Grammatikens betydelse i SFI-undervisningen utifrån ett lärarperspektiv – En kvalitativ studie
Författare Maria Ericsson
Titel: Grammatikens betydelse i SFI-undervisningen utifrån ett lärarperspektiv – En kvalitativ studie
Engelsk titel: The importance of grammar in SFI teaching from a teacher perspective -
A qualitative study Sidantal: 41
Författare: Maria Ericsson Examinator: Magnus Fernberg Datum: oktober 2020
Sammanfattning
Studiens övergripande syfte är att lyfta fram och uppmärksamma en viktig del av SFI-undervisningen – samsynen kring grammatikens betydelse i undervisningen.
Krashens olika teorier gällande grammatikens inlärning har delvis utgjort grunden för undersökningen. Den övergripande specifika frågeställningen som besvaras i studien är om det finns någon samsyn mellan SFI-lärare kring grammatikens betydelse i SFI-undervisningen. Studien utgår från tre viktiga aspekter inom grammatikundervisningen. Den första aspekten är SFI-lärarnas uppfattning om grammatikens status och roll i SFI-undervisningen. Den andra aspekten är SFI- lärarnas upplevelse, att utifrån uppfattningen om grammatikens betydelse i SFI- undervisningen, lära ut så eleven har möjlighet att nå höga grammatiska
kunskapskrav i respektive kurs. Den tredje aspekten är SFI-lärarnas omfattning av grammatik i SFI-undervisningen utifrån påverkan av Skolverkets formulering i kursplanen gällande grammatiska strukturer. Semistrukturerade djupintervjuer används som metod och genomförs med totalt fyra kvinnliga och två manliga SFI- lärare inom Vuxenutbildningen, på tre olika arbetsplatser i tre olika kommuner. Av respondenterna har alla lärarexamen med minst 30 högskolepoäng i ämnet svenska som andraspråk och är i åldrarna 42 till 56 år samt undervisar i SFI-kurs C
respektive D. Resultatet visar att det finns en samsyn. SFI-lärarnas uppfattning är att grammatikens status och roll i undervisningen anses vara hög och viktig. Lärarnas förhållning till samsynen varierar i SFI-undervisningen utifrån förmågan att hantera det som privatperson eller i sin yrkesroll. SFI-lärarna upplever att den egna
uppfattningen om grammatikens betydelse i undervisningen påverkar hur de lär ut grammatik och indirekt i vilken grad eleven har möjlighet att nå höga grammatiska kunskapskrav i respektive kurs. Det finnas en viss delad uppfattning utifrån olika påverkansfaktorer som exempelvis förutsättning och vilja hos eleven. SFI-lärarna är eniga om att Skolverkets formulering i kursplanen för SFI gällande grammatiska strukturer i mycket låg grad påverkar deras omfattning av grammatik i SFI- undervisningen. En anledning är att grammatiken inte kan vara fristående från övriga språkliga delar i undervisningen. Relaterat till de teoretiska utgångspunkterna är slutsatsen att lärarna har en samsyn utifrån status och roll, möjlighet att nå höga grammatiska kunskapskrav och att omfattningen av grammatik i SFI-undervisningen inte påverkas av formuleringen i gällande styrdokument.
1. Inledning och problemområde ...1
1.1. Bakgrund ...1
1.2. Problemområde ...3
2. Litteraturgenomgång och teorianknytning. ...4
2.1. Förslag till grammatisk definition ...4
2.2. Krashens teorier ...5
2.3. Den systemisk-funktionella grammatikmodellen ...7
2.4. Teorianknytning ...9
2.4.1. Begreppet status ...9
2.4.2. Kunskapskrav med grammatisk inriktning - Kurs C och D ...10
2.4.3. Grammatiska strukturer - Skolverkets formulering ...11
3. Syfte och frågeställningar. ...12
3.1. Studiens syfte ...13
3.2. Preciserning av frågeställningar ...13
4. Metod ...13
4.1. Val av metod ...14
4.2. Intervjufrågor ...14
4.3. Intervjupersoner ...15
4.4. Genomförande av intervjuer ...16
4.5. Bearbetning av data ...18
4.6. Studiens tillförlitlighet ...19
5. Resultat ...19
5.1. Grammatikens status och roll i SFI-undervisningen ...20
5.1.1. En bra SFI-undervisning ...21
5.2. Möjligheten att uppnå grammatiska kunskapskrav ...22
5.2.1. Kursplanens betydelse för SFI ...23
5.3. Omfattningen av grammatik utifrån Skolverkets formulering ...23
5.3.1. Funktionell- eller forminriktad undervisning? ...24
5.3.2. Påverkansfaktorer ...24
5.3.3. Vårt kulturarv ...26
5.3.4. Styrdokumentets tillämpning ...27
6. Diskussion och slutsatser ...28
6.1. Resultat i förhållande till tidigare forskning och teorianknytning ...28
6.2. Relevans för SFI-läraryrket ...32
6.3. Förslag till fortsatt forskning...33
6.4. Avslutande ord ...34
Referenser ...34
Bilagor Bilaga A Informationsbrev ...37
Bilaga B Intervjufrågor ...38
Bilaga C Nyckelord med koppling till studiens undersökning ...41
1. Inledning och problemområde
Under åren som SFI-lärare har min kunskap om den språkliga inlärningen och utvecklingen samt den didaktiska kunskapen i ämnet svenska som andraspråk (SVA) utvecklats och fördjupats. Förståelsen för läraryrket med inriktning mot svenska för invandrare (SFI) har mognat och fått stimulans från framför allt kollegor men även av olika externa aktörer som exempelvis Arbetsmarknadsenheten, Socialtjänsten och Arbetsförmedlingen. Det är i processen av inlärning och utveckling samt fördjupning i språket som mitt intresse för en studie om grammatikens betydelse i undervisningen fått sitt ursprung.
1.1. Bakgrund
På flera av mina tidigare arbetsplatser, i mer informella sammanhang har jag deltagit i diskussioner mellan flera SFI-lärare. Ämnet har många gånger handlat om
samsynen kring grammatikens betydelse i undervisningen vilket också gett upphov till min undersökning. På en arbetsplats uppfattade de flesta SFI-lärare
grammatikundervisningen som viktig men det fanns olika faktorer som påverkade uppfattningen. En SFI-lärare berättade att det fanns en stor osäkerhet inför att kunna hantera grammatikundervisning, att grammatiska strukturer, regler för språkets uppbyggnad och mönster medvetet valdes bort till förmån för uttal, ord och fraser.
Enligt kursplanen för kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare är förvisso dessa moment en del av kunskapen om det språkliga systemet som i sin tur är en del av målet och karaktären för utbildningen men min uppfattning är att det ena ska inte behöva utesluta det andra. På en annan arbetsplats beskrev en SFI-lärare att det medvetet valdes att arbeta extra mycket med grammatiska strukturer eftersom målet är att eleven bland annat ska uppnå grammatiska kunskapskrav. Enligt
kursplanen för SFI ska eleven ”förstå hur språket är uppbyggt och kunna använda språket i olika sammanhang och utöva reglerna för språket” (Skolverket u.å, s. 2).
I samband med ovanstående diskussioner, om grammatikens betydelse i
undervisningen, drar jag mig till minnes att det även ventilerades de grammatiska kunskapskraven för SFI. En fråga, som jag därför vill synliggöra i min
undersökning, är om SFI-lärare upplever att de utifrån sin uppfattning om
grammatikens betydelse i SFI-undervisningen, lär ut så eleven har möjlighet att nå höga grammatiska kunskapskrav i respektive kurs. I resonemanget framkom att en SFI-lärare upplevde att det fanns en viss variation i hur eleven har möjlighet att nå höga grammatiska kunskapskrav, dels utifrån lärarens uppfattning, dels med hänsyn till elevens olika förutsättningar och begränsningar som exempelvis ingen eller kortare/längre studiebakgrund, förmåga till inlärning etc. En annan SFI-lärare som deltog i samtalet menade att uppfattningen har koppling till lärarens profession, att den privata åsikten inte får påverka yrkesuppdraget utan läraren ska sträva efter att eleven ska nå så höga kunskapskrav som möjligt.
