• No results found

Den fysiska och materiella miljön för de yngsta barnen.: En observationsstudie av de yngsta barnens tillgång till miljöer och material i förskolan.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Den fysiska och materiella miljön för de yngsta barnen.: En observationsstudie av de yngsta barnens tillgång till miljöer och material i förskolan."

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete, förskollärarprogrammet 15 hp

Rapport 2018htxxxxx

Den fysiska och

materiella miljön för de yngsta barnen

– En observationsstudie av de yngsta barnens tillgång till miljöer och material i förskolan

Caroline Enqvist och Nina Henriksson

Handledare: Pia-Maria Ivarsson

(2)
(3)

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka hur förskolans fysiska miljö är utformad utifrån de yngsta barnen och vilka material barnen har tillgång till. Fokus har legat på att genom observationer kartlägga miljöer och material på fyra förskolor i en mellanstor stad i Sverige.

Studien utfördes som en kvalitativ observationsstudie under november 2018. Av de förskolor som medverkade var både kommunala och privata huvudmän representerade. Det fanns också en variation på hur barngrupperna såg ut på de olika förskolorna. Vår studie gick ut på att observera vilket material och vilka miljöer 1- till 3-åringar hade tillgång till. Studien bygger på tidigare forskning om barns inflytande och förskolans miljöer, samt teorier om barnperspektiv/barns perspektiv och barns platser/platser för barn. Med dessa begrepp gjordes analyser utifrån det material vi samlat in under våra observationer. I resultatet framgår en detaljerad beskrivning av de olika förskolornas miljöer och material. Våra slutsatser utifrån denna studie är att de yngsta barnen riskerar att inte ha tillgång till material och miljöer i förskolan, och att detta begränsar barnens inflytande. Utifrån vår studie rekommenderar vi att vidare forskning fokuserar på vuxenintervjuer och vidare observationer (med och utan barn).

Nyckelord: förskola, miljö, yngsta barnen, material, barnperspektiv och barns perspektiv

(4)

Innehållsförteckning

Sammanfattning 2

Innehållsförteckning 3

1. Inledning 5

2. Bakgrund 6

2.1 Inflytande 6

2.2 Förskolans inomhus- och utomhusmiljö 7

6. Syfte och frågeställning 9

3. Forskningsöversikt 10

3.1 Förskolans miljö och material 10

3.2 Barns inflytande 12

4. Teoretiska perspektiv och utgångspunkter 15

4.1 Barnperspektiv och barns perspektiv. 15

4.1.1 Barns plats och platser för barn 16

5. Metod och material 18

5.1 Materialinsamling 18

5.2 Urval 19

5.3 Genomförande 19

5.4 Materialbearbetning och analysmetod 20

5.5 Reflektion över metoden 20

5.7 Etiska hänsynstaganden 21

7. Resultat och analys 22

7.1 Bamses förskola 22

7.1.1 Inomhusmiljö 22

7.1.2 Utomhusmiljö 23

7.2 Lille Skutts förskola 23

7.2.1 Inomhusmiljö 23

7.2.1 Utomhusmiljö 24

7.3 Skalmans förskola 25

7.3.1 Inomhusmiljö 25

7.3.2 Utomhusmiljö 26

7.4 Nalle-Majas förskola 27

7.4.1 Inomhusmiljö 27

7.4.2 Utomhusmiljö 28

7.5 Analys 29

7.5.1 Inomhusmiljö 29

7.5.2 Utomhusmiljö 32

8. Diskussion och slutsats 35

(5)

8.1 Diskussion 35

8.2 Slutsats 38

9. Referenser 40

10. Bilagor 43

(6)

1. Inledning

Under vår tid som förskollärarstudenter har vi noterat att majoriteten av vår utbildning fokuserar på barn mellan tre och fem år. Under kursen Yngre barns livsvillkor, aktörskap och socialisation bearbetade vi vissa element som rör de yngsta barnen i förskolan. Vi upplevde att detta var lite i och med att de resterande kurserna tenderade att “glömma” bort de yngsta barnen. Vår åsikt är att vi gärna hade haft mer litteratur och information från lärarna och vårt universitet kring de yngsta barnen.

Som del av vår utbildning har vi varit ute på obligatoriska VFU-perioder, då vi fått tillämpa våra teoretiska kunskaper i en praktisk miljö. Under dessa tillfällen har vi båda noterat hur en god lärmiljö kan spela roll för barnens lärande och utveckling. När vi varit ute i verksamheten har vi uppmärksammat hur de yngsta barnen ibland har begränsad tillgång till de olika material som existerar på förskolan. Saker som skulle kunna användas av de yngsta barnen står utom räckhåll. Ett konkret exempel vore en tvååring som vill rita men inte når pappret.

Med detta i åtanke intresserade vi oss för hur det ser ut i olika förskolor. Vad har de yngsta barnen för tillgång till förskolans material och miljöer? Vi kommer inte kunna svara på detta generellt då det kräver ett mycket större arbete. Men vi vill se hur det kan se ut på egentliga/en del förskolor. Genom att studera förskolans inne- och utemiljö hoppas vi kunna se om barnen har något inflytande. Inflytande för oss är makten att kunna påverka vad som händer i det dagliga livet. Barnens inflytande blir då bland annat över vilka lekmaterial samt miljöer de har tillgång till. Vidare skriver Westlund (2011, s. 70) att inflytande är den ständiga balansgången mellan de vuxnas kontroll och barns möjlighet att påverka sin vardag i förskolan. Utifrån detta resonerar vi kring koppling mellan barns inflytande och barns tillgång till miljöer och material.

Vårt syfte och våra frågeställningar har vi medvetet lagt efter Bakgrund, Tidigare forskning och Teoretiska perspektiv för att motivera vårt val av syfte samt frågeställningar. Detta val är för att ge en bättre förståelse för hur vi resonerat i valet av dessa.

(7)

2. Bakgrund

I detta avsnitt har Caroline skrivit om inflytande, medan Nina har skrivit om miljö. Denna uppdelning har vi gjort för att ge en mer lättflytande text.

2.1 Inflytande

Enligt Skolverket (2011, s. 70) gick under hösten 2017 cirka hälften av alla ettåringar och 90% av alla tvååringar i förskola. Med tanke på hur många individer det rör sig om är det viktigt att se till deras behov och att ge dem möjlighet att påverka sin vardag. Det är viktigt att låta dem ha aktivt inflytande i sin vardag.

I Läroplan för förskolan (Lpfö98, 2016, s. 12) finns det ett helt kapitel om barns inflytande.

I detta kapitel står det att barn ska få möjlighet att utveckla sina tankar för att därmed kunna yttra sina åsikter. Detta för att de ska få inflytande i verksamhetens innehåll. Här ser vi tydligt hur barns inflytande specificeras i förskolan. Dock specificeras inga åldrar då läroplanen syftar att verka för alla barn.

Bland annat skriver Arnér (2009, s. 13–14) om hur vuxna ibland är ovana att konsekvent tillåta barn att göra sin åsikt hörd och respekterad i vardagen. Hon menar vidare att förskolebarn ofta inte blir tillfrågade om vad de tänker och tycker i verksamheten. Dock poängterar hon att vissa förskolor målmedvetet jobbar för att ge barnen ett större inflytande, men att detta tyvärr inte gäller alla förskolor. Hon anser att förskollärarna bör ge barnen möjlighet att påverka den egna tillvaron på förskolan.

Även Niss och Söderströms (2006, s. 29) beskrivning av Sterns forskning visar på hur de yngre barnen är kompetenta och har en vilja att påverka sin omgivning. Men för att detta ska ske måste det finnas en omgivning som kan tolka barnet och förstå det barnet vill förmedla.

Därför krävs det av förskolepersonalen att vara lyhörd och uppmärksam angående vad de yngre barnen försöker kommunicera. Biteus och Engholm (2016, s. 21) uppmärksammar vikten av lyhörda pedagoger. De påpekar hur barn inte kan bli lyssnade på om det inte finns vuxna i närheten som kan tolka dem. Förskolepersonalen har också en viktig roll att uppmuntra barnen att utnyttja sitt inflytande. Biteus och Engholm (2016, s. 23) menar hur vissa barn har större intresse och möjlighet att ta vara på sitt inflytande och pedagogerna måste då stödja de barn som inte har det (Biteus & Engholm, 2016, s. 23).

I FN:s konvention om barns rättigheter, Barnkonventionen (2009, 12 §), lyfts barnens rätt till inflytande och att få sin åsikt hörd. Dock specificerar Barnkonventionen att detta ska gälla utifrån barnens ålder och mognad. Värt att nämna är att Barnkonventionen (2009, 1 §) rör alla individer under 18 års ålder. Även här riskerar de yngsta barnen att falla mellan stolarna.

