok för dem. I rummet finns ett runt matbord med stolar, en låg, vit bokhylla med sex fack i där det står böcker. På hyllan står det två mindre träkorgar med gosedjur i. Från de två stora fönsterna skiner solen in och värmer upp rummet. Solstrålarna lyser igenom glasburkarna som hänger i ena fönstret med blomskott i. Solstrålarna ser ut som prismor när de träffar golvet. I det andra fönstret hänger en naturväv som barnen skapat tillsammans. På golvet bildas ett fint mönster av solens strålar. I en större träkista på golvet finns det lite större gosedjur som är mycket uppskattade av barnen. Jag blir mycket glad men ändå förvånad när jag ser Elin läsa en saga för dem, trots att hon på morgonen sagt att hon inte tänkte göra det igen. Hon visar bilderna för barnen och de ser ut att ha en riktigt mysig stund, jag backar tyst bort från rummet för att inte störa dem.

På avstånd genom fönstret i dörren ser jag att ett av barnen, Stina sitter närmast Elin och pekar i boken och vill visa något på bilden. Elin visar inga tecken på att se Stinas försök till att fånga hennes uppmärksamhet. Hon fortsätter läsa utan att uppmärksamma det Stina vill visa. Nästa bild som visas fångar återigen Stinas intresse och även en kompis som heter Erik har nu uppmärksammat något på bilden, det pekas vilt på sidorna samtidigt som Elin försöker läsa vidare och börjar nu bli irriterad på Stina och Erik som intensivt vill fånga hennes uppmärksamhet.

- Titta, iooo, iooo, iooo! Blandblilen, säger Erik - Röda bilen, där! säger Stina.

- Nu får ni sluta och störa mig när jag läser! säger Elin åt dem nu.

Jag uppfattar hennes tonläge som irriterat. När Stina inte får gehör tappar hon intresset och börjar skruva på sig. Hon ålar sig ner från soffan och vill gå ut från rummet. Erik tar sats för att följa efter men Elin stoppar dem båda, tar Stina och sätter henne i knät och säger irriterat:

- Sitt still nu och lyssna klart på sagan, kompisarna sover fortfarande.

7 Jag funderar på varför hon inte stannar upp och tar tillvara på Stinas och Eriks nyfikenhet och bekräftar det de pekar på, under tiden som jag tyst sorterar materialet som ligger på golvet efter förmiddagens aktiviteter. Jag hör att Elin försöker läsa vidare men nu börjar även de två andra barnen skruva på sig och jag upplever det som att den magiska sagostunden går mot sitt slut. Elin säger åt barnen flera gånger att sitta stilla och försöker fortsätta läsa ur boken, men de tar sig längre och längre bort från soffan och till sist stänger hon boken, suckar irriterat och ställer boken i fönstret med en smäll. Nu hör jag ljud från vilorummet, fler barn börjar vakna.

Jag reser mig upp och går in till dem för att hjälpa dem upp.

Efter att ha bytt blöjor på de nyvakna barnen kommer vi in på avdelningen igen. De fyra barnen sitter nu och ritar med tuschpennor på kakelplattor vid bordet. De skrattar och har roligt när de drar streck på varandras plattor och suddar ut det de har ritat för att börja om igen. Elin står och väntar på mig för att själv gå på rast. Hon ser sur ut, kinderna är röda och hon andas tungt.

Precis när jag öppnar munnen för att säga att jag tyckte det var kul att hon läste för barnen, avbryter hon mig och säger med behärskad men irriterad röst:

- Jag försökte att läsa en saga igen när barnen vaknade som du föreslog, men det

misslyckades helt och hållet då de inte ville sitta stilla och lyssna klart. Det fungerade inte! Från och med nu kommer jag aldrig läsa något igen!

Hon tränger sig förbi mig och kliver ut i hallen med bestämda steg. Jag hinner inte säga ett ord förrän hon har lämnat avdelningen. Jag står kvar med ett hårt bankande hjärta, varma kinder och känner en tyngd i bröstet av sorg över att hon känner som hon gör.

Syfte och frågeställningar

I gestaltningen skriver jag om en kollega som inte vill läsa högläsning med barnen. Hon har försökt flera gånger utan att få det resultat hon önskar. Hon säger till mig att hon upplever att barnen inte lyssnar på henne när hon läser, utan de avbryter henne vid varje tillfälle. Jag som har tilldelats avdelningsansvaret, känner ett ansvar att både hjälpa henne och samtidigt försöka bemöta henne på ett professionellt och pedagogiskt sätt utan att förminska hennes känsla kring högläsning.

8 Syfte

Syftet med denna forskning är att belysa pedagogers olika sätt att se på högläsning och hur man möter barnens tankar kring högläsning. Hur kan man stötta kollegor inte känner att högläsning är något för dem? Vilka verktyg kan jag som blivande förskollärare behöva, för att högläsningen kan ses som en del av undervisningen? Dilemmat jag fick syn på i gestaltningen är bristen på förståelse och då bristen på min egen förståelse för min kollega som upplever högläsningen som ett problem. Vad är det som gör att jag inte förstår henne? Jag har svårt att förstå den problematik som hon upplever kring högläsning då jag inte stött på det själv. Jag känner att jag inte riktigt kan sätta mig in hennes situation eller förstå den frustration hon upplever. Oavsett vilken aktivitet man har på förskolan ska man underlätta, stötta och hjälpa varandra och det är det jag vill göra i den här situationen med Elin.

Det dilemma jag ställs inför är att jag upplever att jag inte kan förstå Elins svårigheter med högläsning och att jag blir kluven i hur jag kan stötta henne på bästa sätt för att hon ska känna att jag finns där som stöd för henne. Maria Hammarén som är författare och docent i

yrkeskunnande och teknologi, skriver om hur ett problem kan bli synliggjort i en redogörelse.

Där ett dilemma synliggör en svårighet och placerar oss inför olika valmöjligheter. Ibland även inför det faktum att det inte förekommer en fullgod utväg, kanske inte ens en medelmåttig (Hammarén 2005, s. 18). Jag tänker att en svårighet man bearbetar kan bli mer tydlig om man får diskutera kring det. Elin ber om hjälp på sitt sätt genom att säga att hon inte tänker läsa mer för barnen, men när jag då kommer med olika förslag på hur hon kan göra, visar hon inte att hon lyssnar utan går sin väg. I min andra del av berättelsen läser Elin för barnen när de vaknat.

Det uppfattar jag som att hon ändå vill läsa för dem. Jag uppfattar det dock också som att hon inte är särskilt tillmötesgående när barnen vill visa henne något i bilderna och det är något jag reflekterar över. När jag sen ska tala om för henne att jag är glad över att hon hade en lässtund med barnen trots hennes ord tidigare på dagen, hinner hon före mig och förmedlar till mig att hennes upplevelse av lässtunden inte speglar min.

Jag vill även undersöka hur vi pedagoger kan få barnen delaktiga och ha inflytande i vilka böcker som ska läsas. Jag vill lyfta vikten av att barnen ska kunna göra egna tolkningar av högläsningen med hjälp av figurer för att kunna berätta dem utifrån sina egna kunskaper, som jag benämner i den andra delen av berättelsen.