Det speciella i nämnda diskussioner var att de gradvis övergick till ett samtal om styrdokumenten och en fundering över betydelsen av Skolverkets formulering i kursplanen för SFI gällande grammatiska strukturer. En angelägen fråga var om den rådande formuleringen i styrdokumentet påverkar SFI-lärares omfattning av
grammatik i SFI-undervisningen. En av SFI-lärarna som var med i samtalet, ansåg att Skolverkets formulering i kursplanen kan ha en viss påverkan när det handlar om lärarens omfattning av grammatik i undervisningen. Det kan bland annat bero på vilken tyngd Skolverkets formulering får, medan innehållet i styrdokumentet har den faktiska uppgiften att vägleda, styra och stärka lärarens regler och ansvar
(Skolverket u.å.). En annan SFI-lärare menade att styrdokumentet borde lyfta fram grammatiska strukturer som ett eget sjätte kunskapsområde för att betona vikten av det grammatiska värdet i undervisningen. Kunskapskravens fem redan verksamma kunskapsområden är läsförståelse, skriftlig färdighet, muntlig interaktion och produktion samt hörförståelse.
Som både deltagare och åhörare i dessa diskussioner vill jag föra vidare aktuella frågeställningar till ytterligare arbetsplatser som ett ämne för kollegialt lärande.
1.2. Problemområde
Enligt Gustafsson (2012) har grammatiken växlat i värde utifrån samhällsnormer och forskning men det går att skönja en uppgång för grammatikens status och roll i grammatikundervisningen. Då det är mindre utforskat om det finns någon samsyn mellan SFI-lärares uppfattning om grammatikens status och roll, specifikt i SFI- undervisningen, anser jag att det är av betydelse för granskning. Därtill är Skolverket (u.å.) tydlig med att det viktigt att lyckas uppnåkunskapskraven och förstå hur språket är uppbyggt samt att kunna använda språket i olika sammanhang och utöva reglerna för språket. Det talar för att det är väsentligt att utreda om SFI- lärarna upplever att de utifrån grammatikens betydelse i SFI-undervisningen, lär ut så eleven har möjlighet att nå höga grammatiska kunskapskrav. Likaså har
Skolverket under senare tid fått kritik gällande formulering och otydlighet i kursplaner, både i media och från lärare och elever. Därför hävdar jag att det är viktigt att undersöka om SFI-lärarna anser att Skolverkets formulering i kursplanen för SFI gällande grammatiska strukturer, påverkar SFI-lärarnas omfattning av grammatik i SFI-undervisningen.
Mot nämnda allmänt samhällsorienterade perspektiv samt utifrån skiljaktigheter i kollegors funderingar och åsikter kring grammatikens betydelse i undervisningen, gör jag nu ett försök att studera grammatikens status och roll. Därtill undersöks möjligheter att nå höga grammatiska kunskapskrav och Skolverkets påverkan utifrån formulering i kursplanen.
Studien har inte ambitionen att ge heltäckande svar på frågeställningarna eftersom undersökningen endast riktar sig till ett begränsat antal respondenter.
Istället är min förhoppning att studien i varje fall ska påvisa om det finns någon samsyn kring grammatikens betydelse i undervisningen vilket är den övergripande specifika frågeställningen i studien.
2. Litteraturgenomgång och teorianknytning
Avsnittet inleds med den tidigare forskningen som preciserar grammatik enligt de definitionsförslag som ges i Bergman och Tidblom (1993) där Hammarberg och Svensson (1975) ger en förklaring av innebörden i grammatik. Därefter följer Krashens teorier följt av den systemisk-funktionella grammatikmodellen. Kapitlet avslutas med en teoretisk inramning med tillhörande underrubriker.
2.1. Förslag till grammatisk definition
Enligt Hammarberg och Svensson (1975) förklaras innebörden i grammatik enligt följande:
• Grammatik 1 (G1) den ”språkkänsla” som medför praktisk behärskning av språket med dess
regelmässigheter.
• Grammatik 2 (G2) en beskrivning av de språkstrukturella sammanhang som utgör G1, alltså en språkbeskrivning.
• Grammatik 3 (G3) medvetenhet om (delar av) G2, det vill säga medvetenhet om regelmässigheter i språket.
• Grammatik 4 (G4) terminologi, som används i G2.
• Grammatik 5 (G5) en efter t ex pedagogiska syften avpassad bok eller dylikt om G2.
(Hammarberg & Svensson, 1975, s. 193)
Bergman och Tidblom (1993) beskriver att den huvudsakliga avgränsningen är mellan Grammatik 1 och Grammatik 2 till 5. I Grammatik 1, även kallad mental, omedveten grammatik vilken innehåller implicita, outtalade regler, är det enkelt att praktiskt klara språkets strukturer. I Grammatik 2 till 5, även kallad medveten grammatik vilken innehåller explicita, klart uttalade regler finns det teoretisk kunskap om språkets strukturer.
En av de viktiga frågorna i debatten om språkmetodiken har varit grammatikens roll i språkundervisningen och då närmast hur eleverna bäst blir hjälpta att stärka sin mentala grammatik. ”Inte grammatikens vara eller icke vara” (Bergman & Tidblom, 1993, s. 193).
2.2. Krashens teorier
Krashens teorier handlar om inlärningen av den omedvetna- och medvetna
grammatiken, som exempelvis kontrollmekanismen/monitor och övningsfasen där djupinlärning sker (Bergman & Tidblom, 1993).
Grammatikens roll har ifrågasatts i andraspråksundervisningen av Krashen (1981) som menar att forminriktad undervisning kan hindra den spontana
språkanvändningen. Bergman och Tidblom (1993) hävdar att Krashens åsikt om det språkliga inflödets roll delas av en del forskare, medan andra inte helt vill bortse från grammatikundervisningen.
Enligt Bergman och Tidblom (1993) finns det två olika typer av inlärning som Krashen skiljer mellan, att å ena sidan medvetet lära in grammatiska regler och å andra sidan bygga upp den mentala grammatiken. Den sistnämnda kallas även tillägnandeprocessen och fungerar bäst om eleven på en lagom nivå, får möta ett bra och varierat språk. Krashen (1981) menar att inflödet måste ligga en nivå över elevens språkförmåga. Det innebär att eleven då börjar utforma sina egna regler och antaganden.
Bergman och Tidblom (1993) nämner vidare att det är viktigt att undervisningen utgår från rätt typ av språkligt material. Krashen (1981) menar emellertid att det inte spelar någon roll för tillägnandeprocessen eftersom de medvetna inlärda reglerna genom forminriktad undervisning till skillnad mot de outtalade reglerna, formar en
kontrollmekanism, en så kallad monitor. Mekanismen kontrollerar och hindrar som sämst, även den spontana användningen av språket. Krashen anser vidare att monitorn bara kommer till användning i skrift.
Bergman och Tidblom (1993) förklarar att en nybörjare, i en normal
konversation, ofta inte hinner kontrollera och ändra sitt språk, medan en nybörjare däremot har mer tid att rätta de fel som uppstår i skrift. Tiden är orsaken och ger eleven möjlighet att tänka, se och ändra det som inte stämmer. Bergman och
Tidblom menar att de elever som för en långsam konversation, söker efter orden och jämför form, är överanvändare av monitorn och har kontroll på det talade ordet. De elever som däremot för en snabb konversation, inte bryr sig om formellt rätt språk och använder andra strategier som exempelvis ljudet, synonymer och kroppsspråk, är underanvändare av monitorn. Bergman och Tidblom anser vidare att perfekta användare av monitorn som både kan kontrollera sitt talspråk och samtidigt ha flyt i språket, är relativt ovanliga samt att tiden i det ögonblick de producerar är
avgörande.
Till skillnad från Krashen (1981) som avvisar den forminriktade undervisningen,
finns det andra forskare, exempelvis Lightbown (2013) och McLaughlin (1987) som snarare betonar värdet av att kunna läsa av signaler från eleven i den typen av undervisning. Lightbown och McLaughlin menar att kunskaper inom det
grammatiska som eleven får genom inlärning, kan automatiseras och resultera i en färdighet, tack vare just forminriktade övningar och regler. Eleven behöver dock språklig analyshjälp vilket läraren kan ge i form av tid för egen prövning, stöttning och bekräftelse av elevens antaganden. Lightbown och McLaughlin lyfter även fram att läraren kan förstärka analysen genom att anpassa det egna språket för att ge eleven de mönster som behövs i rätt ögonblick. Bergman och Tidblom (1993) förtydligar att inlärningen inte innebär att eleven först teoretiskt lär sig grammatiskt kompletta och rätta satser eller yttranden och sedan lär sig praktisera det i den vardagliga dialogen. Istället är det vanligare att det börjar med ett behov av att uttrycka något, sedan säga det med grammatiskt enkla, ofullständiga yttranden och därefter utveckla det grammatiska genom trial-and-error.
Enligt Bergman och Tidblom (1993) är det under omprövningsfasen som den djupa inlärningen startar, då färdigheter i form av grammatiska strukturer bryts ner i
grammatiska delar och när eleven prövar att pussla ihop delarna till nya strukturer.