Arnér (2009, s. 18) tar upp hur traditioner och normer som existerar i samhället finns i förskolan. Vidare lyfter hon att även om traditionerna och normerna har skapats gemensamt

(8)

så läggs lite tid på att reflektera över vad behovet av dessa är. Som ett exempel – det är en norm med bra bordsskick, men varför eftersträvar vi detta i förskolan?

2.2 Förskolans inomhus- och utomhusmiljö

Läroplanen (2016, s. 11-12) anger att förskolans miljö ska anpassas efter alla barn, vilket även inkluderar de yngsta barnen. Vidare ska förskolans personal verka för att miljön ska vara anpassad efter barns intressen, erfarenheter och behov. Läroplanen (2016, s. 6) anger även att förskolan ska erbjuda en trygg miljö för barnens lärande, samtidigt som miljön ska utveckla och inspirera till lek. Även Skollagen (SFS, 2019, 8§) specificerar att barnen ska erbjudas en god miljö.

Enligt Skolverkets allmänna råd med kommentarer: Måluppfyllelse i förskolan (2017, s. 17) har miljöns utformning stor vikt när det kommer till det enskilda barnets lärande. Både inomhus- och utomhusmiljön ska av säkerhetsskäl vara överblickbar och erbjuda lätt kommunikation mellan personal. Om miljön inte är anpassad till barngruppen kan barngruppen lätt upplevas för stor, vilket gör att det pedagogiska uppdraget blir svårare att utföra. De allmänna råden (2017, s. 18) menar att miljön är en nyckelfaktor för att kunna utföra planerad undervisning. Utomhusmiljön, både förskolegården och naturmiljö, ska locka till lek samt underlätta genomförandet av planerade aktiviteter. Miljön ska anpassas efter barnets ålder.

Johansson och Pramling Samuelsson (2009, s. 149) tar upp en kartläggning av de yngsta barnen i förskolan, där det framgår att en tillgänglig miljö där barnen har förtroende att fritt använda material underlättar lärandet. Lärarna i kartläggningen menade att leksaker och material bör vara inom räckhåll och inbjuda till lek. Vidare betonar Johansson och Pramling Samuelsson vikten av att låta barnen ha inflytande över förskolans miljö, något som spelar roll för såväl lek som lärande. I studien som författarna hänvisar till hade förskollärarna en målstyrd intention att ge barnen inflytande. Med det i åtanke kan det vara intressant och lärorikt att undersöka hur den fysiska miljön är uppbyggd på olika förskolor.

Markström (2007, s. 101) skriver att förskolans fysiska plats känns igen på den karakteristiska strukturen och den ändamålsenliga designen av de olika rummen. Rummen är planerade för särskilda syften med aktiviteter som passar förskoleåldern. Vidare menar hon att de olika rummens betydelse ger mening till miljön och hur de kan utnyttjas av barnen.

I Markströms studie lades bland annat (viss) ett fokus på hallen som mötesplats. I de flesta fallen var hallen utrustad med lågt sittande krokar och hyllor med barnens respektive namn och bild. En observation Markström (2007, s. 102) gör är avsaknaden av krokar i vuxenhöjd, för att på så sätt signalera att förskolan är till för barnen. Utifrån detta anser vi vikten av att förskolan faktiskt ska vara till för alla barn, även de yngsta.

Niss och Söderström (2006, s. 86–87) skriver att förskolans gård kan erbjuda oändliga möjligheter för de yngsta barnen. De rekommenderar att en förskolegård ska vara utrustad

(9)

med följande: en sandlåda, skräphörna som innehåller större pinnar för barnen att dra omkring på, stubbar att balansera på, möjlighet till vattenlek för att tillgodose barnen med olika sinnesupplevelser, rutschkana, kullar för motorisk träning, olika former av gungor för att träna balans, stolpar att snurra runt, bildäck att klättra på, bilrattar att snurra på, bollar att leka med, och möjlighet till vinterlek under vintern.

(10)

3. Syfte och frågeställning

Vårt syfte är att ta reda på de yngsta barnens möjligheter att få tillgång till förskolans miljöer och material.

Frågeställningar

● Hur är innemiljön anpassad efter de yngsta barnen?

● Vilken tillgång har de yngsta barnen till material i innemiljön?

● Vilka möjligheter erbjuder utemiljön de yngsta barnen?

● Vilken tillgång har de yngsta barnen till material i utemiljön?

(11)

4. Forskningsöversikt

Även här har Caroline och Nina delat upp styckena emellan sig. Caroline skriver om barns inflytande och Nina om förskolans miljö och material. Vi har valt att redogöra för fälten barns inflytande och förskolans miljö och material. Det andra nämnda fältet är mest relevant för vår studie då vi vill undersöka den fysiska miljön och dess material och hur den är utformad för att ge den yngsta barnen möjlighet att få tillgång. Men vi berör även inflytande då vi vill få en förståelse för hur inflytande i förskolan ser ut och hur den är kopplat till miljön.

4.1 Förskolans miljö och material

De Jong (2010, s. 252, s. 255 & s. 257) menar att forskning kring miljön i förskolan sällan förekommer och då framförallt systematisk forskning på hur miljön påverkar barnens livsvillkor. Vidare menar hon att trots att styrdokumenten nämner miljön hänvisar de inte till den faktiska miljön som barnen befinner sig i, utan använder sig av mer abstrakta begrepp. Något hon även lägger fram är hur förskolornas utformning pendlar baserat på de aktuella tankarna på vad förskolan ska vara – antingen ska förskolan agera som ett substitut för hemmet med en hemlik miljö eller så ska den vara en pedagogisk institution med möjlighet till skapande och utforskande. I och med den nuvarande trenden, utifrån de aktuella styrdokumenten, ska förskolan vara en pedagogisk institution.

Engfors (2009, s. 6) skriver att miljön skickar ut signaler om vad barnen kan förvänta sig, samt att miljön och materialet visar vilka möjligheter som ges till barnets utveckling och inlärning. Hon skriver att miljön kan förenkla men också försvåra lärandet. Engfors tar även upp Strandberg som skriver att barn använder sig av miljön för att erövra sin omgivning och det är hur miljön är anpassad till barnet som är det väsentliga i miljöns utformning. Vidare lägger Strandberg vikt på vilken tillgång barnen har till materialet i miljön. Av detta går att anta att det inte spelar någon roll vilka material som finns, så länge barnen har tillgång till dem. Ett pussel på högsta hyllan tillför inget, medan ett pussel som barnen lätt kan plocka fram kan bidra till barnens lärande och utveckling.

Engfors (2009, s. 7) refererar till Davidsson, som menar att ett rums enskilda och speciella funktion påverkar aktiviteterna som pågår i rummet, men också hur barnen upplever det.

Intressant nog har inte miljön och materialet i förskolan ändrat sig drastiskt sedan 70-talet. I Miljö och material i förskolan, en bok för förskollärare framtagen av Socialstyrelsen och Lekmiljörådet från 1976 beskrivs ingående de olika rum och material som en förskola bör ha. Jämför man det med en modern förskola idag, 2018, är det få saker som har ändrats.

I en rapport av Björklid (2005, s. 10) framkommer det att barn bör ha tillgång till en miljö med större, lösa objekt - stolar, kuddar, lådor, o.s.v. På så sätt kan barnen efter egna behov och initiativ ändra inomhusmiljön. Løkken (2008, s. 25–26) refererar till en studie av Mueller och Vandell, från 1979, där de observerade att de yngsta barnen har en tendens att bli oense om små föremål men tenderar att samarbeta kring stora föremål. Leken föll sig mer

(12)

harmonisk också om inga föremål användes som lekredskap. Av detta kan man dra slutsatsen att det kan vara fördelaktigt att utrusta en miljö anpassad för de yngsta barnen med större föremål. Løkken (2008, s. 27) frågar sig även hur ofta en avdelning har en leksaksfri zon, med hänsyn och tilltro till barnens kompetens att använda enbart sina kroppar till meningsfull och nöjsam lek.