9 Frågeställningar

Efter noga överväganden har jag valt att fokusera på hur högläsning kan ses som en del av undervisningen och få med barnens inflytande i det. Jag tänker att undervisning sker hela tiden, men att det är lätt att glömma bort det när man har högläsning. Under ett högläsningstillfälle kan man plocka in många delar av läroplansmålen, som exempelvis matematik, hållbar utveckling, hälsa eller kretsloppet. När jag skriver vidare i denna essä, som är en egen lärprocess i sig, i vilken jag kommer vrida och vända på situationen i gestaltningen, ska jag reflektera kring mina erfarenheter i högläsning och hur jag upplever situationen. Jag tänker att jag ska reflektera kring det jag upplever om Elins tidigare erfarenheter och hur jag tror att hon upplever

situationen och vad för slags kunskap jag tolkar att hon har i arbetet med barn och högläsning.

Jag upplever att Elins agerande kring högläsningstillfället inte avslöjar hela sanningen. Jag tror att det ligger någonting annat bakom hennes reaktion och det kommer jag reflektera mer kring när jag fördjupar mig mer kring mina tolkningar av hennes agerande. Jag tänker även reflektera kring hur jag agerar i situationen och se min delaktighet utifrån de erfarenheter jag hade då med de få år jag hade arbetat och vad jag skulle ha gjort idag när jag har mer erfarenhet, då jag arbetat längre och fått mer kunskap i och med förskollärarutbildningen.

Den oförståelse jag tolkar att Elin visar mot barnens läsförståelse kommer jag också reflektera över, då jag själv har upplevt svårigheter i andra sammanhang där jag varit på väg att ge upp.

Jag tänker jämföra situationerna med varandra för att hitta likheter i agerandet när man stöter på problem som är svåra att ta. Jag behöver titta på hur jag kan stötta Elin i hennes svårighet med högläsningen och vad Elin kan behöva för sorts stöd i att hitta ett sätt som passar henne för att låta högläsning bli en del av hennes vardag. Det gäller för mig att hitta en balans i hur jag förmedlar mina kunskaper till Elin och hur jag uttrycker dem.

För att göra en djupare forskning kring detta behöver jag lägga fokus på mig själv och mitt eget agerande. Jag måste se hur jag utifrån min erfarenhet och med hjälp av olika forskningsartiklar, styrdokument och litteratur kan få ny kunskap om hur jag ska arbeta för att stötta mina kollegor till ett öppnare förhållningssätt gentemot högläsning. Jag behöver lägga fokus på hur jag använder mig av mina kunskaper, vad jag har för ordval och vilket tonläge jag förmedlar med som kan vara avgörande, för att inte framstå som någon besserwisser som vet bäst. Jag har ett

10 ansvar som blivande förskollärare att på bästa sätt i kommunikation med kollegorna förmedla vad jag lärt mig med denna forskning. De frågeställningar jag funderat på när jag skrev

gestaltningen är:

• Hur kan jag som blivande förskollärare stötta mina kollegor i verksamheten när de stöter på något problem?

• Hur kan jag inspirera kollegor till högläsning och få dem att se det pedagogiska värdet i den aktiviteten??

• Vad behöver jag utveckla för kunskaper för att förmedla mina erfarenheter till mina kollegor?

Metod och etiska övervägningar

Jag skriver denna essä i blandform då jag har ett avsnitt i essän som handlar om de observationer jag gjort. Att skriva i blandform var ingenting jag hade planerat i början men blev nödvändigt då jag behövde göra vissa observationer för att se olika arbetsmetoder kring högläsning.

Metod

En metod kan vara att skriva en vetenskaplig essä, baserat på egna upplevelser. Hammarén uttrycker att när man skriver som jag gör i denna essä, använder man ett eftertänksamt arbetssätt. Då synliggörs erfarenhet som handlar om att hämta stoff ur sitt eget lager – för att kunna belysa det (Hammarén 2005, s. 17–18). Jag använder mig av mina skrivkunskaper för att formulera tankar i denna text. Med hjälp av observationer kan jag få syn på olika

tillvägagångssätt som jag kan arbeta på i mitt undersökande. Karin Franzén, förskollärare och lektor i pedagogiskt arbete, skriver att när man gör observationer tittar man på hur andra arbetar och kan då få en större kunskap om det man observerar. En observation är en spännande och givande metod till att sammanställa information från den aktivitet man observerar. Den metoden för mig som forskare närmre den företeelse jag undersöker. Jag är med i aktiviteten och resultatet av observationen blir mina tolkningar och intryck (Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén 2014, s. 58). Mina observationer kommer ske i enlighet med Karins tankar, genom att jag studerar hur mina kollegor gör med högläsning. Jag kommer skriva ner

11 det jag ser och sammanställa resultatet. Jag kommer ställa mina egna tankar och funderingar mot varandra, likaså utifrån mina tolkningar av Elins och barnens perspektiv.

Lotta Alsterdal, författare och svensk docent vid Centrum för praktisk kunskap vid Södertörns högskola, nämner i sin text att skriva en essä betyder att man skiftar mellan att skildra och begrunda, i att visualisera en skildring och bearbeta den med en sammansättning av olika förhållningssätt och med en kreativitet som gör att man upptäcker överraskande aspekter (Alsterdal 2014, s. 49). För mig betyder det att jag ser saker jag tidigare inte ens tänkt på.

Hammarén är inne på att skrivandet inte huvudsakligen betyder att ha en diskussion med ytterligare en person, det går ut på att rikta diskussionen mot en själv. Det är viktigt att de tankar man har blir en informationskälla som leder texten framåt och att man kan se dem som

betydelsefulla för mitt fortsatta skrivande (Hammarén 2005, s. 43–44). Jag får en chans att utmana mig själv, ta ett steg bort från min profession som blivande förskollärare och anta en undersökande gestaltning där jag med min erfarenhet kan se mina handlingar med ett kritiskt öga och vrida och vända på varje liten del i sökandet efter hur jag kunde ha handlat i mötet med Elin. Det finns givetvis inget givet svar på den frågan, men med hjälp av den här forskningen kanske jag kan förstå situationen och få nya kunskaper som jag kan ta hjälp av, om jag hamnar i en likande situation igen.

För att ta stöd i och få mer kunskap om vad högläsning har för verkan på barnen, väljer jag att lyfta in forskningsartiklar som berör ämnet och genom dessa artiklar kan jag kanske förstå tyngden i varför vi behöver läsa högt för barnen. Med dessa nya kunskaper i ryggen kan jag och mitt arbetslag idag få till diskussioner om varför det är viktigt att ha högläsning.

En text jag kommer använda mig av är Elisabeth Björklunds, lektor vid Linnéuniversitetet, artikel: Att erövra litteracitet som handlar om att få kännedom om hur böcker och skrifter intas och benämns hos de yngre barnen på förskolan (Björklund 2008, s. 29). Jag tänker att för att jag ska förstå kollegors olika sätt att se på högläsning behöver jag förstå hur barnen tolkar högläsningen, då det är utifrån barnens tankar vi utgår när vi planerar verksamheten, därför vill jag använda denna artikel.