Vid det här tillfället skapas det även olika sorters felaktiga formuleringar. Det är då viktigt för läraren att analysera och uppmärksamma den kunskap som eleven faktiskt behärskar. Bergman och Tidblom menar att det är i det här läget som de uppenbara felen, är signaler på en komplex språkbehärskning snarare än enkla felfria uttryck.
Förmågan att som lärare kunna se rätt tillfälle, vägleda eleven med rätt förslag på ord och sätt att uttrycka sig, kräver en bredare kompetens inom grammatik än en undervisning som är traditionellt forminriktad. Bergman och Tidblom anser vidare att det är viktigt att kunna tolka signaler vilket kräver att läraren kan placera var i regelsystemet som eleven befinner sig i förhållande till de faktiska reglerna. Med andra ord måste läraren känna till reglerna väldigt väl i sin mentala grammatik, att de lätt och vid rätt tillfälle kan förklaras så eleven förstår.
Bergman och Tidblom (1993) hävdar att de flesta läromedelstexter i svenska följer en lineär progression vilket betyder att språket delas upp i olika delar i undervisningen, först övas de lätta strukturerna sedan övas de mer svåra
strukturerna. För att förstärka den linjära progressionen tränar eleven monotona form-övningar vilket är en förklaring till att eleven ser grammatik som en fristående kunskap, ”grammatik för grammatikens skull” (Bergman & Tidblom 1993, s.198).
Däremot bedömer Bergman och Tidblom att en cyklisk progression innebär att läraren utgår från elevens behov och språket korrigeras inte utan består av många olika konstruktioner som i ett normalt dialogspråk. För att stärka, backar eleven tillbaka och granskar olika sammansättningar allt eftersom ordförrådet blir större och större. Bergman och Tidblom anser att tillägnandeprocessen tar olika lång tid då avståndet mellan elevens språk och svenskan är avgörande men det är enklare att ta sig an ett nytt språk om det finns en förmåga till språklig medvetenhet. Bergman och Tidblom konstaterar att själva tiden är viktig för den kommunikativt inriktade
undervisningen vilken krävs för att bygga upp den mentala grammatiken.
2.3. Den systemisk-funktionella grammatikmodellen
Holmberg och Karlsson (2006) klargör att den systemisk-funktionella grammatiken lyfter fram språkets verkliga användning som det är i en vardaglig kommunikation.
Den systemisk-funktionella grammatiken varken förskönar eller försöker uppnå en viss struktur. Det kännetecknande för systemisk-funktionell grammatik är att det är en språkmodell där:
• betydelse och funktion – inte form – är utgångspunkten
• kontext och språkbruk inte används för att förklara avvikelser och fel, utan snarare ses som grunden för hela grammatiken.
• grammatiken inte bara ger uttryck för utan också skapar betydelse.
(Holmberg & Karlsson, 2006, s.10)
Holmberg och Karlsson (2006) förtydligar att grammatiken är funktionell eftersom den i första läget bygger på meningsskapande och inte på form. Språket ses som en tillgång för att skapa mening och betydelse. Det betyder att uppmärksamheten är på det syfte som språket har i människans vardag. Holmberg och Karlsson belyser att teorin är systemisk vilket beror på att den både beskriver och förklarar systematiskt hur språket metodiskt växer fram för att kunna användas i olika språkliga sammanhang.
Upphovsmannen till den systemisk-funktionella grammatikmodellen är Halliday (2004) som påvisade genom forskning, att dialog med andra individer och viljan att formulera sig drev på språkutvecklingen. Halliday menade att grammatiken inte bara uttrycker, utan skapar betydelse. Grammatik som bygger på betydelse, vill berätta något om vad det är att vara människa. Det handlar om hur vi uppträder mot varandra och hur vi med hjälp av grammatik, bildar en betydelsefull verklighet av alla våra intryck.
För att göra dialogen meningsfull mellan människor, krävs enligt Holmberg och Karlsson (2006) att grammatiken utgår från språkets olika egenskaper. På det sättet blir grammatiken funktionell genom att den skapar kontakt och förhållning till andra människor. Grammatiken bidrar till att kunna beskriva erfarenheter och strukturerar samt skapar information med samband. Ett kännetecken för funktionell grammatik är att formen ibland matchar funktionen men ibland inte alls. Holmberg och Karlsson förklarar att koden är, att kombinera funktion och form för att grammatiken ska kunna
användas som ett pedagogiskt verktyg. Den funktionella grammatikens grundtanke är som Halliday (2004) beskriver, att reflektera över vad och varför du hör, talar, läser och skriver.
Till skillnad från den systemisk-funktionella grammatiken beskriver Philipsson (2013) hur grammatik lärs in vilket i all enkelhet är att lära sig systemet för språkets böjning och ordförråd. Philipsson menar att det är viktigt att forskare och pedagoger känner till strukturen av inlärarens första språk samt att det är viktigt inom andraspråksområdet att ha kunskap om målspråket med tillhörande struktur.
Philipsson anser att svensk andraspråksforskning har medverkat till speciell kunskap om att lära in svenska som andraspråk men även allmänt om andraspråksinlärning, vilka språk det än gäller.
2.4. Teorianknytning
Genomgången inleds med ett försök till tolkning och definition av begreppet status.
Därefter följer en presentation av specifika kunskapskrav med grammatiskinriktning i Kurs C och D. Inramningen avslutas med en redovisning av grammatiska strukturer enligt Skolverkets formulering i kursplanen för SFI.
2.4.1. Begreppet status
Begreppet status är svårtolkat eftersom det är ett relativt begrepp. Enligt svensk ordbok (SO) (2009) är den teoretiska definitionen av begreppet status: (officiell eller erkänd) ställning. Denna bestämning passar väl in på studiens syfte och
problemställning då grammatikens status och roll visar vilken typ av ställning grammatiken har i SFI-undervisningen.
Sezer (2015) påpekar att olika språkforskare menar att begreppet status är kopplat till grammatikkunskaper i det normaliserade svenska språket som värderas ha hög status. Därmed får grammatiken generellt en hög status och blir värd att eftersträva.
Orsaken till att det efterfrågas grammatikundervisning av elever kan enligt Sezer vara ett försök till att behärska ett språk med högre status.
Gustavsson (2007) visar tvärtom på att muntliga språkkunskaper har hög status och att kunskapen kännetecknas av att vara fixerad samt objektiv. Metoden att ta till sig språkkunskapen är enligt Gustavsson att lära sig den utantill.
Enligt Olausson och Ridings (2014) är språkriktigheten ett argument som ofta används för att motivera grammatikundervisning. Grammatiken ses därmed ur ett språkriktigt perspektiv. Utifrån det här argumentet konstaterar Olausson och Ridings att grammatiken kan användas som ett hjälpmedel för att förklara fel och brister som uppstår i språkanvändningen. Det framkommer att den som behärskar grammatik även har ett bra språk. Olausson och Ridings menar vidare att när argumentet används, är det lätt att språket blir en slags statusmarkering.
Englund Hjalmarsson (2012, januari) skriver att grammatiken är mobbad i skolan, att den länge haft en låg status och att en tänkbar orsak till den här formen av exkludering är att många lärare själva har fått en enkel grammatikundervisning som framkallat en attityd som i sin tur överförs på eleven. Englund Hjalmarsson påstår att konsekvensen är att grammatiken framställs som inaktuell och därmed blir impopulär.
Därför uppmanas alla att ge grammatiken den status som den är värd och att det är dags för en attitydförändring när det gäller grammatik, speciellt i skolan och i andra delar i samhället. Englund Hjalmarsson anser vidare att eleven har rätt att få lära sig grundläggande grammatik och det ska få göras utan att omgivningen klagar över hur jobbigt det är.
2.4.2. Kunskapskrav med grammatisk inriktning – kurs C och D
Enligt kunskapskraven ska bedömningen innefatta elevens kunskaper enligt kraven för betygen A, B, C, D och E. De är formulerade i fem kunskapsområden,
hörförståelse, läsförståelse, muntlig interaktion, muntlig produktion och skriftlig färdighet.
Med fokus på grammatisk inriktning i kursplanen för kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare står det att eleven i muntlig interaktion för lägst betyget E i kurs C respektive D:
• ska välja och använda på ett i huvudsak fungerande sätt strategier
som underlättar interaktionen (kurs C).
• ska välja och använda på ett i huvudsak fungerande sätt strategier som löser problem i interaktionen (kurs D).
• ska välja och använda på ett i huvudsak fungerande sätt olika strategier för att förbättra kommunikationen (kurs C och D).
(Skolverket, 2018, s. 18)
I kursplanen står vidare att eleven i skriftlig färdighet för lägst betyget E i kurs C respektive D:
• ska skapa i huvudsak fungerande struktur i sina texter och visa prov på viss variation i ordförråd och meningsbyggnad (Kurs C och D).