Björklid (2005, s. 10) skriver att de fysiska lokalerna oftast inte kommer med i utvärderingar av förskoleverksamheten och menar att det finns en outtalad uppfattning “att en pedagog kan göra ett bra arbete oavsett hur lokalerna ser ut”. Hon bekräftar också hur miljöns utformning är fåordigt nämnt i styrdokumenten. Vidare skriver hon hur de yngsta barnen behöver en fysisk miljö som möjliggör sinnligt och kroppsligt utforskande. Majoriteten av forskning om utomhusmiljön menar på utomhusmiljöns möjligheter till lärande och utveckling, medan stor del av forskning om inomhusmiljö fokuserar på begränsningar. Björklid (2005, s. 10–11) påpekar även att den allmänna bristen på utrymme och uppfattningen av trånga lokaler i dagens förskolor oftast kan förklaras med att lokalerna är byggda då det var vanligare med mindre barngrupper.

Enligt Björklid (2005, s. 12) visar forskning på att barn med tillgång till en naturrik förskolegård leker fler lekar, fungerade bättre i grupp samt bygger upp en större uthållighet till lek. Naturrika förskolegårdar erbjuder också möjlighet till utveckling av grovmotorik.

Skantze sätter ord på vad som är fysisk miljö. Med fysisk miljö menas oftast fysiska ting - som hus, rum, material, väggar, gårdar m.m. Men Skantze (ref. Björklid, 2005, s. 21) menar att inom begreppet miljö så räknas även de utrymmen som skapas mellan hus, rum och gårdar. Med detta menas även utformningen av en miljö - möblering, material, planering av en gård och så vidare.

I Norge diskuteras också barns plats i miljön. Hodneland (2007) skriver hur barn ofta inte har möjlighet att vara med att påverka den miljö som byggs åt dem. Detta har vi relaterat till förskolegården. Hodnelands studie utfördes på skolbarn, då de barn som hade tillfälle att vara med att bestämma hur skolgården skulle se ut, ofta var valda som “klassrepresentater”.

Detta kan jämföras med förskolan där samma nivå av demokrati oftast inte tas i bruk, det finns såklart förskolor som använder sig av “förskoleråd” men enligt vår erfarenhet är det inte det vanligaste.

Kyttä (2004) skriver om hur det finns två kriterier för att mäta miljöer för barn - tillgänglighet till utforskande och lek, samt möjlighet till självständig mobilitet. Hennes studie visar även på att det finns ett visst samband mellan möjlighet till utforskande och lek och stadsmiljö.

Det vill säga, ju mer centralt i en stad, desto mindre möjlighet till rörelse och lek finns det.

Studien utfördes i Finland och Ryssland.

Enligt Korpela (2002) skapar barn platser som de föredrar. Genom att spendera tid på den platsen så kan de inte bara återhämta sig utan platsen kan även hjälpa barnen att reglera sina känslor. Detta visar på vikten för barn att kunna ges möjlighet att skapa sina egna platser.

(13)

Korpelas studie visar även på att vuxna förvånansvärt ofta inte är medvetna om barns favoritplatser. Studien utfördes på äldre barn men vi tycker det verkar rimligt att anta att samma emotionella band till fysiska platser även finns hos yngre barn.

Av detta kan vi sammanfatta att den tidigare forskningen i ämnet ligger stor vikt på barnens tillgång till miljön. Utformningen av miljön är också relevant för barnens lärande och utveckling. Miljön signalerar vad man kan göra i den och vad den är till för. Är materialet inte placerat så barnen har tillgång till det kan det vara en slutsats att anta att barnen då inte känner att miljön är gjord för dem. Vidare kan vi konstatera att styrdokumenten inte är konkreta i hur miljön ska vara utformad samt att ökningen av antal barn i barngrupper kan vara påtaglig i gamla lokaler som är utformade efter mindre barngrupper. Till sist kan vi sammanfatta att miljö är mycket mer än den fysiska miljön, utan inkluderar även alla utrymmen som barnen kan nå - till exempel även utrymmen emellan hus och så vidare.

Vidare så tar vi med oss att forskning säger att barn i innerstaden, eller centralt i en stad, har mindre möjligheter till lek. Det är även viktigt för barn att få tillgång till en miljö där de kan skapa sina egna platser.

4.2 Barns inflytande

Westlund (2011, s. 70) skriver om hur barns inflytande är i en ständig relation mellan vuxnas kontroll och barns möjligheter att påverka sin vardag i förskolan. Hon menar i sin studie att ett barn bara har så mycket inflytande som vuxna tillåter. Men detta betyder inte att barnen är inkapabla att göra självständiga val. Även om barnen, precis som Westlund (2011, s. 70) säger, är beroende av pedagogerna i sitt inflytande på förskolan kan pedagogerna bygga upp en miljö eller situationer där barnen kan handla fritt. Ett sätt att ge barnen inflytande är att skapa en miljö där material ligger lättåtkomligt för barnen och de därav kan göra egna val med en känsla av eget ansvar och självständighet.

Emilson (2007) som är en nederländsk forskare har gjort en studie om yngre barns inflytande i förskolan med fokus på lärarnas kontroll i barnens inflytande. Hon har observerat barn i åldrarna 1-3 år i olika situationer i förskolan för att ta reda på var barnen får chans till inflytande och när de själva tar initiativ. Resultatet av denna studie visade hur de yngsta barnen kan och gör självständiga val i förskolan, men att det är en blandning mellan hur pedagogen agerar och vilken situation de befinner sig i. Det visar också hur pedagoger med stark kontroll inte nödvändigtvis behöver kväva barnens inflytande utan att det handlar om att pedagogerna ska skapa tillfällen i förskolan där barnen får chans till inflytande. Att pedagoger tar tillvara på barnens initiativ och inte ignorerar eller nekar deras försök till inflytande är ett sätt som pedagogerna kontrollerar barnens inflytande på. Att skapa situationer där barnen får göra val och uttrycka åsikter är ett annat sätt som pedagogen kontrollerar barnens inflytande, denna gång genom att ha skapat situationen och kontrollerar händelseförloppet.

(14)

Westlund (2011, s. 130) redovisar i sin studie, hur pedagoger som arbetar med barns inflytande har en tendens att behandla barnen olika utifrån vilka förutsättningar de har. Detta resulterar i barnens olika möjligheter till inflytande. Utöver detta är pedagogernas uppfattning av barnet en viktig del i barnets möjlighet till inflytande. Pedagogerna kan endast erbjuda inflytande i den mängd de anser att barnet klarar av.

Att tolka de yngre barnens handlande och deras världsbild har varit ett svårfångat ämne. I sin licentiatuppsats hänvisar Jonsson (2011, s. 23–24) till Lindahl, som försökt sig på att förstå de yngsta barnen och deras handlingar, genom att utföra videoobservationer i barngrupper. Resultatet från denna studie är att de yngsta barnen ofta blir missuppfattade av de vuxna och att de ibland drar slutsatser som inte stämmer med barnens handlande. Jonssons uppsats behandlar även Engdahls studie, där hon genom sina observationer vill ge barnen en röst och göra deras handlingar synliggjorda.

Arnér (2006, s. 24) uttrycker i sin licentiatuppsats hur Schiratzki, professor i civilrätt, skriver om hur barns rättigheter och vuxnas skyldigheter hänger samman. Barn har rättigheten att få sin röst hörd, uttrycka sina åsikter och få vara med och påverka sin omgivning. Men om barnen har blivit tilldelade denna rättighet måste någon ta på sig skyldigheten att se till att dessa rättigheter respekteras. Arnér menar alltså hur ansvaret till barns inflytande läggs på pedagogerna och att det är deras skyldighet att se till att barnens rättigheter, i detta fall inflytande i förskolan, bemöts.

I resultatet av Arnérs (2006, s. 93) avhandling framkommer det hur pedagoger ofta instinktivt nekar barnen när de är impulsiva och tar egna initiativ. Detta visade sig vara på grund av pedagogernas okunskap i barnens handlingar och att de helt enkelt inte visste vilket syfte barnen hade med handlingen. Pedagogerna fick då i läxa att så ofta som möjligt bejaka barnens förfrågningar istället för att neka och stoppa dem. Resultatet av detta blev en förskola med rikt barninflytande. Pedagogerna fick också en bättre uppfattning av de individuella barnen och hur de tänker. Det blev lättare för pedagogerna att förutse vad barnen behövde i sin lek och de fick en bättre förståelse över barnen tankegångar.

Sammanfattningsvis kan vi se hur forskningen visar på sambandet mellan de vuxnas kontroll och barnens möjlighet till inflytande. Hur det ligger på de vuxna i förskolan att se till att barnen får chans att påverka sin vardag. Men hur det kan vara svårt att veta hur mycket inflytande varje barn klarar av utan att ha en uppfattning av barnet. Med stöd av Lindahls och Engdahls (ref. i Johnsson, 2011) videoobservationer för att försöka ge de yngre barnen en röst kan de vuxna lättare lära känna de yngsta barn och få en förståelse för dem. När de vuxna får en korrekt uppfattning av det individuella barnet så blir det mindre missförstånd från båda hållen. Barnet blir då inte hämmat av pedagogernas okunskap och får därmed en större möjlighet till inflytande.