12 En annan artikel jag ska använda är en från Skolverket som heter just Högläsning. I den artikeln redogörs deras vetenskapliga arbete knutet till högläsning och de sammanfattningar som kan formas till användbara metoder på förskolan (Skolverket 2019, s. 1). Jag kan få stöd av

forskningen i vilka metoder som kan tillämpas i högläsningsstunderna. Sedan är det upp till var och en att hitta en metod som passar just den personen, alla är inte stöpta i samma form och därför finns det ingen universell metod. Jag kommer även titta på mina kunskaper genom det hermeneutiska perspektivet som betyder att man förstår andra genom att man tolkar dem utifrån de kunskaper man själv har.

Etiska överväganden

Den här essän är skriven efter vetenskapsrådets ”Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning”. Samtidigt som vetenskapligt arbete är betydelsefullt för både människornas och landets utveckling, är det också viktigt att det bedrivs på ett etiskt försvarbart sätt.

I ett vetenskapligt arbete finns det huvudsakliga individskyddskravet som kan preciseras i fyra generella huvudkrav. De kraven är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 5). För att kunna skriva denna essä har jag informerat mina kollegor om att jag skriver ett vetenskapligt arbete, jag har fått samtycke till observation där mina kollegor godkänt att jag får observera dem i enlighet med

informationskravet som går ut på att jag som forskare måste upplysa om att medverkan är självvald och att den observerade kan avsluta deltagandet när denne inte längre vill vara med (Vetenskapsrådet 2002, s. 7).

Jag har i den här vetenskapliga essän utgått från en enskild händelse där jag konfigurerat alla namn och miljöer som nämns i gestaltningen.

Reflektion

Ur ett hermeneutiskt perspektiv kommer jag att reflektera kring mitt dilemma om hur jag som avdelningsansvarig ska förvalta detta ansvar på bästa sätt och hur jag kan göra för att inspirera andra till högläsning. För mig betyder avdelningsansvarig att jag ska leda arbetet på

13 avdelningen framåt, att jag och mina kollegor lägger upp en planering för verksamheten där vi tillsammans ser till att alla får ansvara över mindre grupp barn i olika aktiviteter och att jag ser till att den planeringen följs upp en gång i veckan under ett reflektionstillfälle där alla får komma till tals. Det innebär också att jag tillsammans med andra förskollärare på förskolan har gemensam planeringstid där vi tillsammans tittar på verksamheten och de gemensamma aktiviteterna och där jag har möjligheter att diskutera saker med andra förskollärare som har mer erfarenhet än mig. Det betyder även att jag ska se till att uppföljningssamtal,

utvecklingssamtal och föräldrasamtal planeras och utförs men det betyder inte att arbetat enbart ska utföras av mig. Mina kollegor på avdelningen deltar också och bidrar med sina erfarenheter och kunskaper.

Jag kommer behöva titta på situationen ur flera synvinklar, bena ut vad varje nytt synsätt visar och tolka dem för att få en djupare förståelse kring ämnet. Runa Patel och Bo Davidson, både lärare vid Linköpings universitet, skriver om hermeneutik och att forskaren, i det här fallet jag, sätter situationen i gestaltningen i förhållande till de känslor som uppstår och vrider och vänder på allt för att därmed komma fram till en komplett insikt som trolig (Patel och Davidson 2011, s. 29). Jag behöver ställa mig själv utanför situationen och titta på mitt agerande och vad jag kunde ha gjort annorlunda för att situationen i gestaltningen skulle nått en lösning.

Min egen bakgrund kring högläsning utgör ett väsentligt sammanhang som kan medverka till en bättre förståelse av processen i min berättelse. Elin hade blivit placerad på min avdelning några månader tidigare då jag saknade en kollega. Elin var äldre än mig men trots vår

åldersskillnad fungerade samarbetet riktigt bra. Vi kom snabbt överens och hade innan

händelsen i min berättelse inte hamnat i någon diskussion alls. Vi hade kul ihop och skrattade mycket, att kunna skratta på arbetet är viktigt för mig, det ska var kul på jobbet. Har vi

pedagoger roligt smittar det av sig till barn och vårdnadshavare och de upplever att stämningen på förskolan är bra. Jag hade fastän Elin var äldre än mig, mer erfarenhet i att arbeta på

förskola, då hon arbetat med helt andra saker innan och kom till oss som vikare till en början för att sedan få en tillsvidare anställning. Hon saknade utbildning i att arbeta med barn, den enda erfarenheten hon hade av barn var från sina egna. Jag upplevde att hon alltid var fokuserad på det hon skulle göra och hade fullt förtroende för den kompetens hon bidrog med till

barngruppen.

14 Jag blev som tidigare beskrivits i gestaltningen tilldelad att vara avdelningsansvarig, vilket innebär att man har det generella pedagogiska ansvaret att driva verksamheten framåt med stöd av styrdokument som läroplansmål och dess riktlinjer. Jag ska tillsammans med mina kollegor ha diskussioner kring verksamheten, jag ska stötta mina kollegor om de upplever att de möter något nytt som känns otryggt att göra. Det betyder även att mina kollegor kan använda mig som bollplank om de känner att de behöver ha någon att bolla tankar och idéer med. När uppkomsten till gestaltningen utspelar sig hade jag arbetat som barnskötare i ungefär åtta år med fantastiska förskollärare som gett mig verktyg till att utvecklas som pedagog. Jag hade inte lika mycket erfarenhet som idag. Jag var osäker på hur jag skulle agera i många situationer då ingen hade förberett mig eller delgivit mig information i vad det innebar att vara avdelningsansvarig. Idag med den erfarenhet jag har, hade jag agerat på ett annat sätt. På vår planeringstid skulle Elin få utrymme att berätta hur hon kände och upplevde högläsningen. Sen skulle jag erbjudit henne att hålla i högläsning med en mindre grupp barn en dag varje vecka. Då kunde hon få en möjlighet att lägga upp planeringen kring den aktiviteten och känna att hon ansvarade för den gruppen. Kanske kunde hon då bli mer trygg i att läsa högt när hon får göra det regelbundet.

Jag har hamnat i situationer där jag känt på samma sätt som Elin, att jag inte vill utföra en aktivitet då min upplevelse varit att det bara blir fel hur jag än gjorde. Mina dåvarande kollegor stöttade mig på olika sätt till att försöka igen och igen och hitta andra lösningar och arbetssätt för att få aktiviteten att fungera. Det kunde vara att byta tidpunkt, plats eller material men det viktigaste jag fick till mig var hur mitt eget förhållningssätt till aktiviteten var och hur jag själv agerade i dessa situationer. När jag sedan började arbeta på avdelningen med Elin försökte jag göra på samma sätt som mina kollegor hade gjort för mig, vilket jag i efterhand upplever inte fungerade lika bra.

När jag tänker tillbaka på gestaltningen kan jag se att jag känner en stor frustration över att Elin bara går sin väg varje gång vi talar om saken. Jag önskar att hon kunde stanna kvar hos mig och förklara hur hon känner. Då kunde jag lättare ha förstått hennes frustration över högläsningen.