• ska använda med viss säkerhet enkla och mer avancerade grammatiska strukturer i sina texter (kurs D).
• ska välja och använda på ett i huvudsak fungerande sätt olika strategier för skrivande (kurs C och D).
(Skolverket, 2018, s. 24-25)
I kunskapsområden som muntlig produktion, hörförståelse respektive läsförståelse för kurs C och D framkommer inte en lika tydlig formulering för lägst betyget E gällande grammatiska strukturer och strategier. Kunskapskraven är mer indirekt kopplade till grammatiken. Därför har närmare specificering av dessa kunskapskrav utelämnats.
2.4.3. Grammatiska strukturer – Skolverkets formulering i kursplanen I kursplanen för SFI framgår följande gällande grammatiska strukturer:
Kunskap om det språkliga systemet innefattar ord, fraser, uttal och grammatiska strukturer, medan kunskap om språkanvändningen handlar om hur man bygger upp en text och gör funktionella språkliga val och anpassningar i förhållande till mottagare och syfte.
(Skolverket, u.å., s. 2)
Enligt styrdokumentet för kommunal vuxenutbildning, i svenska för invandrare, under rubrik ”Utbildningens mål och karaktär” står att eleven genom undervisningen i svenska för invandrare ska ges förutsättningar att utveckla:
• sin förmåga att läsa och skriva svenska
• sin förmåga att tala, samtala, läsa, lyssna och förstå svenska i olika sammanhang
• sin förmåga att anpassa språket till olika mottagare och situationer
• ett gott uttal
• insikter i hur man lär sig språk
• inlärnings- och kommunikationsstrategier för sin fortsatta språkutveckling
• sin förmåga att använda digital teknik och andra relevanta verktyg för lärande och kommunikation
• sin förmåga att förhålla sig till information från olika källor.
Kompetenserna ovan innefattar kunskaper om både det språkliga systemet – ord, fraser, uttal och grammatiska strukturer – och språkanvändningen, dvs. hur man bygger upp en text och gör funktionella språkliga val och anpassningar i förhållande till mottagare och syfte.
(Skolverket, 2018, s. 37)
3. Syfte och frågeställningar
Avsnittet inleds med studiens övergripande syfte, den övergripande specifika frågeställningen följt av tre viktiga aspekter inom grammatikundervisningen.
Därefter följer ett förtydligande av frågeställningen.
3.1. Studien syfte
Studiens övergripande syfte är att lyfta fram och uppmärksamma en viktig del av SFI-undervisningen – samsynen kring grammatikens betydelse i undervisningen.
Den övergripande specifika frågeställningen som besvaras i studien är om det finns någon samsyn mellan SFI-lärare kring grammatikens betydelse i SFI-
undervisningen.
Studien utgår från följande tre viktiga aspekter inom grammatikundervisningen:
grammatikens status och roll, elevens möjlighet att nå höga grammatiska kunskapskrav och påverkan av Skolverkets formulering i kursplanen.
3.2. Precisering av frågeställningar
För att förtydliga den övergripande specifika frågeställningen, preciseras följande tre frågeställningar vilka ligger till grund för studien:
1. Finns någon samsyn mellan SFI-lärarnas uppfattning om grammatikens status och roll i SFI-undervisningen?
2. Upplever SFI-lärarna att de utifrån sin uppfattning om grammatikens betydelse i SFI-undervisningen, lär ut så eleven har möjlighet att nå höga grammatiska kunskapskrav i respektive kurs?
3. Anser SFI-lärarna att Skolverkets formulering i kursplanen för SFI gällande grammatiska strukturer, påverkar omfattning av grammatik i SFI-
undervisningen?
4. Metod
Avsnittet inleds med en beskrivning av insamlingsmetoden. Därefter följer hur intervjufrågorna och respondenterna bestämdes. Metodkapitlet avslutas med en redogörelse av de praktiska detaljerna som genomförandet av intervjuerna, bearbetning av data och studiens tillförlitlighet.
4.1. Val av metod
Det finns för- och nackdelar med olika former av datainsamlingsmetoder. Studien har en kvalitativ inriktningsmetod vilket är mest adekvat då syftet är att lyfta fram och uppmärksamma olika uppfattningar, upplevelser och åsikter. Enligt Stukát (2011) kännetecknas den kvalitativa metoden av att den ger data med djup och detaljer som är nödvändiga för att till fullo få en förståelse för resultatet. Till skillnad från den kvantitativa inriktningsmetoden som ger data med siffror vilket behövs för att kunna bevisa generella slutsatser. Den sistnämnda metoden är inte aktuell då studien inte har ambitionen att ge heltäckande svar på frågeställningarna och undersökningen endast riktar sig till ett begränsat antal respondenter.
En fördel med metoden och för att förstå det specifika i studien, är att den tillåter användningen av den så kallade semistrukturerade djupintervjun som ett verktyg i undersökningen. En annan förtjänst i det här sammanhanget är metodens flexibilitet och smidighet vilket gör att intervjufrågorna kan ha inslag av en viss öppenhet där följdfrågor kan förtydliga. Metoden medger forskarens föreställning i form av
”tankar, känslor och erfarenhet” vilket är en styrka samt en viktig del och resurs för analysen (Stukát 2011, s. 36).
En nackdel är enligt Stukát att den kvalitativa forskningen får anmärkningen att vara för subjektiv och för svag i yttrandet det vill säga att vem som genomfört analysen är avgörande för resultatet och slutsatsen. En annan svaghet är att reliabiliteten är osäker och att generaliseringen kraftigt begränsas.
Valet att använda semistrukturerade intervjuer som den mest lämpliga insamlingsmetoden gjordes för att komma så nära ett rättvisande underlag som möjligt (Stukát 2011). De anses även kunna besvara studiens syfte och
frågeställningar.
4.2. Intervjufrågor
Intervjufrågorna bestämdes utifrån de preciserade tre frågeställningarna vilka ligger till grund för studien. Frågorna visas i bilaga B. Intervjufrågorna formulerades enligt ett förbestämt intervjuschema. Frågorna utgick från nyckelord som exempelvis
status, roll, grammatik, undervisning, kunskapskrav och kursplan vilka ramar in uppsatsen.
Intervjufrågorna var av öppen karaktär där respondenterna kunde välja mellan att svara med korta eller längre svar. Vid behov följdes svaren upp med följdfrågor för att få mer utvecklade svar och därmed göra det enklare att förstå. Det innebar att intervjun formades med hjälp av respondentens svar och risken för mindre ärliga svar från respondenterna försökte därmed minimeras. Varje intervju, oavsett om frågorna ställdes i ett fysiskt möte med respondenten eller via telefonkontakt, bestod av samma frågor och avslutades med att respondenten fick nämna tre tankeord i samband med uppläsning av följande nyckelord: grammatik, status, undervisning, kunskapskrav och kursplan vilka även ramar in uppsatsen.
Tolkningarna gjordes utifrån ljudupptagningar och anteckningar för att
säkerställa att just respondenternas svar blev riktiga utifrån frågeställningarna och vad de sagt.
4.3. Intervjupersoner
Totalt djupintervjuades fyra kvinnliga och två manliga SFI-lärare som är verksamma inom Vuxenutbildningen på tre olika arbetsplatser i tre olika kommuner i sydvästra Sverige. Av respondenterna har samtliga lärarexamen med minst 30 högskolepoäng (hp) i ämnet svenska som andraspråk och är i åldrarna 42 till 56 år.
Fyra SFI-lärare faller inom åldersintervallet 40 till 49 år och har en spridning på två till nio verksamma år inom SFI-undervisningen. Samtliga lärare undervisar i D- kursen varav en SFI-lärare även undervisar i C-kursen. Två av dessa lärare har 30 hp i ämnet svenska som andraspråk men genomför pågående studier mot 45 hp, den tredje läraren har 45 hp, medan den fjärde läraren har 60 hp i ämnet.
Två SFI-lärare faller inom åldersintervallet 50 till 59 år och har en marginell spridning på tre till tre och ett halvt verksamt år inom SFI-undervisningen, varav en lärare undervisar i C-kursen och en lärare i D-kursen som ibland även är involverad i C-kursen. Båda lärarna har 30 hp i svenska som andraspråk.
Intervjupersonerna bestämdes utifrån den övergripande specifika frågeställningen som ska besvaras i studien, om det finns någon samsyn mellan SFI-lärares
uppfattning kring grammatikens betydelse i SFI-undervisningen, dock begränsat till närliggande grannkommuner. Fokus föll på ett försök till en så jämn fördelning mellan könen som möjligt vilket till slut resulterade i fyra kvinnor och två män, liksom ett försök till spridning i ålder samt en inriktning på de senare kurserna på SFI, kurs C och D.