Från vår forskningsöversikt tar vi med oss förskolemiljöns påverkan på barnen. Vårt stora fokus ligger på förskolans miljö och hur den är utformad för att stödja de yngsta barnen.

Men vi vill också få en förståelse för hur inflytande i förskolan kan se ut då vi ser ett samband

(15)

mellan barns möjligheter att få tillgång och barns inflytande i förskolan. Vi anser även att inflytande ger en förståelse för hur barnens tillvaro ser ut i den fysiska miljön och hur stor påverkan förskolans miljö har på barn inflytande och möjligheter.

(16)

5. Teoretiska perspektiv och utgångspunkter

Vi har tagit fram perspektiv och utgångspunkter som vi finner relevanta till vår studie.

Caroline har skrivit om Barnperspektiv och barns perspektiv och Nina har skrivit om Barns platser och platser för barn.

5.1 Barnperspektiv och barns perspektiv.

Barnperspektiv och barns perspektiv är två begrepp som påminner mycket om varandra.

Olika författare har lite annorlunda syn på dessa begrepp beroende på vilka sammanhang de tas upp i. Biteus och Engholm (2016, s. 72) skriver om dessa begrepp och hur arbetet med barns inflytande beskriver hur verksamheten ska vara anpassad efter barns perspektiv.

Vidare menar de att pedagoger endast genom ett barnperspektiv kan vara medvetna om vad barnens perspektiv säger dem. Författarna bryter ner begreppen på följande sätt:

“Barnperspektiv är:

● Hur vi ser på barnet.

● Hur vi ser på barnets kunskaper.

Barnets perspektiv är:

● Hur barnet kan agera i en viss miljö.

● Pedagogernas roll att påverka lärmiljön för att barns perspektiv ska bli möjligt.”

(Biteus & Engholm, 2016, s. 73).

Biteus och Engholm (2016, s. 73) betonar hur dessa begrepp är två olika perspektiv på barn och att dessa perspektiv kan kombineras för att lättare ge barnen inflytande i förskolan utifrån pedagogernas uppfattning kring begreppen. Genom att se barnen ur ett barnperspektiv kan pedagogerna lättare närma sig barnens sätt att tänka och agera. Det blir därmed lättare att urskilja barnens perspektiv och pedagogerna kan då därifrån stödja och förstå barnen.

Pedagogerna behöver alltså ha en liknande syn utifrån barnens, för kunna forma verksamheten efter barnens kunskaper och tankar.

Även Arnér (2009, s. 28) diskuterar och bearbetar dessa begrepp utifrån barnens inflytande.

Hon förklarar hur begreppet barnperspektiv har en koppling till barns demokratiska rättigheter. Hon menar att båda begreppen handlar om att ta tillvara på en minoritetsgrupps (barnens) intressen, detta genom att ta hänsyn till flera olika aktörers perspektiv för att få en korrekt helhetssyn. Arnér visar hur begreppet barnperspektiv länge har diskuterats inom forskning och det enligt henne inte finns ett enkelt svar till vad begreppet innebär. Hon menar att begreppet är föränderligt beroende på situation och sociala relationer. Det finns enligt Arnér (2009, s. 29) inte bara ett barnperspektiv utan många, beroende på vem det är som använder sig av perspektivet. Vuxnas perspektiv är unikt och föränderligt och det är också barnperspektivet, som sker genom den vuxnes perspektiv.

Vidare skriver Arnér (2009, s. 30) att det inte räcker att ta ett barnperspektiv för att kunna se och förstå barnen. Det krävs att man går ännu djupare och tar till vara på barnens perspektiv.

(17)

En studie visar på hur förskollärare tar ett barnperspektiv och försöker betona vad barnen anser är betydelsefullt och viktigt i förskolan. Men när de sedan frågade barnen och tog reda på barnens perspektiv visade de sig att barnen har helt andra prioriteringarna än de vuxna.

Så för att se till att barnens åsikter blir hörda och att ge barnen en chans till inflytande räcker det inte att försöka se saker ur ett barnperspektiv, utan det krävs att ta reda på vad och hur barnen tänker.

Slutligen skriver Arnér (2009, s. 30–31) att fråga barnen och höra deras tankar och åsikter är ett sätt att ta tillvara på barnens perspektiv. Men detta blir problematiskt när man jobbar med barn som inte har något tal, till exempel de yngsta barnen. Då får man istället observera barnet och uppmärksamma vad barnet lägger sin uppmärksamhet på och vad som verkar viktigt för barnet. Därifrån kan man då se vad barnet prioriterar, anser hon.

Vi ser nyttan av att använda barnperspektiv och barns perspektiv parallellt. I vår studie har vi använt oss av båda perspektiven. Vidare tolkar vi barnperspektiv och barns perspektiv efter Biteus och Engholm (2016), där barnperspektiv är hur vuxna ser på barnet och barnets kunskaper medans barnets perspektiv är hur barnet har möjlighet att agera i sin miljö. Vi använder oss även av Arnérs (2009) tolkning i vår studie, där hon definierar barnets perspektiv som barnets prioriteringar.

Genom att använda dessa perspektiv vill vi se vilket perspektiv personalen har när de byggt upp förskolans miljöer. Vår tanke är att vi kan se barnperspektiv genom att se hur personalen har sett på barnen i utformningen av miljön. Barnets perspektiv hoppas vi kunna se i och med att vi studerar barnets teoretiska möjlighet till agerande i förskolemiljön. Här använder vi oss av teoretiska möjligheter, då vi faktiskt inte kommer observera barn. Men vi kommer kunna se vilka förutsättningar barnen har till agerande. Ett exempel på detta är att om materialet är i en höjd som barnet når så har barnet möjlighet att agera med det materialet på ett friare sätt än om materialet står på en hylla högt upp på väggen.

Något som härrör till barnperspektiv och barns perspektiv är barns plats och platser för barn.

Även om de inte är samma sak, så kan man genom en grundläggande förståelse av barns plats och platser för barn resonera angående miljö för barn och miljö som barn använder.

5.1.1 Barns plats och platser för barn

Barns platser kan beskrivas som platser som barnen väljer själva; en koja på gården eller en egenbyggd lekmiljö. Platser för barn, enligt Rasmussen (2004, s. 171), kan identifieras genom att de är menade för barn utifrån ett vuxenperspektiv - till exempel en lekplats. Vuxna har alltså skapat platsen för barn, medan barns platser är skapade av barn.

Halldén (2007, s. 81–82) skriver om hur platsbegreppet är ett bra sätt att kunna uttala sig om barns livsvillkor. Barndom, som begrepp idag, är något som enklare förstås i relation till tid och rum - barndomen i sig är situerad. Vidare menar hon att platsens betydelse har att göra

(18)

med barnets relation till platsen och hur mycket platsen betyder. Platsbegreppet kan delas in i två kategorier - privat och offentlig sfär. Slutligen lyfter hon att en relevant fråga inom forskningen blir förskolans relation till den privata samt den offentliga sfären.

I vår studie har vi använt oss av begreppen barns platser och platser för barn, då det är relevant för våra miljöobservationer. Genom att studera förskolans miljöer och dess utformning tycker vi att vi kan urskilja vad som är barns plats och platser för barn. Vi har i första hand använt oss av Rasmussens (2004) definition, där han menar att platser för barn är platser skapade ut ett vuxenperspektiv och att barns platser är de platser barnen väljer själva. I vår studie studerar vi bland annat förskolegården, vilket är ett exempel på en plats för barn. Men genom våra observationer hoppas vi kunna urskilja de platser barnen har skapat för sig själva - det vill säga, skrymslen, kojor, o.s.v. På så sätt kan vi se huruvida personalen har tillåtit att barnen skapar utrymmen för sig själva.

(19)

6. Metod och material

Vi har tillsammans sammanställt stycket där vi redovisar vår metod och det material vi använt oss av.

6.1 Materialinsamling

Vi har valt att under denna studie använda oss av direktobservationer. Enligt Esaiasson m.fl.

(2017, s. 315) är observationer en bra forskningsmetod när man misstänker att det kan skilja på vad människor säger och vad de faktiskt gör. I vår undersökning blir detta relevant då en förskollärare kanske inte har full insyn på de material och miljöer som förskolan faktiskt har.