I första delen av gestaltningen erbjuds hon olika förslag på hur hon kan göra, som exempelvis att låta barnen visa henne vad de är nyfikna på eller att hon kan observera hur vi andra gör kring högläsning. När jag ger henne de olika förslagen, upplever jag att hon inte tar till sig dem. Det jag inte gör, och jag vet inte varför jag inte gör det, är att sätta mig ner med henne och lyssna på vad hon har att säga om högläsning. Hade jag gjort det, kanske jag hade fått reda på hennes

15 tankar och känslor kring aktiviteten. Utifrån den informationen kanske förslagen hade sett annorlunda ut och jag hade mer konkret kunnat forma en bättre lösning än att lägga över det på henne att lösa situationen som jag gjorde.

Jag har mött många kollegor som uttryck att de inte riktigt lyckats lista ut hur de ska förmedla högläsning till barnen på ett intressant och spännande sätt. Barnen har ofta tröttnat och gått därifrån eller börjat leka med andra saker och slutat lyssna. Ofta har kollegorna bara läst och visat bilder ur boken, utan att stanna upp och reflektera med barnen kring det som händer i boken. Barnen har inte heller fått möjligheten till att bearbeta vad de hört på olika sätt. Jag har tidigare arbetat med att barnen efter en högläsningsstund fått tillfälle att illustrera något ur boken antingen har de ritat något eller tillsammans skapat en plattform för att med skapande material byggt upp en scen där de kan återberätta det de tagit till sig från högläsningen för varandra. Jag tycker att det är en bra metod att tillämpa, då får man som pedagog reda på hur barnen upplevde högläsningen genom att de diskuterar vad de hört, vad de tog med sig från den och hur de utvecklar berättelsen vidare. Det kan man spinna vidare på genom att låta barnens fortsättning bli nedskriven och använda vid nästa högläsningstillfälle. På det sättet kan barnen känna delaktighet och en möjlighet att påverka innehållet i högläsningen.

Jag kan sätta mig varsomhelst och fånga hela förskolans barn när jag har högläsning. Det bara finns i mig och inget jag reflekterar över hur jag gör för att fånga barnens intresse. Det är roligt att leva mig in i bokens karaktärer och ändrar rösten både högt, lågt, starkt och svagt. Under högläsningen försöker jag få ögonkontakt med barnen hela tiden för att kunna läsa av deras reaktioner. I mitt tänk och mina upplevelser kring just högläsning, upplever jag att det är lätt.

Inser således nu att det nog är därför jag har svårt att sätta mig in i Elins upplevelser. Jag har sett när Elin sitter med barnen i andra aktiviteter och då verkligen varit delaktig och närvarande.

Hon har stora kunskaper kring djur och natur och kan berätta hur många intressanta detaljer som helst, där ligger jag i lä som inte besitter någon större kunskap om djur och natur.

Min reflektion

Jag har tidigare nämnt att jag kände mig tom när Elin gick sin väg efter en kortare diskussion kring högläsning. Jag ville fortsätta diskutera men av någon anledning avslutade Elin den på ett abrupt sätt. Jesper Juul, familjeterapeut och författare skriver tillsammans med Helle Jensen, psykolog, familjeterapeut, lärare, konsulent och författare, om det kollegiala

16 lagarbetet som med ett flertal andra mänskliga relationer, det är inte svårt när allt flyter på.

Det svåra är att göra det som är korrekt vid tillfällen som det uppstår ett problem eller en konflikt (Juul och Jensen 2003, s. 111). När jag i den första delen av gestaltningen försökte föreslå att Elin skulle observera oss andra pedagoger upplevde jag att hon varken lyssnade eller tog till sig av mina ord. Jag kände storfrustration över att hon först klagade för att sedan inte vilja visa sig mottaglig när hon väl blev erbjuden stöd. Jag upplevde det som att hon inte ville ha min hjälp, trots att hon ändå visade att hon ville ha det.

I takt med att jag nu reflekterar över situationen blir jag kluven. Dels känner jag att jag hade ett ansvar för att hjälpa Elin med hennes svårigheter kring högläsningen, dels funderar jag på hur jag kan stötta en kollega med bestämda negativa åsikter och vända dem mot något positivt. Juul och Jensen belyser vikten av att klara av att ta eget ansvar är villkoret för att lyckas medverka till att åstadkomma likställda relationer och vara delaktig i samhörigheten (Juul och Jensen 2003, s. 112). Jag tänker, om det hade varit idag som situationen utspelade sig, att det då är mitt ansvar att ta reda på vilken sorts kompetens Elin har kring högläsning och vad det är som gör att hon reagerar så starkt när hon möter motstånd. Jag tolkar det som att hon inte kan se det hon faktiskt gör och att hon inte lever upp till sina egna förväntningar.

Jag behöver tolka Elins svårigheter ur ett hermeneutiskt perspektiv för att kunna förstå vad som ligger bakom hennes känsla av misslyckande. Hans-Georg Gadamer, tysk filosof, menar att vi genom ett hermeneutiskt perspektiv gör tolkningar av varandras funderingar och kan komma närmare sanningen (Gadamer 2015, s.176). Kan det ligga någon sorts sanning bakom det Elin säger? Vad är det hon försöker säga med de kommentarer jag reagerar mycket starkt på? Det kan mycket väl vara på det sättet att Elin helt enkelt inte såg någon lösning på hur hon kunde få högläsningen att fungera och att hon gav upp efter att ha försök flera gånger. Det kan också vara att hon var avundsjuk på att jag och våra kollegor lyckades fånga barnens

uppmärksamhet där hon, i hennes ögon misslyckades. Jag tror att Elin försökte säga att hon ville ha hjälp med högläsningen men valde andra ord. Det känns som att hon byggde upp en mur runt sig för att skydda sig själv mot kritik och att jag reagerade på hennes ord då hon sa en sak men ögonen visade att hon var ledsen.

I gestaltningen skriver jag att jag vill få till ett samtal med Elin där vi kan diskutera hennes förväntningar och hur jag kan stötta henne i att hitta ett sätt att fortsätta med högläsning där hon kan känna att hon lyckas. Jag känner att det är mitt ansvar att i alla fall försöka få Elin att hitta tillbaka till glädjen i högläsningen. En del av vårt uppdrag är just att erbjuda barnen en

17 inspirerande omgivning där de får material att bredda sitt språk tack vare att få höra högläsning och diskutera om böcker och skrifter (Lpfö 18 2018, s. 8). När jag reflekterar över situationen upplever jag att jag då var osäker i min tilldelade ledarroll och inte hade någon direkt erfarenhet av att leda andra.

Trots min okunskap jag hade då, ville jag ändå stötta Elin och försöker ge henne förslag som hon kunde ta hjälp av för att få högläsningen att fungera. Jag upplevde att vad jag än sa fick jag ingen respons från Elin då hon inte visade att hon lyssnade och att hon sedan bara gick sin väg.

Jag får nu en känsla av att bakom Elins frustration ligger något mer än en för henne misslyckad högläsningsstund, något som hon inte ville eller kunde berätta för mig. Jag kan inte minnas att jag sa eller gjorde något som fick henne att känna sig mindre värd eller illa till mods. Juul och Jensen skriver om vikten av att ha ett bra kollegialt samarbete, för det speglar barngruppens, vårdnadshavarnas och kollegornas välbefinnande. I samverkan mellan likvärdiga, jämställda vuxna har båda sidor lika stor ansvarighet för utvecklingens värde och de resultat – bra som mindre bra– som uppstår mot individen och för gemensamheten (Juul och Jensen 2003, s. 110).