Inför bokningen av intervjuer, togs kontakt med företrädare som skolledning och SFI-samordnare för att inhämta samtycke för respondenterna. Tanken med att skriva ett informationsbrev inför efterfrågan av respondenter var delvis att lämna
information om studien och väcka uppmärksamhet kring studiens övergripande syfte – samsynen kring grammatikens betydelse i undervisningen, liksom att motivera och minska bortfallet potentiella deltagare till studien. Bilaga A visar
informationsbrevet. Då det inte var tänkt eller fanns möjlighet att undersöka ett stort urval, blev det viktigt att ta hänsyn till och beakta ett fåtal bestämda och
betydelsefulla bakgrundsvariabler inför studien som exempelvis kön, ålder, utbildningsnivå och antal år i yrket. Det strategiska urvalet av intervjupersoner utifrån önskade variabler i studien stärktes av att skolledning och SFI-samordnare var behjälpliga med att föreslå lämpliga respondenter till undersökningen. För att få undervisningsnivåerna, kurs C och D representerade i studien, önskades redan i informationsbrevet respondenter från dessa kurser. Orsaken till det taktiska urvalet är att de senare kurserna på SFI, utifrån kunskapskraven, ska fokusera mer
omfattande på grammatiska strukturer och strategier. Därmed var antagandet, att önskade respondenterna mycket väl skulle kunna svara grundligt på studiens frågeställningar.
4.4. Genomförande av intervjuer
Intervjuförfarandet gjordes med hjälp av semistrukturerade intervjuer, enskilt med en respondent i taget för att respondenterna inte skulle kunna påverka varandra under intervjun. Fyra av sex respondenter besöktes på sin arbetsplats och varje intervju genomfördes i ett lämpligt avgränsat bokat rum där miljön var lugn och avslappnad. Frågeställare och respondent, satt mitt emot varandra för att kunna se och höra varandra på ett bra sätt. Intervjusvaren registrerades genom att använda en
Ipad för inspelning. För att ljudupptagning och inspelningskvaliteten skulle bli så bra som möjligt placerades Ipaden på bordet mellan frågeställare och respondent.
Stukát (2011) föreslår ett försökt till att skapa ett neutralt och fritt samspel mellan den som ställer frågor och den som ska besvara frågor. Det minskar medvetet eller omedvetet risken för att ord, tonläge och ansiktsuttryck liksom följdfrågor skulle kunna påverka förväntningar på svar.
På grund av den rådande Corona-pandemin genomfördes två intervjuer via telefonförbindelse då ledningen på skolan inte rekommenderade utomstående besök.
Även dessa intervjuer genomfördes med hjälp av högtalarfunktion och inspelning via Ipad.
Samtliga intervjuer påbörjades enligt samma förfarande. Först presenterades studien och syftet i dess korthet. Därefter informerades om hur själva intervjun skulle gå till. Respondenten fick veta att all information skulle hämtas in via inspelning av deras svar. Detta för att säkerställa att det inte skulle göras någon anteckning utifrån något som senare inte kunde stämma med vad som verkligen blivit sagt under intervjun. Även inspelningen skulle pågå nonstop under hela intervjun tills varje fråga var ställd och besvarad. Respondenten fick även veta att varje fråga helst skulle efterföljas av ett svar i så nära anslutning som möjligt till frågeställningen för att svaret skulle spegla den spontana tanken. Vid behov skulle det ges lite längre tid för eftertanke. Vidare informerades om att frågeställningarna skulle följas av att respondenten avslutningsvis skulle få nämna tre tankeord i samband med uppläsning av nyckelorden: grammatik, status, undervisning, kunskapskrav och kursplan.
Informationen gavs till varje respondent med tanke på att studien skulle få så raka och tydliga svar som möjligt på varje frågeställning. Respondenterna ombads att inte sväva ut i svaren om det inte var väsentligt utifrån frågeställningen. För att inte påverkas av andras åsikter fick respondenterna inte heller i förväg veta vilka frågeställningar som skulle besvaras. Alla respondenter fick samma övergripande frågor och dessa hanterades likvärdigt med passande följdfrågor. När intervjun var över tillfrågades respondenterna om det fanns intresse av att ta del av resultaten och var de senare kunde hitta studien.
Alla intervjusvar sammanställdes och indelades på ett kategoriskt sätt utifrån
studiens frågeställningar. Analysen och tankegången redovisas i avsnittet resultat och ger bland annat exempel på både kortare och längre citat från respondenterna.
När det gäller semistrukturerade intervjuer finns dock en medvetenhet om att utrymmet för att få varierande svar inte är så stort. Därför begränsas indirekt
chansen att få nytt och överväldigande material. Däremot blir jämförbarheten mellan svaren enklare och det går lättare att tolka resultaten (Stukát, 2011).
I informationsbrevet som respondenterna initialt fick del av, framgår detaljer som därmed redan var kända för dem under intervjutillfället vilka också kan kopplas till genomförandet av intervjuerna. Respondenterna hade exempelvis rätt att
självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ville delta. Alla uppgifter skulle behandlas konfidentiellt och de privata data som kunde identifiera respondenterna skulle inte redovisas. I brevet framkom även att intervjuerna skulle ta max 30 till 60 minuter.
4.5. Bearbetning av data
Informationen sammanställdes med hjälp av anteckningar och ljudupptagningen från intervjutillfället. All data bearbetades genom att först utgå från studiens övergripande syfte, att lyfta fram och uppmärksamma samsynen kring grammatikens betydelse i undervisningen. Sedan gjordes försök att ringa in den övergripande specifika frågeställningen, om det finns någon samsyn mellan SFI-lärare kring grammatikens betydelse i SFI-undervisningen.
För att studien skulle närma sig ett resultat var utgångspunkten att tydligt redovisa och sammanfatta svaren från varje intervjufråga. Det gjordes genom att utgå från de tre viktiga aspekterna som tillika bildar studiens preciserade tre frågeställningar. På så vis kan läsaren följa svaren på intervjufrågorna under tillhörande kategoriserade rubrik och underrubrik. Tankeord som kopplas till givna nyckelord som exempelvis status, roll, grammatik, undervisning, kunskapskrav och kursplan granskades genom att sammanställas i en tabellform. Det ger en överblick, hur SFI-lärarna tänker kring givna nyckelord vilka ramar in uppsatsen. I resultatdelen kallas SFI-lärarna, SFI- lärare A, SFI-lärare B, SFI-lärare C osv.
4.6. Studiens tillförlitlighet
Studiens kvalitet varierar i svaghet och styrka med hänsyn till olika avseenden. En felkälla är att en kvalitativ studie med relativt få deltagare ger begränsade
möjligheter till generalisering och resulterar därmed i en låg pålitlighet. Visar däremot resultatet tydliga mönster eller stor samstämmighet för vissa variabler, så kan man våga spekulera om att det kan vara ett allmänt mönster bland SFI-lärare. I studien framkommer både kortare och längre citat från respondenterna vilket möjligen gör att de framträder tydligare och därmed ökar trovärdigheten.
Ett informationsbrev har skrivits för att söka efter respondenter till studien och på så vis väcka uppmärksamhet kring ämnet samt presentera rättigheter och säkerhet till anonymt deltagandet. Det är dels ett sätt att försöka öka motivationen, dels en strategi att stärka deltagandet och minska bortfallet potentiella deltagare till studien.
När upplägget valdes var tanken att studien skulle ha en kvalitativ inriktning och ambitionen var inte att ge heltäckande svar på frågeställningarna eftersom
undersökningen endast skulle rikta sig till ett begränsat antal respondenter. Istället var förhoppningen att studien skulle uppmärksamma synsättet kring grammatikens betydelse i SFI-undervisningen och påvisa om det finns någon samsyn mellan SFI- lärarna vilket är den övergripande specifika frågeställningen i studien.
5. Resultat
Avsnittet inleds med en beskrivning av resultatet utifrån studiens tre preciserade frågeställningar vilka ligger till grund för studien. Först presenteras utfallet för grammatikens status och roll i SFI-undervisningen, följt av resultatet för kursplanens betydelse för SFI. Kapitlet avlutas med en redogörelse gällande omfattningen av grammatik utifrån Skolverkets formulering. De tillhörande underrubrikerna speglar innehållet i det kategoriserade resultatet.