Esaiasson m.fl. (2017, s. 313) menar även att en av fördelarna av direktobservationer är att forskaren själv är på plats och kan iaktta. Därav har vi valt bort att använda oss av enkäter och intervjuer då vi vill få fram hur den fysiska miljön ser ut och inte förskollärarens arbetssätt eller åsikter. Vi har även Esaiasson m.fl. i bakhuvudet då vi inte ville behöva förlita oss på återberättande, något som sker vid exempelvis intervjuer.

Under våra miljöobservationer har vi använt oss av varsitt observationsschema (bilaga 1 &

2), som vi själva skapat utifrån tidigare forskning och litteratur. Observationsschemat är skapat i form av en lista, med hjälp av det digitala formulärverktyget “Google Forms”. I och med valet att använda oss av Google Forms ser vårt observationsschema ut som ett svarsformulär. Vår studie ändrade riktning efter vi gjorde vårt observationsschema och därav har schema fortfarande namnet “Toddlares tillgång och inflytande till förskolans miljöer och material” då det var den utgångspunkt vi hade till en början. Anledningen till att vi ändå valde att använda detta verktyg är för att det förenklade tillgång till vad vi ville observera medan vi var ute på fältet. Vi ville även gardera oss mot att eventuellt glömma eller tappa bort våra fältanteckningar. Genom att ha det digitalt och online på ett krypterat moln så riskerade vi inte detta. Schemat innefattar olika frågor med svarsalternativ - “ja”, “nej”,

“delvis”, samt alternativ för ytterligare kommentarer för att kunna föra empiriska anteckningar. Vi har använt oss av Google Forms även för att sammanställa våra observationsanteckningar - en för inomhusmiljön och en för utomhusmiljön. Anledning till detta val var för att vi genom detta schema lättare kunde få en helhetssyn över alla förskolor.

Genom att använda Google Forms har vi också fått en automatisk sammanställning av observationerna. Det var lätt att se vilka material som inga/alla förskolor hade samt vad som var annorlunda på någon förskola. Genom att ha schemat digitalt fanns det oändligt mycket plats att skriva in ytterligare kommentarer och vi kunde därmed skriva våra observationer så utförligt vi ville. Underlaget för schemat, det vill säga det vi ansåg relevant att studera, hittade vi i Niss och Söderström (2006), Björklid (2005) samt Løkken (2008). Vi har även haft informella samtal med tillgänglig personal på de respektive förskolorna för att bättre få en översikt och för att klargöra vissa frågor som uppkommit under observationerna. T.ex.

om material som vi inte själva kunnat hitta eller som stått på ett ställe som vi inte kunnat förstå syftet av utifrån enbart observation.

(20)

6.2 Urval

Vi använde oss av ett bekvämlighetsurval och skickade ut mail till 10 förskolor varav fyra godkände vår förfrågan, resterande uteblev med svar. Utifrån detta valde vi att besöka de förskolor som accepterade vår förfrågan om att få komma på observation.

Våra kriterier för de förskolorna vi kontaktade var att de skulle ha barn i åldern tre och yngre, vilket visade sig vara ett lätt kriterium att uppfylla. Samtliga förskolor var relativt centrala - en av dessa förskolor var privatägd, medan de tre andra var kommunala.

6.3 Genomförande

Genom mailkontakt med förskolorna bestämde vi tider för observationerna för att se till att vi kom under en passande tid och inte störde verksamheten. Samtliga observationer skedde mellan 8 och 10:30 på morgnarna, vilket betydde att barnen var utomhus när Caroline skulle utföra utomhusobservationerna. Nina hade däremot hela inomhusmiljön för sig själv.

Observationernas syfte var dock enbart att observera den fysiska miljön och dess material.

Därav är redogörelse av deltagare inte relevant.

Väl på förskolorna presenterade vi oss för den förskolepersonal vi kunde hitta och bad att få prata med förskolläraren vi haft kontakt med. Sedan pratade vi kort om vad vi skulle observera och vårt syfte. Därefter bestämde vi vilken/vilka avdelningar och utegårdar som var relevanta för våra observationer och delade sedan upp oss, Nina observerade inomhusmiljö och Caroline utomhusmiljön. Vi använde oss av våra mobiler för att på så sätt kunna spara papper. Under observationerna uppkom ibland frågor hos oss om visst material eller utformning av miljön. Då frågade vi tillgänglig personal och använder oss sedan av deras respons i resultatet. Dock klargör vi att det är personalens kommentar eller uppfattning och inte något vi själva kommit fram till.

Vi klargjorde för personalen att vi kommer använda oss av våra mobiler för att få tillgång till vårt observationsmaterial och att vi inte kommer ta bilder eller göra inspelningar. Vi valde att inte använda oss av bilder då vi riskerade att få med namn eller bilder på barnen, eftersom detta skulle bryta mot sekretessen som finns i verksamheten. Bilder på barn och namn på barn är sekretessbelagda uppgifter som inte får tas med ut från förskolan utan vårdnadshavares medgivande. Vi är medvetna om att våra resultat och analyser hade kunnat bli tydligare med bilder, men på grund av sekretessen valde vi bort detta som metod. Sedan utförde vi våra observationer med stöd av vårt material. Vi uppmärksammade personalen om att namnen på förskolorna kommer vara fingerat och vi inte kommer att nämna exakt var i Sverige förskolorna ligger.

(21)

6.4 Materialbearbetning och analysmetod

Under tre av fyra tillfällen satte vi oss ner och renskrev materialet vi samlat in med vårt observationsschema samma dag. Vid det fjärde tillfället skrev vi det dagen efteråt. De renskrivna fältanteckningarna är det som vi sedan fört in i resultat. Utifrån det renskrivna resultatet så har vi med hjälp av våra teoretiska utgångspunkter och våra frågeställningar analyserat det material vi samlat in. I och med att vi automatiskt har en sammanställning av svaren i Google Forms har vi använt oss av kategoriseringen som den gjort för att tydligare se mönster i det material vi samlat in. Dessa mönster som kom fram är: alla gårdar hade sandlådor, möjlighet till grovmotorisk träning, möjlighet till vattenlek och vinterlek, inga gårdar hade gungor. Inomhus hade alla förskolor bord och stolar i barnhöjd, bilder på väggarna i olika utsträckning, möjlighet till att bygga och sortera, hemvrå med dockor/plastmat, samt böcker. På ingen av förskolorna hade barnen fri tillgång till musikinstrument.

För att göra det enkelt för oss hänvisar vi till personalen (förskollärare, barnskötare) som förskolepersonal eller enbart personal i vårt resultat och analys. De samtal vi fört med personal på förskolan har enbart varit för att klargöra vissa funderingar vi haft angående miljön och materialet. Dessa informella samtal anser vi inte har påverkats av huruvida personalen i fråga är förskollärare eller barnskötare. När vi refererar till texter där författarna benämner förskolepersonalen som pedagoger har vi valt att ha kvar detta då vi inte vet vilken yrkesgrupp författarna avser. Vi vill också i största möjliga mån hålla oss till originaltexten för att undvika misstolkningar.

6.5 Reflektion över metoden

Vi fick en blandning av barngruppernas åldrar som vistades i de olika miljöerna: 1 till 2 år, 1 till 3 år, och 1 till 5 år. Denna blandning visade sig påverka inomhusmiljön och vidare resultatet. Vi finner det också relevant att notera barngruppernas åldrar i och med att vår studie har syftet att studera de yngsta barnens möjlighet till inflytande. Därav vill vi förtydliga vilka åldrar som vistades i miljöerna. Valet att använda observation som metod gav oss en viss säkerhet då vi endast behövde förlita oss på det vi själva sett och kunde tolka utifrån detta. Vi valde bort intervjuer för vi inte vill bli påverkade av personalens uppfattning av miljön, utan vi ville observera och tolka den själva. Enligt Bell (2016, s. 190) är risken för bias större vid intervjuer. Bell lyfter också den tidskrävande aspekten av att skriva intervjufrågor och analysera svaren. På grund av tidsbegränsning kändes det motiverat att inte välja intervju som metod.

Enligt Rubinsten Reich och Wesén (1986, s. 19) är det viktigt att ta hänsyn till dagsformen när man gör observationer. De menar att humör och trötthet kan påverka. Vidare menar de att man ibland som person ser saker som inte finns eller inte märker saker, samt att vi tolkar

(22)

saker utifrån våra egna referensramar. Vi har tagit hänsyn till att vi ibland kan ha missat saker och att vi ibland kan ha gjort antaganden kring placering av material/utformning av miljö. Detta har vi försökt gardera oss för genom att föra informella samtal med tillgänglig personal, men vi accepterar också att metoden hade kunnat utökas för att ge ett bredare och klarare resultat. I och med tiden vi hade på oss och storleken av studien fick vi nöja oss med den här typen av metod för att förlita oss på att vi skulle hinna bearbeta och analysera materialet.