Hade situationen uppstått idag skulle jag se till att få ett möte med henne under förmiddagen när alla kollegor och barn var ute på gården och kunde hjälpa oss att få en stund för att reda ut saken. Under samtalet tänker jag nu jag skulle ha kunnat försöka få Elin att berätta för mig hur hon känner kring högläsningen. Under ett sådant samtal kunde jag ta reda på vad jag kan göra för att Elin ska kunna känna glädje i att ha högläsning. Samtidigt skulle jag kunnat ta reda på om det är något annat som ligger bakom hennes starka känsloutbrott än en högläsningsstund som inte blev som hon föreställt sig. Då hade jag kanske fått reda på om själva högläsningen var problemet eller inte.

Idag har jag haft avdelningsansvaret länge och jag är nu van att leda mina kollegor. Jag försöker alltid stötta dem om de stöter på något som de upplever som svårt eller inte har tagit del av själva förut. Hans Lorentz, fil. dr i pedagogik vid Lunds universitet, skriver att social kompetens är en tillgång vi brukar i förhållande till andra människor. Med dessa kunskaper kan man använda styrkan för att samtala med en positiv mentalitet i olika sammanhang, bidra med tålamod, att ge uttryck för och ha förståelse för andras idéer, att diskutera med potential att etablera tillit och att visa medkänsla (Lorentz 2013, s. 159).

18 Jag har ett öppet sinne och tror mig vara ganska rättvis och tydlig i min ledarroll. Vi kan ofta sitta och diskutera hur olika vi ser på saker och att inget är rätt eller fel. Jag uppmuntrar mina kollegor i att våga prova och släppa kontrollen. I och med att vi arbetar med barn är det svårt att hålla fast vid en planering kring en aktivitet. Barnen kan reagera på ett sätt vi inte föreställt oss och leda in oss på helt andra vägar. Utgången av aktiviteten blir då av förklarliga skäl inte på det sätt vi tänk oss, men det blir rätt ändå i slutändan.

Högläsning för mig

Ur ett hermeneutiskt perspektiv som Hans-Georg Gadamer, en tysk filosof språkar för, skriver Magdalene Thomassen, filosof och verksam som lektor vid Diakoni hemmet, högskolan i Oslo, att insikter inte enbart kan baseras på en rationell bana från information till praktisk tillämpning (Thomassen 2007, s. 103). Här menar jag att man måste få öva och pröva en sak många gånger på olika sätt innan man kan det, exempelvis att innan man kan läsa behöver man veta hur bokstäverna låter och vad dem heter för att sedan forma ord av dem.

För mig betyder högläsning att jag delar det med andra. Sitta och läsa högt för mig själv är inte lika roligt som att göra det när andra lyssnar. Då får man uppleva skratt, förvåning, spänning och magi tillsammans vilket gör att högläsningen blir en trevlig aktivitet. Jag har alltid tyckt om att läsa. Ända sedan jag knäckte koden i vad bokstäverna stod för och hur de låter i förbindelse med varandra har jag slukat böcker som andra äter mat. Caroline Liberg, författare och professor i utbildningsvetenskap, skriver om att när barn gemensamt deltar i högläsning kan deras nyfikenhet mot läsning och skrivande av bokstäver väckas som sedan kan hålla i sig livet ut. I gemenskap via en bok kan man skapa lust för läsning och likaså för skrivning livet ut. Den främsta och allmännaste stunden är antagligen tillfället då vi undersöker bilderböcker eller tyder berättelser (Liberg 2006, s. 37). Jag kan inte minnas om någon av mina föräldrar läste högt för mig, men jag vet att det fanns massor av böcker från Kalle Ankas bokklubb i mitt småbarnrum som jag gärna läste, dessa böcker har jag kvar än idag.

Jag gav mig tidigt på svåra böcker, gärna tjocka kapitelböcker som tillhörde en serie kapitelböcker. I mitt tonårsrum fanns det mängder av böcker i bokhyllorna och vid olika högtidstillfällen fick jag nya. Om någon frågade mig vad en bok handlade om kunde jag återberätta den utan att missa de viktiga detaljerna. Jag började läsa högt för min syster och mina kusiner innan jag blev tonåring. Jag föreställde rösten och karaktärerna blev då levande

19 och min syster och kusinerna kunde lättare ta till sig händelsen i boken. Astrid Lindgrens böcker var och är favoritböckerna, men det finns väldigt många andra böcker som är bra

högläsningsböcker. Det behöver inte vara böcker som är fulla av texter, det räcker ibland med bilder som man själv kan bygga fram en historia om. Idag kan jag sätta mig ute på gården på förskolan och börja läsa för ett par barn. När sagan är slut har det ofta tillkommit många fler som vill att jag fortsätter läsa. Då brukar jag sätta mig på en stubbe för att komma högre upp än barnen då det blir lättare att kunna visa bilderna. Vid det tillfället händer det att de flesta barnen kommer för att lyssna och mina kollegor brukar börja dela ut frukt till dem eftersom de ändå sitter ner och är samlade på ett ställe.

Liberg skriver att barn i tidig ålder ser läsning som en nöjessyssla. Att delta i högläsning är en ömsesidig erfarenhet vilken även kan vara utgångsläget för fortgångna diskussioner i händelser som inte har med lästillfället att göra. Att jag som pedagog läser högt för barnen är inte det som är avgörande för deras läsutveckling, snarare är det dialogen om texten som är av relevans (Liberg 2006, s. 42). För mig handlar högläsning inte om att läsa från pärm till pärm, utan mer bjuda in barnen till diskussioner och låta dem delta utifrån sina kunskaper och erfarenheter.

Carina Fast, författare och doktor i pedagogik vid Uppsala universitet, skriver om att högläsning är som en läs- och skrivhändelse som är enkelt urskiljningsbart. När barnet lyssnar till en uppläst text, hör det språkbruket i en intakt dialog. Fras efter fras. Det föreligger en inledning och en avslutning. Det förekommer konversationer med varierande röstlägen. Det hela avviker mycket tydligt från hur man pratar (Fast 2008, s. 90–91). Oftast tar en saga längre tid att läsa när barnen bestämmer takten, men vem vill ha bråttom? Jag sitter mer än gärna kvar och förundras över barnens kreativa kommentarer kring bilderna de ser, trots att tiden inte alltid räcker till. På förskolan har vi rutiner som är tidsberoende, exempelvis behöver vi planera när vi går in till lunchen då det är många blöjbyten, händer som ska tvättas och barn som ska erbjudas tid till att ta av sig kläderna själva. Vi äter alla måltider på bestämda tider, vilan som barnen erbjuds efter lunchen behöver påbörjas i rätt tid för att vi pedagoger ska hinna få ut raster innan alla barn har vaknat. Sedan behöver vi komma ut på gården igen efter mellanmålet innan de kollegor som slutar först, går hem.