5.1. Grammatikens status och roll i SFI-undervisningen
SFI-lärare A ansåg att grammatikens status i SFI-undervisningen beror på åsikten om grammatiken. Ses den som positiv, som ett redskap i undervisningen ges den hög status. Ses däremot grammatiken som negativ, som ett hinder i undervisningen ges den låg status. SFI-lärare B påpekade att ”det avgörande är hur viktig förståelsen är för grammatiken”. SFI-lärare C nämnde att det har att göra med vilka
grammatiska mål som finns i SFI-undervisningen”. SFI-lärare D uttryckte att ”det handlar om prioritering i undervisningen”. SFI-lärare E påpekade att ”det alltid är viktigt att kunna göra sig förstådd och förstå i olika sammanhang” därav ansågs grammatiken ha en hög status i SFI-undervisningen, medan SFI-lärare F reflekterade över att ”grammatikens status och roll har börjat minska i värde”.
Samtliga SFI-lärare var eniga om att det är betydelsefullt att grammatiken har en
hög status i SFI-undervisningen eftersom det är viktigt med en funktionell
grammatik och därmed ett funktionellt språk som fungerar i olika kontexter både i privat-, yrkes och samhällslivet så att det går att göra sig förstådd och förstå samt på det sättet undvika missförstånd. Det går i linje med Holmberg och Karlsson (2006) som klargör att den systemisk-funktionella grammatiken lyfter fram språkets verkliga användning som det är i en vardaglig kommunikation och förhållning till andra människor i olika språkliga sammanhang.
Det märkbara var att uppfattningen om grammatikens status i SFI- undervisningen var både hög och låg bland de SFI-lärare som föll inom åldersintervallet 40 till 49 år, medan uppfattningen om grammatikens status i undervisningen endast var mycket hög bland de SFI-lärare som föll inom åldersintervallet 50 till 59 år.
SFI-lärare A ansåg att ”grammatikens roll i SFI-undervisningen kan likställas ett funktionellt språk med rimlig begriplighet och att grammatiken är ett verktyg”, därav ansågs grammatiken ha ett högt värde i undervisningen. SFI-lärare B
påpekade att det beror på att grammatiken är något universellt. SFI-lärare C nämnde att ”grammatiken är avgörande eftersom den är språkets manual för att förstå hur språket fungerar och är uppbyggt”. SFI-lärare D uttryckte att det har att göra med att
”grammatiken är grunden i språket, ett bärande system och att grammatiken hänger
ihop med allt, utan grammatik har vi inte heller något språk”. SFI-lärare E lyfte fram att grammatiken är ett hjälpmedel och ”undervisande” därav har grammatiken ett viktigt värde i SFI-undervisningen. SFI-lärare F ansåg att den tid och kraft som tidigare lagts ner på grammatiken i undervisningen har börjat minska och att
”grammatikens roll har tonats ner och ibland nästan försvunnit”.
Samtliga SFI-lärare var eniga om att det är betydelsefullt att grammatiken har en viktig roll i SFI-undervisningen eftersom den fyller en betydande och avgörande funktion i undervisningen. Grammatiken ansågs vara något som integreras och som är en del i språket vilket ger nycklarna till hur språket hänger ihop. Det går i linje med Olausson och Ridings (2014) som konstaterar att grammatik används som ett hjälpmedel för att förklara fel och brister som uppstår i språkanvändningen. Även Holmberg och Karlsson (2006) förtydligar att grammatik i första läget bygger på meningsskapande samt att kombinationen av funktion och form innebär att grammatik kan användas som ett pedagogiskt verktyg vilket får stöd av Halliday (2014) som menar att grammatik skapar betydelse.
5.1.1. En bra SFI-undervisning
SFI-lärare A ansåg att ”en bra SFI-undervisning är varierad och anpassad men framför allt när grammatiken är en del av undervisningen”. SFI-lärare B påpekade att det handlar om ögonblicket när en aha-upplevelse och ett engagemang framkallas, vilket gör att det känns meningsfullt, tillfredsställande och roligt. Läraren menar att det också handlar om när kunskapskraven nås och då det skapas ett klimat där det är ok att tala om att något är svårbegripligt. SFI-lärare C nämnde att det avgörande är att ha roligt och att det finns struktur vilket gör att progressionen lättare blir synlig hos de flesta elever. SFI-lärare D uttryckte att ”en bra SFI-undervisning är när både funktion och form fungerar i interaktionen med andra individer” men också att ”hinna se till individen, att kunna individualisera eftersom alla har olika behov och befinner sig på olika nivåer” samt att det ska vara roligt att lära sig språk. SFI-läraren lyfte fram möjligheten att ”tillgodose med modersmålslärare, språkstödjare, elevhandledning och ”studieforum” samt digitala hjälpmedel som resurser och stöttning för att kunna nå så många som möjligt”. SFI-lärare E ansåg att ”en bra SFI-undervisning handlar
om att ge grammatiken tid”. SFI-lärare F påpekade att det är själva undervisningen som gör SFI-läraryrket både roligt och givande.
5.2. Möjligheten att uppnå grammatiska kunskapskrav
SFI-lärare A ansåg att möjligheten att uppnå grammatiska kunskapskrav är
varierande eftersom ”det är ett teamwork mellan lärare och elev samtidigt som den enskilde eleven har ett stort ansvar att försöka uppnå kunskapskraven”. SFI-lärare B påpekade att ”möjligheten att nå de grammatiska kunskapskraven beror på olika referensramar och förutsättningar hos varje elev som exempelvis ingen eller tidigare studiebakgrund”. SFI-lärare C nämnde att möjligheten att nå de grammatiska
kunskapskraven är stora om läraren anser att det ingår i arbetsuppgifterna. Det är något läraren alltid måste utgå ifrån och att ”det kollegiala arbetet kring
uppfattningen om kunskapskraven påverkar tryggheten och säkerheten i bedömningen”. SFI-lärare D uttryckte att ”möjligheten att nå de grammatiska kunskapskraven har att göra med vad eleven får för respons i SFI-undervisningen”.
SFI-lärare E lyfte liksom lärare A fram att möjligheten att nå de grammatiska kunskapskraven är varierande eftersom det handlar om ett lagarbete och att ”lärare och elev lär av varandra”. Läraren nämner en ”Vi-känsla” och att ”det är viktigt att lärare inte har någon prestige i att inte direkt alltid kunna presentera ett svar”.
Läraren känner troligen till svaret men vet inte alltid varför. ”Det krävs ett driv och en vilja att nå de grammatiska kunskapskraven”. SFI-lärare F ansåg att möjligheten att ”nå de grammatiska kunskapskraven är stora eftersom det är något viktigt som gäller både skola, lärare och elev”.
Samtliga SFI-lärare var eniga om att SFI-lärares uppfattning om grammatikens betydelse i SFI-undervisningen, kan innebära antingen en högre eller lägre möjlighet att nå de grammatiska kunskapskraven utifrån kursplanen för SFI. Det går i linje med Englund Hjalmarsson (2012, januari) som påstår att en attityd får konsekvenser, att grammatik kan framställas som inaktuell vilket i sin tur får konsekvenser för möjligheten att nå de grammatiska kunskapskraven. Detta trots att det i en del kunskapsområden inte framkommer en lika tydlig formulering utan kunskapskraven är mer indirekt kopplade till grammatiken.
5.2.1. Kursplanens betydelse för SFI
SFI-lärare A ansåg att ”kursplanen är viktig för SFI eftersom det är ett rådande styrdokument vilket bidrar till likvärdighet i undervisningen”. SFI-lärare B påpekade att det nästan känns mer viktigt att använda kurs- och testmateriel som harmonierar väl med kursplanen än att hela tiden titta i kursplanen. Läraren menade att ”det bidrar till att stå på rätt stadig grund” men att kursplanen är bra för den egna tryggheten, reflektionen och som en vägvisning, liksom att processbarhetsteorin är befriande”. SFI-lärare C nämnde att kursplanen är viktig eftersom den är att
jämställa med den egna professionen och därför indirekt påverkar statusvärdet. SFI- lärare D uttryckte att ”kursplanen är ett levande dokument”. SFI-lärare E lyfte fram att ”kursplanen är viktig för att kunna individualisera”. SFI-lärare F ansåg att kursplanen är en trygghet.
5.3. Omfattningen av grammatik utifrån Skolverkets formulering
SFI-lärare A ansåg att Skolverkets formulering i kursplanen för SFI när det gäller grammatiska strukturer, inte påverkar den egna omfattningen av grammatik i SFI- undervisningen beroende på att ”läraren ändå måste integrera grammatiken i de olika språkliga delarna”. Läraren påpekade att ”grammatiken behöver andra beståndsdelar som exempelvis uttal, ord och fraser och därmed inte heller kan vara helt fristående vilket innebär att om grammatiken tas bort, cementeras felaktigheter”.