6.6 Reliabilitet och validitet

Eftersom vi använt oss av ett observationsschema och endast tittat på den fysiska miljön och dess material är vårt syfte inte väldigt föränderligt. Resultatet varierade från förskola till förskola och med hjälp av observationsschemat fick vi en helhetsbild. Schemat kan användas av andra forskare för att undersöka de yngsta barnens tillgång av miljön på andra förskolor, men resultatet kan då skilja sig mot vårt då våra observationer är stickprov ur verksamheten - tillgången av de material som förskolan erbjuder kan tekniskt sett ändras relativt omgående.

Efter våra observationer kan förskolepersonalen ha ändrat miljöerna/material, vilket då gör att vårt resultat inte kan återskapas på detaljnivå vid samma förskola. Dock så anser vi att våra övergripande resultat är möjliga att återskapa. Vi såg ett mönster av dålig tillgång vid varje förskola, även om materialet varierade sig delvis från förskola till förskola. Enlig Bell (2016 s. 133) är reliabilitet ett mått på i vilken utsträckning ett tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under samma förutsättningar.

Bell (2016 s. 134) redovisar hur validitet innebär i vilken grad en fråga eller syfte besvaras i en studie och det som ska undersökas, undersöks. Vi anser att vi besvarar våra forskningsfrågor - vår studie har som syfte att ta reda på barns möjligheter att få tillgång till förskolans miljöer och material. I resultatet och analysen redovisar vi hur olika förskolor väljer att bygga sin miljö och placera sitt material. På så sätt visar vi på vilka möjligheter de yngsta barnen har för tillgång till miljöerna och materialet på förskola.

6.7 Etiska hänsynstaganden

De etiska hänsynstaganden vi har tagit är att vi har fingerat namnen på förskolorna, samt inte delgett exakt hur många barn som går där. Inte heller har vi skrivit i uppsatsen var exakt i Sverige förskolorna ligger. På så sätt kan vi hålla förskolorna anonyma. Vi har också valt att inte ta bilder för att inte riskera att få med namn eller bilder på barn, på grund av sekretess.

Enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 12) är det forskarens ansvar att se till att alla deltagare och organisationer som medverkar i studien inte ska kunna identifieras på något sätt genom studien.

Vid varje besök har vi också informerat personalen som tagit emot oss på förskolan eller den förskollärare vi haft kontakt med att de när som helst kan dra tillbaka sin medverkan i vår studie. Vetenskapsrådet (2002, s. 7) beskriver att man alltid som forskare är skyldig att informera att medverkan i studien är frivillig och deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan.

(23)

7. Resultat och analys

Resultaten är uppdelade efter varje förskola, med en inomhus- och utomhusdel. Alla namn på förskolorna är fingerade för anonymitet och förskolorna ligger i en mellanstor stad i Sverige. Nina har fokuserat på inomhusmiljön och Caroline på utomhusmiljön. Analysen är uppdelad i två delar, efter inom- och utomhusmiljön där. Vi har delat upp resultatet på samma sätt.

7.1 Bamses förskola

Bamses förskola är en privat förskola som har ca 50 barn. Den yngsta barngruppen består av 15 barn i åldrarna 1–2.

7.1.1 Inomhusmiljö

Avdelningen som observerades har femton barn i åldrarna 1–2. Avdelningen upplevs mellanstor, med relativt bra översikt över utrymmet. Borden och stolarna är anpassade efter barnhöjd. Stolarna kommer i tre olika varianter - utan armstöd, med armstöd och med byglar.

Tillgången till materialet är relativt beroende på typen av material. Visst material, som böcker, duplo och mjukisdjur, är placerade inom räckhåll för barnen. Annat material, främst ateljématerial och pysselmaterial, är i stängda skåp. Musikinstrumentet står i ett förrådsutrymme.

Flyttbara material för att låta barnen ändra lekmiljön finns delvis. De har en stor lekmöbel av skumgummi som kan delas i flera delar. Det finns även sittpuffar och stolar med möjlighet att flytta på.

När det gäller väggbilder så finns det, men enbart i viss utsträckning. Dörrhandtag och huruvida barnen når upp till dessa är inte relevant då avdelningen har en öppen planlösning.

Det finns en grind ut mot hallen och diverse andra rum.

Det finns många möjligheter till grovmotorisk träning, speciellt i och med lekmöbeln som nämnts tidigare. Utöver denna finns även en soffa och en pool av skumgummi. Att komma in och ur dessa räknar jag som grovmotorisk träning.

På avdelningen existerar inga naturmaterial vad jag kunde se. Det finns flera böcker av pekböcker och bilderböcker och en strukturbok, det vill säga en bok som användas för känsel hos yngre barn. Flera byggmöjligheter finns, både i form av duplo, klossar med spegelyta och magnetiskt byggmaterial.

Det finns en spis och flera servis/matlagningsleksaker. Ingen dockvagn att eventuellt träna balans med finns, inte heller dockor. Det finns inte bilar i någon större mån på avdelningen.

(24)

Flera mjukisdjur finns i olika storlekar och former på avdelningen. Även flera kulbanor finns tillgängliga för barnen.

7.1.2 Utomhusmiljö

Bamses förskola har två utegårdar som är placerade på vardera sida om förskolan. Båda gårdarna är tillgängliga för alla barn, vilket betyder att de yngre barnen kan vistas på båda gårdarna beroende på vad som passar för verksamheten.

Den första utegården är formad som en rektangulär och personalen har till stor del uppsikt över hela gården från en punkt. På gården finns två konstgjorda kullar i olika storlekar som skapar en död vinkel för personalen. Dock erbjuder dessa kullar en chans för de yngre barnen att träna grovmotoriken i strävan att klättra upp för kullen samt att rulla ner för dem.

Den andra gården är L-formad vilket gör att man inte kan se hela gården om man inte står i hörnet. På denna gård finns det bland annat en liten sandlåda med en relativt hög kant, ett förråd med en mängd material till sandlådan såsom spadar och hinkar i olika färger och storlekar. Dessa finns tillgängliga för barnen genom en Ikea-påse som personalen tar ut från det låsta förrådet fylld med sandlådematerial. Utöver materialen till sandlådan uppmärksammade jag att det finns trehjulingar med passagerarsäten bak på, bob-bilar, en skumgummiboll samt rep och koner.

Även denna gård erbjuder möjlighet till grovmotorisk träning, denna gång genom stockar och stubbar som är halvvägs nedgrävda i marken. Det finns även en liten rutschkana som är i lagom höjd för de yngsta barnen. För att ta sig upp för den fick man klättra på en trätrappa, vilket gör det möjligt för de yngsta barnen att ta sig upp. Även detta ger grovmotorisk träning. Denna förskola erbjuder inte barnen gungor eller gunghästar på gården.

Båda gårdarna har en mjuk gummiyta eller konstgräs som mark. Det finns inga buskar eller träd inne på gården men många björkar växer precis utanför så det finns gott om löv.

Naturmaterial såsom stenar och pinnar finns det väldigt lite av då allt inne på gården är konstgjort.

7.2 Lille Skutts förskola

Lille Skutts förskola är en kommunal förskola. Förskolan har ca 90 barn och den yngsta barngruppen består av majoriteten 3-åringar, men även några få barn i åldern 1–2.

7.2.1 Inomhusmiljö

Avdelningen som observerades på Lille Skutts förskola är hemvist till femton barn i åldern 1–3, med en majoritet av 3-åringar. Lokalen är uppdelad i ett stort rum och tre mindre rum.

Det finns även tillgång till ytterligare ett stort rum, men det är en dörr med snett handtag till

(25)

detta rum. Visserligen arbetar avdelningen tillsammans med den spegelvända avdelningen som ett block, så barnen har tillgång till det andra stora rummet samt den andra avdelningen.

På grund av uppdelningen av de olika rummen har personalen inte full översikt.

Nästan samtliga möbler är storleksanpassade efter barnstorlek. Det finns en stor bokhylla med vissa pussel och spel som barnen inte når. Även en jordglob och en bandspelare står högst upp. De har även en vägghylla där de förvarar nabbi-pärlor och diverse ateljé-material.

Vägghyllan agerar även som förvaring för personalens papper.

Avdelningen är rik på material. Det finns pussel av olika svårighetsnivå, ritmaterial, leksaksspis med matlagningstillbehör av plats. Barnen har även tillgång till duplo, kulbana och plastdjur. I avdelningens så kallade forskningsrum har barnen också tillgång till overhead och ljusbord, samt annat material för utforskande.