I ett hermeneutiskt perspektiv kring mina erfarenheter om högläsning har jag svårt att förstå Elins känslor kring samma ämne. Min förförståelse av högläsning som präglas av min bakgrund vilket gör att hennes reaktion ter sig främmande för mig. För att få en bättre förståelse måste

20 jag försöka vidga min horisont så att jag kan se mer av vad hon ser. Där jag uppmuntrar barnen att avbryta mig och diskutera bilder och händelsen i högläsningen, upplever jag att Elin känner sig irriterad av att barnen avbryter henne. Jag tycker om att barnens egna tankar lyfts under tiden som jag läser. För mig är det inte viktigt att läsa från början till slut, för mig är det viktigt att barnen hakar på fantasitåget och blir aktörer själva. Heller det än att sitta tysta bredvid och bara ta emot ord och bilder som de inte deltar i, som jag upplever att Elin önskar att de gör.

Vilken tur att vi är olika och inte stöpta i samma form. Fast skriver om ett koncept som kallas läsargemenskap, i vilken barnen erbjuds tillfällen att skapa diskussioner kring illustrationerna och meningen i det skrivna. Då får de kunskaper om livet, om vuxna, om hemmet och nationen.

De får även kunskaper i hur de kan använda språket (Fast 2008, s. 90).

Jag har, på samma sätt som Elin, själv hamnat i situationer med barnen, där jag inte sett någon utväg och varit på väg att ge upp. Liknade känslor och tankar som Elin hade, har jag haft när aktiviteter inte blivit som jag från början tänk mig att de skulle bli. Det har varit situationer när jag suttit ensam med en barngrupp på femton till arton barn på en samling och inte haft någon kontroll alls. Det har även varit i aktiviteter där jag haft färre barn och bara känt mig totalt värdelös då barnen inte lyssnat eller förstört för varandra. Jag kan idag absolut relatera till hur Elin kände sig i hennes situation och kan förstå frustrationen hon gick igenom. I de situationerna när det inte fungerade för mig, fick jag stöttning och uppmuntran av mina kollegor. De hjälpte mig att se situationen med rätt glasögon och de gav mig möjligheten till att analysera mitt förhållningssätt med fokus på hur jag gjorde, varför jag gjorde och vad jag kunde gjort

annorlunda. Göran Strömqvist, redaktör för didaktisk tidning och Christer Brusling, docent i pedagogik vid Göteborgs universitet, skriver om att reflektion är en ansträngande process både mentalt och emotionellt. Det behövs handlingar och kurage för att ge samtycke till att ställas ansikte mot ansikte mot andra synvinklar, åsikter, tolkningsaspekter och valmöjligheter. Därför blir det ett emotionellt stöd att fundera i sällskap av medarbetare, värt att observera är att man för diskussionen med jobbarkompisar man har förtroende för (Strömqvist och Brusling 1996, s. 113). Det är det jag försöker göra med Elin, få henne att med mitt stöd, reflektera och analysera hennes upplevelser av sin högläsningsstund. Det är mitt ansvar som förskollärare att följa våra styrdokument och i utbildningen presentera undervisande aktiviteter och omgivningar som stimulerar till progression och undervisning och som främjar och inspirerar barnens engagemang och forskande samt bevarar deras intresse (Lpfö 18 2018, s. 19).

21 Att fånga barnens intresse kring bokstäver, böcker och högläsning

Hur möter jag då en kollega som uttryckligen vägrar delta i en aktivitet som högläsning? Jag kan inte tvinga personen i fråga, det vinner ingen på. Jag skulle kunna arbeta för att få kollegans syn på högläsning till något positivt och mysigt genom att i min roll som blivande förskollärare ta ansvar för att ge den stöttning kollegan behöver och kanske få kollegan att våga se andra tillvägagångssätt att läsa sagor på. Jag skulle också kunna ta högläsningen ifrån Elin men det skulle varken lösa hennes problem eller mitt.

Jag tror att det är viktigt att komma ihåg att på förskolan sker undervisning hela tiden. Från och med det att barnen kommer till förskolan och tills de går hem blir de undervisade på många olika sätt. I helgrupp, i mindre grupper och enskilt sker undervisning, även i lässtunden.

Skolverket skriver i sin artikel om högläsning att när barn deltar i högläsningsstunden får de kunskaper om sin egen existens och om övriga personer, men även betydande kunskap om uttryckssätt och hur de kan förstå texten (Skolverket 2019, s. 2). För oss pedagoger gäller det att ta tillvara på och fånga barnens eget intresse kring böcker och högläsning. Barn växer upp med bokstäver överallt, bokstäver som sedan blir till ord. För att orden ska få någon betydelse behöver barnen höra dem i olika sammanhang för att förstå dem. Elisabeth Björklund, lektor på institutionen för film och litteratur vid Linnéuniversitetet, skriver att vi ska betrakta barns litteracitet som en social aktivitet. I förskolan blir barnen bekanta med olika former av

skriftalster och tillåts att hantera dem. Tack vare att barn från tidig ålder är delaktiga på förskolan i bildande sammanhang skapas tillfällen för dem varje dag att få kunskaper om vad som hör till litteracitet. En liknande lärdom ger barn inträde till vad som är utanför förskolan där de då möter motsvarande teckensystem för litteracitet (Björklund 2008, s. 27).

När barnen kommer in på förskolan möter de bokstäver redan i hallen. De har varsin hylla där de kan hänga sina kläder. På hyllan sätter pedagogerna upp namnet på det barn hyllan kommer att tillhöra tills barnet byter avdelning eller slutar på förskolan. Efter en tid hittar barnet

bokstäverna och börjar känna igen sin egen första bokstav. Det blir deras första förståelse för att bokstaven representerar något, barnet själv. Samma sak gäller för det material som finns på förskolan. På den angivna platsen materialet ska vara hittar barnen bokstäver som de kan koppla ihop med vad för sorts material som finns där. Björklund menar att i förskolans bokstavsvärld kommer barnen till insikt om vad som inryms i konceptet läsning och skrivning under

förutsättning att pedagogerna introducerar skriften i ett för barnen väsentligt samband

22 (Björklund 2008, s. 61). När barnen sorterar materialet tillsammans med oss pedagoger, får de kunskap om vad bokstäverna står för och kan sedan tolka dem kopplat till materialet. Om det ligger papper där det står pussel ser barnen att det är fel och lägger tillbaka materialet där det ska vara.

Även i leken kan till och med de små barnen använda sig av litteracitet trots att de inte kan läsa bokstäver. De använder sig av kroppsspråk och kan göra sig förstådda med det även om det verbala språket ännu inte finns där. Här anser Björklund att leken kan uppskattas som en metafor för kommunikationsmedel som är förenat med det resonerande kommunikationsmedlet där båda stärks i samverkan med närmiljön (Björklund 2008, s. 47). Barn lär sig massor av att leka, det är i leken som omvärlden bearbetas och nya kunskaper provas. Det jag har sett och ser är att barn leker att de läser böcker för sina kompisar, så som vi pedagoger sitter tillsammans med barnen när vi läser för dem. De kan sitta och titta i en bok och då peka på bilder och benämna vad bilden visar. I artikeln från skolverket står det att när lässtunden inleds börjar barnens utveckling till att bli läsande individer. Till och med de yngre barnen inser efter hand att symbolerna och illustrationerna i boken kan uttrycka något och att det är en sak som kan reciteras eller förtäljas flera gånger (Skolverket 2019, s. 2).

Jag som blivande förskollärare vill med hjälp av den tidigare forskningen, lära mig stötta mina kollegor till att våga se andra tillvägagångssätt att högläsa på, än bara utgå från böckerna.