SFI-lärare B nämnde att Skolverkets formulering inte påverkar SFI-lärarnas
omfattning av grammatik i undervisningen eftersom grammatiken ändå får sin plats i SFI-undervisningen och att det inte går att bortse från grammatiken då den hela tiden finns i undervisningen. SFI-lärare C uttryckte likaså att formulering inte påverkar omfattningen av grammatik i sak eftersom det avgörande är att ”inläraren behöver strukturen för att förstå hur det svenska språket är uppbyggt vilket är det som är grammatik”. SFI-lärare D lyfte fram att formuleringen inte påverkar omfattningen av grammatik då det ändå handlar om att grammatiken är en del i stommen och att ”alla delar i språket är viktiga på sitt sätt”. SFI-lärare E ansåg att
”formuleringen inte spelar någon roll eftersom kursplanen är så tydlig”. SFI-lärare F
påpekade däremot att ”formuleringen är viktig eftersom den kan anses skapa ett förtydligande vilket gör det lättare att vägleda och förklara för eleverna och att formuleringen stärker lärarens riktlinjer i undervisningen”.
Samtliga SFI-lärare förutom en lärare var helt eniga om att Skolverkets
formulering i kursplanen för SFI när det gäller grammatiska strukturer, inte påverkar SFI-lärarnas omfattning av grammatik i SFI-undervisningen. Det går i linje med Englund Hjalmarsson (2012, januari) som uppmanar alla att ge grammatiken den status som den är värd och att det är dags för en attitydförändring när det gäller grammatik, speciellt i skolan och i andra delar i samhället. Kopplat till omfattning menar Krashen (1981) att det är viktigt att inflödet ligger en nivå över elevens språkförmåga. Samtidigt påpekar Berman och Tidblom (1993) att det är viktigt att undervisningen utgår från rätt typ av språkligt material.
5.3.1. Funktionell- eller forminriktad undervisning?
SFI-lärare A ansåg att ”genomförandet av grammatikundervisningen i form av funktionell- eller forminriktad undervisning beror på viljan att ge tydlighet och struktur och samtidigt värna om det spontana”. SFI-lärare B påpekade att ”det är viktigt oavsett om undervisningen riktas mot funktion eller form, att det ges egen tid för reflektion och repetition så eleven får förståelse för samband och befäster
kunskapen”. SFI-lärare C och D nämnde att funktionell- eller forminriktad
grammatikundervisningen alltid bygger på en planering och att det spontana däremot kommer automatiskt. SFI-lärare E uttryckte att ”det är ett samspel mellan funktion och form och att den spontana undervisningen tar vid i anslutning till den planerade grammatikundervisningen och tvärtom”. SFI-lärare F lyfte fram att ”planerad forminriktad grammatikundervisning ofta tar mer plats än funktionellinriktad
undervisning eftersom det spontana först tar vid när frågan om något oklart framförs av eleven”.
5.3.2. Påverkansfaktorer
Alla SFI-lärare ansåg att ”det personliga intresset ofta påverkar omfattningen av grammatik i undervisningen”. SFI-lärare A påpekade att grammatiken inte ges
någon överrepresentation i SFI-undervisningen och att ”det måste finnas en
rimlighet”. Läraren nämnde att det finns en närvarande ”språkpolis” men samtidigt inte en ”språknörd”. Därtill uttryckte läraren att ”kursplanen inte kräver att eleven måste kunna all grammatik utan snarare att den är ganska tillåtande utifrån
betygsskalan A till E”. SFI-lärare B lyfte fram att ”grammatiken ges plats utifrån läraruppdraget men att eleven styr mycket”. Läraren ansåg att ”det är viktigt att försöka knyta ihop allt med grammatiken i undervisningen”. SFI-lärare C påpekade att ”det är den egna inställningen och motivationen som är avgörande”. SFI-lärare D var däremot tveksam till om det personliga intresset verkligen påverkar
omfattningen av grammatik i SFI-undervisningen. SFI-lärare E ansåg att det är
”viktigt att hitta en bra balans”. SFI-lärare F nämnde att ”det är viktigt att visa på engagemanget för grammatik”.
Flertalet av SFI-lärarna nämnde att de använder sig av ljud och bild som exempelvis Youtube-filmer, digitala-spåret och Kahoot för att bidra till att grammatiken ska bli enklare att lära in. SFI-lärare A ansåg att det är viktigt med repetition och att undvika innantill-kunskap som exempelvis diktamen och fylla-i- övningar. SFI-lärare B påpekade att ”övningar bör kopplas till genomgången och att lärare och elev gemensamt uppmärksammar och diskuterar det som är svårt”. SFI- lärare C nämnde att det är viktigt att ”grammatiken görs positiv och rolig samt att inställningen är viktig”. SFI-lärare D uttryckte att ”grammatiken bör levandegöras så att lärare och elev känner att grammatiken lärs in tillsammans”. SFI-lärare E lyfte fram att det är viktigt att bygga undervisningen på en inlärningsmetod som kan kompletteras av en annan metod. Läraren ansåg att texter och goda exempel förslagsvis kan följas av teater och att uttrycka sig med sin kropp och mimik. SFI- lärare F nämnde att ”en bra mix av genomgång och praktiska övningar är bra”.
De flesta av SFI-lärarna svarade att de försöker ha en personlig, inspirerande och engagerande framtoning för att grammatiken ska bli mer intressant. SFI-lärare A låter eleven lägga undan papper och penna för att bättre kunna koncentrera sig. SFI- lärare B försöker stegvis locka fram en positiv utmaning hos eleven. SFI-lärare C vill att ”eleven i samspel med läraren ska se det meningsfulla med grammatiken”.
SFI-lärare D väljer uppgifter som ligger nära elevens intresseområde. SFI-lärare E
tar elevens frågor och funderingar på allvar och ägnar det tid på lektionen. SFI-lärare F försöker få eleven delaktig.
För att grammatikundervisningen ska vara optimal ansåg SFI-lärare A att ”det är viktigt att läraren ser alla individer och kan ge samtliga feedback” liksom att ”kunna observera om eleven kan omvandla form till funktionell färdighet”. SFI-lärare B påpekade att läraren behöver göra undervisningen levande genom att arbeta med olika typer av moment i grammatikundervisningen och ge eleven tid att lära in.
Läraren nämnde att det är viktigt att ”ge eleven konkret feedback, låta eleven arbeta med och utan hjälpmedel samt låta eleven vara en del av genomgången genom att be eleven komma med exempel så läraren ser att de kan använda grammatiken”. SFI- lärare C nämnde att en optimal grammatikundervisning bygger på att ”kunna jämföra andraspråket med förstaspråket”. Läraren uttryckte att ”det är viktigt att ha kunskap i elevens förstaspråk när det gäller uppbyggnad och grammatiska strukturer såsom att behärska det kontrastiva perspektivet, att kunna göra jämförelser mellan modersmålet och målspråket”. SFI-lärare D lyfte fram att det krävs att eleverna är delaktiga och hjälper varandra vilket exempelvis kan ske genom att eleven håller i grammatikundervisningen för sina kurskamrater. Därtill att det finns utrymme för att kommunicera språket, diskutera grammatiken med varandra, att eleven på det viset lyfter sitt eget språk. Läraren ansåg dessutom att det krävs mer funktionella lokaler.
SFI-lärare E påpekade att ”det är a och o att grammatikundervisningen är strukturerad och bygger på elevens förmågor” och att ”det är viktigt att
uppmärksamma hur långt de kommit och hur eleven kan ta till sig ny kunskap”.
Läraren nämnde att det är viktigt att eleven ges tid att prova olika moment och får möjlighet att komma tillbaka till momenten många gånger i olika sammanhang. SFI- lärare F uttryckte ”vikten av andra insatser som exempelvis språkstöd och
modersmålslärare i undervisningen”.
5.3.3. Vårt kulturarv
Samtliga SFI-lärare anser att grammatiken är en del av vårt kulturarv men att det på olika sätt inte längre är så märkbart. SFI-lärare A ansåg att ”vårt kulturarv och därmed språksynen förändras över tid” vilket innebär att det är avgörande för hur
regelrätt grammatiken ska processas. Läraren påpekade att det inte längre känns som att det är lika viktigt med grammatik och att det märks tydligt i vårt samhälle genom att det allt mer sällan skrivs långa texter. Det är snarare mest korta sms och
meddelanden på sociala medier där texten oftast består av talspråk utan skilje- eller interpunktionstecken och med förkortningar. SFI-lärare B påpekade att ”det inte läggs så mycket energi på grammatik idag i svenska skolor eftersom det förutsätts att elever vet och förstår”. SFI-lärare C nämnde att ”språket är en del av vårt kulturarv och därför hör grammatiken dit”. SFI-lärare D uttryckte att ”språket har utvecklats genom åren och därmed tillhör grammatiken vårt kulturarv”. SFI-lärare E lyfte fram att svenska folket säkerligen är stolta över sitt språk men tack vare den språkliga förändringen genom tiderna, är frågan om språket kommer att finnas kvar om 100 år eftersom det ändå är ett litet språk. SFI-lärare F ansåg att ”kulturarvet är som en slags identitet”.