Av flyttbara material finns det få saker barnen kan använda för att själva utforma sin lekmiljö. Det finns flyttbara stolar och en liten bokhylla på hjul. Huruvida barnen når dörrhandtagen bedömer jag som irrelevant, då den enda dörren går till det stora gemensamma rummet. Det handtaget är satt på snedden.

På väggarna sitter mycket olika väggbilder - barnens egna alster och projektarbeten bland annat. Även planscher och utskrifter som rör ämnen som matematik, språk och naturvetenskap fanns. Utöver detta finns även flera dekorativa väggbilder.

Avdelningen erbjuder möjlighet till grovmotorisk träning i form av att det finns en soffa att klättra på. Det finns även en liten scen med två trappsteg i hörnet av det stora rummet.

Förutom detta finns även en matta med en utmålad hopphage.

Det finns flera möjligheter till att bygga och sortera. Bland annat genom att bygga med plusplus, magnetiskt byggmaterial, byggklossar utformade att användas på ljusbord och duplo. Det finns även flera möjligheter att utforska och arbeta med naturmaterial - små pinnar, kottar, löv, torkade bär, stenar och kastanjer, med mera.

Musikinstrumenten finns på andra avdelningen eller i förrådet. Leksaksbilar följer samma princip. Det finns en bilmatta till bilarna, men inga bilar ligger framme på avdelningen.

Det finns flera mjukisdjur och några dockor på avdelningen. De har även en läshörna med bilderböcker och pekböcker, men inga strukturböcker.

7.2.1 Utomhusmiljö

Lille Skutts förskola har två stora gårdar som befinner sig på varsin sida av förskolan.

Eftersom vi observerade en av avdelningarna inomhus valde jag att observera den utegården som de barnen har tillgång till. Denna gård är relativt stor och har stora öppna ytor att springa på. Själva byggnaden är centrerad och gården går halvt runt om förskolan, så det finns en

(26)

stor öppen yta i mitten och två gömmor på vardera sida om huset. Därav kan man inte se alla barn från en punkt.

Gården erbjuder grovmotorisk träning i form av en stor kulle som är placerad mitt på gården, samt en liten klätterställning som man kryper eller går upp för. Kullen används även på vintern för pulkaåkning. Utöver detta finns det en stenklippa med en lutning på som kan erbjuda motorisk träning för barnen.

Denna gård har två små sandlådor på vardera sida av gården. Sandlådorna är halvt nergrävda i marken vilket gör att det knappt blir någon kant på utsidan av sandlådan, och gör det därmed lätt att för de yngsta barnen att ta sig in i den. Bredvid båda sandlådorna finns ett litet lådförråd placerat med massor av material i. Där har barnen tillgång till stora och små spadar, hinkar, sandformar, små lastbilar samt traktorer. Dessa lådförråd är upplåsta när barnen är ute och de kan själva hämta det material de behagar för sandlådeleken. Lådförråden är relativt höga vilket gör att det kan bli svårt för de yngre barnen att nå leksaker om de inte ligger allra överst i lådan. Resterande material är placerat i det stora förrådet. Där erbjuds barnen stora grävmaskiner, trehjulingar med passagerarplats i bak, små bord och stolar, bollar samt flyttbara mål. Även detta förråd står öppet och barnen har chans att plocka självmant.

På gården finns det en del material som erbjuder barnen att uppleva gravitation, dessa material är en gungbräda med två sittplatser på, samt två spiralgungbrädor med fyra sittplatser. En liten rutschkana är även placerad på gården där barnen kan känna pirret i magen när de åker. På denna gård finns det inga gungor.

I samtal med en i personalen framkom det hur barnen på sommaren erbjuds vattenlek i form av en vattenbalja med glas och trattar i olika storlekar. Detta är något som barnen får tillgängligt ibland och inte varje dag.

Underlaget på gården är till stor del gräs men finns även jordiga områden med stenar och rötter. Det finns rikligt med buskar och träd på gården vilka i sin tur erbjuder pinnar och kottar. Även grus och småstenar finns i olika mängder runtom gården.

7.3 Skalmans förskola

Skalman är en kommunal förskola med ca 75 barn. De arbetar i block, med åldersblandade avdelningar.

7.3.1 Inomhusmiljö

Den avdelning som valdes för observation har 18 barn. På avdelningen finns flera anslutande rum till ett stort rum. De har ett stort gemensamt rum som de delar med andra delen av blocket. Korridoren är öppen. På grund av uppdelningen av rummen har inte personalen uppsikt över alla barn vid alla tillfällen.

(27)

Majoriteten av alla möbler, bord och stolar är storleksanpassade. Vissa vägghyllor är inte storleksanpassade, men har bland annat vuxenmaterial och ateljématerial. Det mesta andra materialet tillgängligt för barnen. De material som inte är det är pysselmaterial, pennor, nabbi-pärlor. Den yngsta gruppen har ett specifikt rum där de spenderar viss tid, till exempel vid samlingar. I detta rum är det mycket material som inte är tillgängligt för de yngsta barnen utan står på hyllor. Ur min synpunkt såg det ut som pedagogiskt material med syfte att användas vid planerade aktiviteter.

Det finns stor variation av material. De har pussel, plastdjur och bondgård, kassaapparat, olika former av sinnesmaterial, speglar, bilar samt bilmatta, doktorsleksaker, utklädningskläder, dockor med vagnar och kläder, material för matte, plastbur med maskar.

De har även spel, duplo, kaplastavar, dockhus, pysselmaterial, ritmaterial, ljusbord och en stor kulram. I rummet där de yngsta barnen har sina samlingar finns även bollar, men inte på en nivå som barnen kan nå.

Det finns inte mycket flyttbart material. Stolar finns, samt några stora kuddar, men mer mjuka kuddar snarare än kuddar som kan användas för att möblera om miljön. Alla rum har dörrar, med sneda handtag.

När det kommer till väggbilder är majoriteten informativa bilder med ämnesinriktning. Det finns även bilder för att visa mångfald, barnens alster, och dokumentation. Mycket projektarbete hänger även uppe.

Möjlighet till grovmotorisk träning finns - i form av en soffa, scener att klättra upp på, samt mjukt underlag att ta sig fram på. När det gäller byggmaterial och material att sortera finns skumgummiklossar, duplo, magnetiska byggmaterial och kaplastavar.

I form av naturmaterial finns det pinnar, löv, delar av söndersågade träd och en större sten.

Musikinstrument finns i ett glasskåp som var låst när vi var där. Det finns en bilvrå med bilar och byggbara vägar, en bilmatta och ett parkeringshus. Barnen har även tillgång till en dockvrå med vagnar, dockstol, dockor och dockkläder. Mjukisdjur finns, men mest i rummet där de minsta barnen har samling. Flera böcker finns tillgängliga, med majoriteten bilderböcker men även vissa pekböcker.

7.3.2 Utomhusmiljö

Skalmans förskola har en stor ovalformad gård med relativt bra översikt. En del träd och buskar kan ge en viss död vinkel för personalen. Alla barn från förskolan använder sig av denna gård, därav att den är så pass stor. På sidan av gården finns en uppförsbacke i konstgräs som är separerad från gården med ett staket med en grind som ingång.

Gården erbjuder ett flertal sätt för barnen att träna sin grovmotorik. Uppförsbacken är ett av dessa sätt. En i personalen kommenterade hur de brukar släppa in några barn åt gången och

(28)

i samband med att en personal springer upp för backen på olika sätt (baklänges, kryper osv), och sedan rullar ner eller liknande. Utöver backen har personalen lagt ut stora pinnar (ca en meter långa) som en hinderbana som barnen sedan kan skutta eller hoppa över. Det finns även tre små kullar olika storlekar mitt på gården i.

Denna gård har två små runda sandlådor som är nedgrävda som en pool. Man går alltså ner i sandlådan, så ingen ytterkant på sandlådan finns. Runt om gården finns tre små lådförråd med olika material i. En är fylld med material till sandlådan, spadar, hinkar samt kakformar.

Dessa material ligger i fyra olika små lådor som är urtagna ur förrådet och ligger bredvid på marken. Därav kan de yngsta barnen nå materialen utan stöd av en personal. Detta ger även barnen en chans till sortering. I det andra lådförrådet förvarar de gula plaströr som man med hjälp av små kopplingar kan bygga ihop till längre rör. I det sista lådförrådet ligger det plankor i olika storlekar som är en större variant av kaplastavar.

Förskolan har två uteförråd där en av dem är öppet medan barnen är ute. På marknivå finns det dockor och dockvagnar, rockringar, sopkvastar, skottkärror, bollar samt stora lastbilar.