Högläsning kan ske på många olika sätt och det går att använda sig av olika metoder när man berättar. Skolverket menar på att med vetskap om de varierande perspektiven som en bra läsare har vid högläsning kan pedagogerna i förskolan stötta barnen till att forma tillvägagångssätt för att ha förståelse för och kunna tyda det skrivna (Skolverket 2019, s. 6). Jag upplever det som att många av mina kollegor låser sig när det kommer till högläsning, att de känner att de måste prestera något. Vad de i själva verkat behöver göra är att släppa kontrollen och bara ge sig hän åt berättandet. Skolverket anser att om pedagogen bara läser boken från pärm till pärm, utan att visa nyfikenhet på eller ge synpunkter på texten, erbjuds barnen inte något tillfälle att bruka språket som är fritt från ”ögonblicks”- tillfället som barnen vistas i (Skolverket 2019, s. 6). Jag upplever det som att Elin hade svårt att bjuda in barnen till högläsningen, hon ville bara läsa utan att bli avbruten. Vi har olika sätt att se på högläsning och inga sätt är fel, man använder bara olika taktiker. Det kan vara nyttigt att se hur andra gör för att vidga perspektiven och hitta andra strategier om man upplever att det sätt man använder inte fungerar. Men för att barnen

23 ska känna sig delaktiga behöver man bjuda in dem och låta dem ta plats. Om jag hade haft stöd från skolverkets artikel när gestaltningen utspelade sig kunde jag lättare fört en diskussion med Elin och visat vad skolverket skriver.

Högläsning – ur ett historiskt sätt

Ett sätt att inspirera andra pedagoger till ett mer lustfyllt och rikare förhållningssätt till högläsning skulle kunna vara att sätta in vår högläsning för barnen i en historisk tradition med rötter långt tillbaka i tiden. Hur har berättandet sett ut på ett historiskt sätt? Är det en tradition som speglas från våra förfäder och deras berättelser? Ulrica Engström, författare och kultur- och vetenskapsreporter, skriver i nyhetsartikeln ”Elden gjorde människan smart” på SvT nyheter skriver om vad forskningen säger vad som hände när människan förstod hur elden kunde tämjas och att ett flertal positiva saker började hända i människans utveckling. Dels kunde de tillaga mat på ett bättre sätt, men framförallt kunde familjer samlas vid bålet där de skildrade berättelser för varandra om tillvaron i byar som låg långt bort, de förde vidare anfädernas kunskaper och konstruera tankar om de andliga världarna (Engström 2014). Jag tänker att människan i grunden har ett behov av att berätta. När de satt runt elden, kunde de berätta om jakten på mat, hur de upplevde andra platser de besökt, någons utforskande resa eller om behovet av vatten. På den tiden fanns inte kunskapen att skriva, men när människan hade lärt sig det kanske man skrev ner dessa historier som med tiden hade ändrats från sitt ursprung och läste dem högt för andra personer. Till en början var det mest i kyrkan högläsning skedde men i och med att skolan kom till började fler människor läsa.

Med dessa berättande traditioner i ryggen får jag verktyg till att stötta Elin. Om jag kan få henne att se att högläsning inte nödvändigtvis behöver ske via böcker utan att hon med stöd av bilder kan berätta en historia kanske hennes låsning släpper och hon kan hitta glädjen i att högläsa igen. Vi behöver påminna oss om den tradition vi är en del av. Det skulle kunna vara ett sätt att få pedagoger som tycker högläsning är svårt eller tråkigt att få en ny syn på aktiviteten. Jag kan se likheter med historierna kring lägerelden och de berättelser vi på förskolan berättar för barnen idag. När jag forskar kring högläsning och pedagogers olika sätt att se på högläsning, behöver jag förstå vad berättandet betytt bakåt i tiden, för att kunna stötta kollegor som säger sig behöva stöd med högläsning.

24 Jag har redan skrivit om hur de första berättelserna kan ha uppstått där runt lägerelden. Nu måste jag hoppa framåt till själva kärnan till det som ledde till att vi har de förskolor vi har idag.

Jag kommer att skriva om tre av de upphovsmän som ligger bakom många av de pedagogiska tankarna som lever kvar än idag, Friedrich Fröbel, Jean Piaget och Lev Vygotskij. För mig har dessa tre herrar haft en avgörande roll för hur förskolor arbetar idag.

Förskolan har utvecklats sedan den för 180 år sedan bildades av Friedrich Fröbel, en tysk pedagog som skapade de första barnträdgårdarna eller kindergarten som han döpte dem till.

Birgitta Hammarström-Lewenhagen, lektor i pedagogik vid Stockholms universitet, nämner att Fröbels syn på barns processbegär, lek, estetik och utbildning gav inspiration till förskolans grundtanke, som blev administrerat och förtydligat i yngre barnsinrättningar som då instiftades (Hammarström – Lewenhagen 2016, s. 19). Jag menar att Fröbel förstod att barnens lek var viktig för deras utveckling, vilket vi än idag anser att den är. Idag ser vi utbildning som något lustfyllt, vi arbetar med naturmaterial och matematiska begrepp, vi ser leken som en mycket viktig del och jag kan koppla ihop det direkt med Fröbels tankar och filosofi.

Enligt Forssell verkade Lev Vygotskij, en psykolog och pedagog från Ryssland och Jean Piaget, en psykolog och filosof från Schweiz, under samma tid och kopplingen mellan dem är deras tankar kring barns utveckling (Forssell 2005, s. 112). Vygotskij forskade kring utbildning och då hur barn lär sig själva eller tillsammans med andra. Hans stora fokus var språkutvecklingen, den proximala språkutvecklingen, där han ansåg att barn lär sig genom relationer till andra (Forssell 2005, s. 122). Här tänker jag på att barnens språkutveckling påverkas av hur barnen agerar mot varandra i lässtunden. De lyssnar på vad kompisarna säger och kopplar ihop orden med bilden.

Thomas Kroksmark, professor vid Göteborgs universitet skriver att Piaget forskade kring språket även han, där han la mer fokus på den kognitiva språkutvecklingen (Kroksmark 2003, s. 421–424). Här skiljer sig deras syn på barns utveckling något, där Vygotskij såg sin teori som att människan alltid befinner sig i förändring, där såg Piaget som i grunden var biolog, sin teori som att barn inte kan passera ett utvecklingsstadium utan att det förra hade grundats ordentligt hos barnet. Jag tänker att båda teorierna hänger ihop. Barnen ständigt befinner sig i sin

utveckling och måste lära sig grunden för att komma vidare.

25 Högläsning i förskolan ser jag som en del av undervisningen och den är viktig för barnens språkutveckling. Det står också i våra styrdokument att barnen ska få tillfällen att förbluffas och forma sin kapacitet att undersöka, diskutera och begrunda (Lpfö 18 2018, s. 10). Jag tolkar läroplansmålet som att vi som arbetar inom förskolan behöver låta barnen vara delaktiga i alla aktiviteter. Vid en högläsningsstund behöver vi bjuda in barnen till diskussioner kring

händelserna i berättelsen. Anna Forssell, studierektor på Lärarhögskolan i Stockholm, skriver om redskap som Vygotskij menar att man behöver för att lära sig. I det här fallet tolkar jag det som att redskapen är när barnen får höra en berättelse, se bilderna och då få en djupare förståelse för de ord barnen hör. Vygotskij menar också att de pedagoger, oavsett om man arbetar i förskola eller skola, som arbetar med barn måste anpassa undervisningen efter barnens

utveckling, alla är inte stöpta i samma form eller ligger lika på utvecklingskurvan (Forssell 2005, s. 120).