5.3.4. Styrdokumentets tillämpning
Samtliga respondenter har uppfattningen att ”SFI-kollegor på den egna arbetsplatsen tillämpar styrdokumentet på ett sätt som är till gagn för grammatikundervisningen”.
SFI-lärare A kommenterade att ”grammatiken inte är oviktig för någon av
kollegorna trots att intresset för grammatik är lite olika”. Läraren påpekade att ”det finns en förhoppning att kollegorna ger grammatiken den plats som styrdokumentet förespråkar”. SFI-lärare B nämnde att det är en förutsättning att använda sig av styrdokumentet trots att det ibland frångås. Läraren lyfte fram att det är viktigt om eleven ska ha en chans att klara sitt nationella prov. SFI-lärare C ansåg att ”de yngre kollegorna på arbetsplatsen inte alltid tycker att grammatiken är lika viktig som de äldre kollegorna”. SFI-lärare D påpekade att ”arbetslaget är samstämmiga och att det finns en rutin att diskutera och samplanera med styrdokumentet som utgångspunkt”.
SFI-lärare E påpekade att kollegorna stöttar varandra med att förstå styrdokumentet.
SFI-lärare F litar på att arbetskamraterna tar sitt ansvar.
5.3.5. Nyckelord med koppling till studiens undersökning
Vid sammanställningen av respondenternas tre tankeord vilka de nämnde i samband med uppläsning av nyckelorden, grammatik, status, undervisning, kunskapskrav och kursplan, framkom att flertalet av respondenterna förknippar ordet grammatik med struktur och glädje. Status kopplas till något som är viktigt och högt. Undervisning förknippas liksom grammatik med glädje och engagemang. Kunskapskrav väcker i likhet med status, tankar till något som är viktigt och motivation. Ordet kursplan relateras liksom kunskapskrav och status med viktigt och styrning. Bilaga C visar resultatbilden i tabellform och ger en samlad överblick av respondenternas tankeord vilka är kopplade till studiens nyckelord.
6. Diskussion och slutsatser
Avsnittet inleds med en beskrivning av resultatet i förhållande till
litteraturgenomgång och teorianknytning.Därefter följer en förklaring till varför studien har relevans för SFI-läraryrket. Kapitlet avslutas med förslag till fortsatt forskning och avslutande ord.
6.1. Resultat i förhållande till tidigare forskning och teorianknytning Teoretiskt utgår studien från grammatik som mönster eller struktur och den systemisk-funktionella grammatiken som alternativ till den traditionella
grammatiken. Studien visar å ena sidan att vissa SFI-lärare lär ut grammatiska regler enligt den forminriktade grammatikundervisningen. I Krashens teorier framkommer att det är av lågt värde för tillägnandeprocessen och att det skulle kunna hindra den spontana språkanvändningen. Å andra sidan visar studien också att vissa SFI-lärare mer följer den funktionella inriktningen och lyfter fram betydelsen av språkligt inflöde. Enligt min uppfattning kan man förstå en tendens bland lärarna att inte helt förkasta varken den ena eller andra undervisningsformen. Lärarna verkar därtill se ett värde i att sträva efter att hitta en rimlig balans mellan det planerade och det spontana. Jag tänker att det även kan ses som talesättet, 1+1=3 vilket symboliskt kan
förklara att två olika ingångar som funktionellt inriktad undervisning och
forminriktad undervisning kan ge ett starkare resultat med högre kvalitet i lärarens undervisning och elevens inlärning och produktion. Jag menar att den optimala lösningen är att kombinera funktionell- och forminriktad undervisning vilket SFI- lärarna i undersökningen gör för att få ett koncept som gynnar det bästa av båda världar inom grammatikundervisningen.
Det framgår även i studien att de flesta SFI-lärare anser att eleven medvetet ska lära in grammatiska regler och samtidigt bygga upp den mentala/omedvetna grammatiken vilket är två olika typer av inlärning som Krashen (1981) skiljer mellan. Det är viktigt att främja att eleven får möta ett rikt och varierat språk på en lagom nivå vilket Krashen nämner som en tillägnande process. I resultatet lyfter en SFI-lärare exempelvis fram vikten av att använda kurs- och testmateriel som framför allt harmonierar väl med kursplanen. Enligt Bergman och Tidblom (1993) är det viktigt att undervisningen tillhandahåller eleven rätt typ av språkligt material. Enligt min åsikt är den gemensamma nämnaren är att sträva efter att närma sig ett ”rimligt utvecklingsläge”. Förutom en lagom balans som är en viktig faktor i en tillägnande process i grammatikundervisningen, är det också en del av den stora
integreringsprocessen. Det är viktigt med förståelse i ord och förståelse i handling för att minska missförstånd och kunna leva tillsammans med andra kulturer,
religioner, nationaliteter och språk. Jag anser att integreringen kan jämföras med en tillägnande process i undervisningen där grammatiska regler och antaganden behövs vilket SFI-lärarna i undersökningen lär ut för att skapa förutsättningar för språklig utveckling medan det i integreringsprocessen behövs en rimlig balans mellan vad som förväntas och vad som krävs i samhället.
Studien lyfter fram att grammatiken har en hög status i undervisningen bland SFI-lärarna men att det samtidigt handlar om att medvetet ge den ett positivt värde och att ständigt prioritera grammatiken. Om grammatiken inte ges en central plats riskerar grammatiken att förlora sitt värde. Några SFI-lärare anser i det här
sammanhanget att det är viktigt med en funktionell grammatik och därmed ett funktionellt språk som fungerar i olika kontexter både i privat-, yrkes och
samhällslivet så att man kan göra sig förstådd och förstå samt på det sättet undvika missförstånd. Englund Hjalmarsson (2012, januari) uppmanar alla att ge
grammatiken den status som den är värd och hävdar vidare att det är dags för en attitydförändring när det gäller grammatik, särskilt i skolorna precis som i andra delar i samhället. Englund Hjalmarsson menar vidare att när eleven går i skolan ska den grundläggande grammatiken få läras in utan att lärarna klagar över hur jobbigt det är med olika grammatiska moment. Enligt min övertygelse pekar allt på att språklig medvetenhet ger en positiv effekt på statusvärdet vilket även är avgörande för inlärningen. Jag påstår att ju mer eleven kan och förstår, desto bättre
förutsättningar har eleven att ta in och sprida ny kunskap vilket genererar att språket ges hög status. Det innebär att lärare, likt SFI-lärarna i undersökningen, bör satsa på att låta elever får testa och prova språket i olika situationer tillsammans för att öka den språkliga medvetenheten. Det är viktigt att låta elever hjälpa sig själva genom förförståelse, trial and error, repetition och befästande. De bör med god attityd till språket, få vara en tillgång för varandra i inlärningen genom att förklara och visa sin kunskap för andra elever likt en lärare är både vägledare och medforskare i
undervisningen.
Det blir synligt i studien att det är viktigt för SFI-lärare att eleven får tid och hjälp med språklig reflektion vilket får stöd av Krashens teorier. Reflektionen blir enligt Krashen (1981) produktiv vid egen prövning, speciellt när läraren finns till hands och kan stötta genom att bekräfta elevens antaganden. Det är också av betydelse att läraren i stunden kan anpassa det egna språket för att kunna ge eleven den förklaring som behövs för att lättare förstå det språkliga mönstret. Enligt min mening är
språklig stöttning en del av den betydelsefulla individanpassningen. Det är också ett tecken på ett inkluderande av eleven i centrum och en aktiv interaktion som även förbättrar klassrumsklimatet vilket är av stor betydelse för inlärningen. SFI-lärarna nämner i undersökningen att det finns behov av olika former av stöttning. Jag hävdar att stöttningen är en viktig och stärkande del i undervisningen eftersom läraren då är närvarande när eleven behöver hjälp och stöd för att komma vidare i sin inlärning.
Enligt Krashen (1981) ska inte eleven först lära sig grammatiskt kompletta, rätta satser eller yttranden och sedan lära sig praktisera det i dialogen. I studien
förespråkar Kraschen att det är viktigt med trial-and-error under den så kallade omprövningsfasen för att nå djupinlärningen. Krashen menar vidare att läraren i det här läget möter sin största utmaning när det gäller sin egen kunskap inom