Väggen är utrustad med hopprep och mål som hänger med hjälp av krokar. Det andra förrådet hålls stängt då det innehåller material som används till aktiviteter eller specifika ändamål.

Där inne ligger bland annat stjärtlappar, vattenbalja med båtar och hinkar, stora klossar samt fler mål.

Det är en relativt naturrik gård trots att markytan består mestadels av konstgräs. Cirka en femtedel av gården är en uppbyggd liten skogsmiljö med jord, buskar och träd. Där kan man hitta kastanjer, kottar, stenar och en hel del löv.

Gården erbjuder pulkaåkning via den inhägnade konstgräsbacken och det finns stora ytor till att bygga snögubbar samt snöänglar. Gården erbjuder även möjlighet till vattenlek på sommaren. En balja används och vattenleksaker såsom båtar och hinkar i olika storlekar.

Gården har inga gungor att erbjuda men den har två spiralgunghästar som barnen kan känna pirret i magen från. Det finns inga rutschkanor på denna gård.

7.4 Nalle-Majas förskola

Nalle-Majas förskola är en kommunal förskola med ca 70 barn. De har åldersindelade avdelningar med ca tio barn i åldrarna 1–2 år per avdelning.

7.4.1 Inomhusmiljö

Lokalen som observerades innefattar egentligen två avdelningar, eller två barngrupper. Båda grupperna har tio barn var och samtliga barn är 1–2 år. Observationen försvårades delvis för att vi kom på morgonen och mycket stod uppställt för golven hade städats över helgen. Jag har tagit mig frihet att anta mycket baserat på hur material har varit uppställt. När jag frågade

(29)

personalen sade de att vissa saker står uppställt men tas ned vid behov. Jag kan själv inte bekräfta hur ofta det är.

Avdelningarna delar på lokalerna i stor mån. Ett mellanstort rum är gemensamt och båda grupperna har avgränsade rum som leder till det gemensamma rummet. Det verkar relativt öppet, men samtliga rum har dörrar med normala handtag i standardhöjd.

Möblerna är relativt storleksanpassade, det är modellen högre bord jämfört med tidigare förskolor. Stolarna är tripptrappstolar. Det finns flertalet höga hyllor och vägghyllor i högre höjd. Mycket av materialet står på vägghyllorna, bland annat pysselmaterial, byggmaterial, böcker, bilar, och pussel.

När det kommer till material är plastleksaker av Fisher Price väl representerade. Även aktivitetsbrädor av olika slag finns. Det finns även pussel, kulbanor, ljuskub, spegelplattor, kulbana, kulram, spel, plastdjur med bondgård, ritmaterial och duplo.

Det finns lite flyttbara material förutom stolar. När det kommer till väggbilder finns det delvis, både informativa och dokumentation av verksamheten. Möjlighet till grovmotorisk träning finns i form av stolar, soffor, mjuk hörn-scen och stora mattor.

Miljön erbjuder möjligheter till att både bygga och sortera. Klossar, duplo och kaplastavar finns, även om kaplastavarna inte är tillgängligt i och med att de står högt upp. När det gäller naturmaterial finns det kottar framme i barnhöjd. Musikinstrument hittas i ett skåp med handtag i vuxenhöjd.

Dockor och dockkläder finns, med tillhörande och dockvagn. Flertalet bilar och en bilmatta finns också tillgängligt, samt en tågräls i trä. Mjukisdjur finns. När det kommer till böcker finns flera pekböcker och bilderböcker, men inga strukturböcker.

7.4.2 Utomhusmiljö

Nalle-majas förskola har två gårdar med ett stängsel emellan. Den ena gården är lite mindre och till för de yngre barnen. Den används av alla barn under morgonen men de stora barnen går sedan över till den andra gården. Den gården är större och mer anpassad för äldre barn.

Vid stängning används den stora gården till alla barn, men jag har valt att lägga fokus på den lilla gården då det är tydligt att den är anpassad för de yngsta barnen.

Gården utformning gör att personalen har bra uppsikt och man kan se alla delar av gården.

Enda stället man inte kan se är i de små lekhusen som finns på gården. Sandlådan på gården är relativt stor och har en låg kant.

Denna gård erbjuder grovmotorisk träning till viss del. Det finns en rutschkana som har en bred liten trappuppgång för att ta sig upp till toppen på. Denna rutschkana samt båten med djupa trappsteg erbjuder barnen motorisk träning.

(30)

Gården har ett förråd som står öppet medan barnen är ute. I förrådet (eller ute på gården) finns det bob-bilar, små trehjulingar, sandlådematerial, gåvagnar, plastgungbräda, sopkvast, innebandyklubbor, skottkärra och bollar i olika storlekar och färger. Det står även penslar inne i förrådet som används till vattenlek. Även en balja med vattenleksaker (båtar och hinkar i olika storlekar) finns där, som erbjuds under varma dagar. Utöver penslarna och baljan får barnen vattenlek genom en vattenslang som kan kopplas till ett uttag ute på gården.

Det finns två spiralgunghästar som erbjuder barnen att uppleva gravitation men inga gungor.

Gården är rik på naturmaterial såsom pinnar, stenar och kottar. På gården finns det även buskar och träd som bidrar till en naturrik miljö. Underlaget är mestadels mjukt gummi men det finns även ytor med gräs.

Det är tydligt att denna gård är till för de yngre. En snabb titt på den stora gården visar att klätterställningen är större och kanten på sandlådan högre. Trehjulingarna och vissa av materialen är även större på den gården.

7.5 Analys

7.5.1 Inomhusmiljö

Samtliga förskolor har storleksanpassade bord och stolar. Nalle-Maja skiljer sig i och med att de har modellen högre bord och mindre tripptrappstolar. De andra förskolorna har vanliga stolar, med eller utan armstöd. Bamses förskola har utöver detta även några stolar med byglar. Detta går ihop med det Markström (2007, s. 101) menar om att förskolans miljö är karaktäristiskt ändamålsenlig med syfte att anpassas till förskoleåldern. Tanken med att ha stolar som barnen själva kan komma in och ur passar bra in i barnperspektivet, att barnen själv kan agera och de vuxna tagit hänsyn till detta (Biteus & Engholm, 2016, s. 73).

Barnens tillgång till materialet skiljer sig från de olika förskolorna, det skiljer även hur mycket material som erbjuds. På Bamse har barnen god tillgång till materialet men det finns inte en stor variation på vilket sorts material som finns jämfört med de andra förskolorna.

Både Lille Skutt och Skalman erbjuder en stor blandning av material som barnen har tillgång att använda fritt. Värt att nämna är att Skalman har en blandad åldersgrupp vilket märks i inventeringen av materialet. På Lille Skutt var majoriteten av barnen runt tre år, vilket vi vill klargöra då vårt syfte egentligen ligger på att undersöka de yngsta barnens tillgång till miljöer och material. Men vi valde att ha kvar Lille Skutt i vårt studie, då avdelningen var tänkt att husera de yngsta barnen.

Vad samtliga förskolor har gemensamt är att diverse pyssel-material (pärlor, osv), ritmaterial (papper, pennor) och ateljé-material (färg, penslar) står högt uppe. Huruvida detta beror på

References

Related documents

Granberg (2004) menar även att eftersom förskolan skall vara ett komplement till hemmet bör den innehålla leksaker, material och utrustning som inte får plats i varje hem. Dessutom

Michélsen (2005) menar att de yngsta barnen använder sig utav olika verktyg för att kommunicera, där barnens egen kropp, miljön och olika artefakter påverkar kommunikationen.. Barn

Linköping Studies in Science and Technology Dissertation No... Linköping Studies in Science and Technology

Det jag lärde mig genom att intervjua föräldrar är att jag förut inte fullt ut begripit hur osäker man känner sig när man för första gången skolar in ett barn i förskolan, hela

Jag vill fördjupa mig i huruvida de yngsta barnen visar intresse för interaktion med andra barn eller ej samt om alla barn får ta del av det sociala samspelet i

(Andra upplagan). Uppl.) Malmö: Liber. Att undervisa barn i förskolan. uppl.) Stockholm: Liber. Matematik för lärare i förskolan. Göteborg: NCM, Göteborgs universitet.

Både Doverborg (2008) och Björklund (2008) påpekar att miljön på förskolan som lärarna till stor del styr över är betydelsefull för barnens lärande och då

behandlar ämnet naturvetenskap på förskolan. Vi valde här att göra en avgränsning då de allra yngsta barnen, 1-2 åringar, inte alltid går i förskola i andra länder, vilket