Kroksmark skriver att Piaget å andra sidan menar att barn inte kan ta till sig undervisning om denne inte har uppnått det stadiet för den erbjudna kunskapen. Han påstod att vardagen är något som barnet successivt vänjer sig med och att det är det varaktiga deltagandet i världen som justerar och korrigerar den kognitiva progressen (Kroksmark 2003, s. 418). Jag har svårt att hålla med Piagets tankar då jag inte anser att utbildning är något man kan vänja sig med utan att utbildning existerar hela tiden, från det man föds till man dör pågår någon sorts undervisning varje dag. Alla människor befinner sig på olika kunskapsnivåer inom olika områden beroende på vad man har för intressen.

För att återgå till det den här essän handlar om, högläsning och pedagogers olika sätt att se på högläsning, där Elin vägrar läsa för barnen, kan jag se att Vygotskij har tankar kring

undervisning som passar bättre in än Piagets syn gällande undervisning. Vygotskij såg att det som gav barnen möjligheter till att utvecklas och få nya kunskaper och andra influenser av tankar skedde i skolan. Jag tror att han även kunde tänka att den utvecklingen kunde ske i förskolan. Kroksmark anser att Vygotskij menade att den betydande omfattningen av

utbildning, bildas av upplägget att stärka barns kunskaper med en metodisk utförandeform och ett resonemang som leder till att barns impulsiva och spontana insikter hamnar i förbindelse med och omvandlas till metodiska uppfattningar (Kroksmark 2003, s. 452). Här tänker jag att själva högläsningsstunden är en del av undervisningen. Barnens kunskaper stärks genom gemensamma diskussioner om vad de hört under aktiviteten. När de deltar i

26 högläsningsaktiviteten många gånger utmanas både deras fantasi och kunskaper. De kan utveckla sina tankar och funderingar tillsammans med kompisarna och sedan med estetiska tillvägagångssätt bearbeta berättelsen och berätta den på sitt eget sätt för varandra.

Jag kan tycka att Piaget, Vygotskij och Fröbel låg före sin tid. Deras teorier och funderingar kring förskolan och skolan är lika aktuella idag som då när de kom till. Jag visste ingenting om dessa upphovsmän förrän jag påbörjade min förskollärarutbildning på Södertörns högskola, men kan idag, när jag nästan är klar med min utbildning, se att jag använt mig av deras teorier genom åren, utan att veta om det. Med tiden har dessa teorier ändrats och formats om för att passa in i det moderna samhälle vi har idag och vem säger att de inte kommer fortsätta utvecklas och användas långt fram i tiden? Jag tänker att det vi lägger grunden för idag påverkar hur barnens framtid kommer se ut. Därför ser jag det som Björklund skriver, att det som är viktigt är att öka kännedomen om vad bokvärlden och alla de historier och berättelser kan innebära i relation till de yngsta barnen i förskolan som får grunden till läsning lagd av oss pedagoger (Björklund 2008, s. 29).

Utifrån en historisk syn på hur vi använt oss av språket i form av grottmålningar och runskrifter och hur våra förfäder slitit för att dessa på olika sätt ska finnas kvar till deras familjer att beskåda och samtala kring, undrar jag lite vad som hänt med människan och högläsningen idag? Jag tänker att denna historiska kunskap och intresse för berättelser och språket är en av aspekterna till att jag idag värnar om högläsningen plats i samhället. Vi lever i ett digitaliserat samhälle som gynnar oss på flera olika sätt, men jag känner ändå att min plikt som pedagog är att låta de muntliga berättelserna få leva vidare och inte ätas upp av skärmarna och de animerade filmer.

Björklund menar att när barn lyssnar på högläsning och illustrationsverk som pedagoger läser högt ur, behöver de också kunna greppa inte bara uttalande fakta, men även förstå vad bilderna som syns på bladen i boken. Det innebär att de yngre barnen ska vara kapabla att samordna två skilda slag av fakta som båda två tillför mångsidigheten i ett uppfattningskonstruktivt utförande (Björklund 2008, s. 59–60).

För mig handlar inte högläsning om att man måste läsa böcker för barnen. Man kan illustrera med annat material, som stenar, pappersfigurer, spela teater och använda olika figurer. Jag har exempelvis sagolådor som jag tar fram många gånger under veckorna. Jag inleder med att

27 knacka på locket, lyssnar och samtidigt lockar in barnen med deras nyfikenhet på vad som kan finnas i lådan. Sedan börjar jag berättandet. Ibland är det bilder som jag fäster på väggen, ibland bygger jag upp en scen med figurer framför mig undertiden som sagan pågår. Barnen fascineras varje gång, jag måste gång på gång stanna upp och lyssna på det barnen vill berätta och när aktiviteten är slut får de känna och klämma på de figurer som finns eller hjälpa till att plocka ner det i lådan.

Om jag lyckas inspirera en kollega till att tänka utanför böcker och se högläsning som en undervisande, mysig stund blir jag glad att mitt arbetssätt påverkar dem till att våga göra något de upplever är svårt. Kanske är det vi pedagoger som har svårt att hitta nya arbetssätt, men om vi ser oss som ett arbetslag över hela huset, kan man ta tillvara på varandras kompetenser och lära av varandra. Vi behöver våga bjuda in varandra till våra aktiviteter och se oss som de viktiga aktörer vi är och hur vi tillsammans kan påverka barnen. Om vi är engagerade blir barnen det och det är då vi kan arbeta mot samma mål.

Observationer

Jag har i metod delen tidigare nämnt att jag skulle använda mig av observationer i denna essä.

Hur jag gick tillväga och vad jag fick för resultat kommer jag redogöra för i detta avsnitt. Jag valde att observera hur högläsning kan gå till på andra avdelningar då jag var nyfiken på vilka metoder kollegorna använder. Jag använde mig av papper och penna under dessa observationer, skrev små stödord för att inte störa barnens koncentration i aktiviteten och hade inte själv någon aktiv del i den. Ruth Jensen, grundskollärare, och Astrid Lill Kranmo, förskollärare och specialpedagog, skriver att när man inte har en medverkande form av observation är personen som iakttar publik till aktiviteten som följes. Personen medverkar inte till vad som sker. Det som är bra med den här sortens observation är att personen kan fokusera på själva sakfrågan istället för att behöva medverka i aktiviteten (Jensen och Lill Kranmo 2016, s. 152).

Jag frågade mina kollegor om jag i ett utbildningssyfte kunde få observera dem i deras högläsningsstunder, vilket två av dem gav samtycke till. De fick i efterhand ta del av mina anteckningar från observationerna då jag ville visa dem vad jag hade sett och att jag inte skrivit något som skulle kunna misstolkas som kränkande eller igenkännande. För att observationerna inte skulle ta allt för lång tid och för att det resultat jag fick fram genom observationerna skulle bli hanterligt, valde jag att under två dagar vara med på mina kollegors högläsningsstunder på