Språkets struktur i svenskämnet
Svensklärares syn på språkets struktur och deras undervisning om det i åk 4–6 Language Structure in the Subject Swedish
Swedish Teacher’s View on Language Structure and Their Teaching About It in Grades 4–6
Maria Gustavsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämneslärarprogrammet: Språkvetenskaplig inriktning Examensarbete grundnivå: 15hp
Handledare: Kent Fredholm Examinator: Ann-Britt Enochsson Juni 2018
Abstract
The purpose of this study is to illustrate how some teachers teach the concept of language structure in grades 4–6 and clarify if language structure is taught as a separate moment in te- aching or as a part of the teaching of writing.
The study is carried out through qualitative inteviews with five Swedish teachers in four diffe- rent schools.
The results of this study show that the interpretation of the concept of language structure ends up in the concept of grammar. The teachers choose to teach language structure both as sepa- rate moment as well as a part of the teaching of writing. Language structure is regularly taught as a separate moment with focus on the form of the language and then the deductive method is used, where the teacher leads the activity. The inductive method, where pupils learn from each other with the teacher as a support, is rarely used, although research shows that it is more ad- vantageous. On the other hand, when teaching focuses on language as a process, while writing texts, the inductive method is regularly used by some of the teachers.
Keywords
Language structure, grammar, grammar teaching
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att belysa några svensklärares undervisningspraktiker kring kurs- planens begrepp språkets struktur i svenskämnet årskurs 4–6. I en av frågeställningarna un- dersöks främst om lärarna undervisar om språkets struktur som ett enskilt moment, eller in- vävt i skrivundervisningen.
Undersökningen genomfördes genom kvalitativa intervjuer med fem svensklärare på fyra olika skolor och den teoretiska utgångspunkten bygger på Vygotskijs teorier om sociokultu- rellt lärande.
Resultatet av undersökningen visar att tolkningen av begreppet språkets struktur för samtliga lärare landar i begreppet grammatik. De använder även begreppet grammatik med sina elever.
Lärarna väljer att undervisa om språkets struktur både som ett enskilt moment och invävt i skrivandet. Språkets struktur undervisas regelbundet som ett enskilt moment och då med fo- kus på språkets form. Då används den deduktiva metoden, där läraren leder aktiviteten, som undervisningsmetod. Den induktiva metoden, där eleverna lär med hjälp av varandra med lä- raren som stöd, används mer sällan, fast forskningen visar att den är fördelaktigare och att ele- verna dessutom blir mer delaktiga i sitt eget lärande. Vid undervisningen med fokus på språ- ket som process, vid skrivandet av texter, används däremot den induktiva metoden regelbun- det av en del av lärarna i undersökningen.
Nyckelord
Språkets struktur, grammatik, grammatikundervisning
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställningar ... 2
2 Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
2.1 Svenskämnets historia ... 3
2.1.1 Synen på svenskämnet ... 3
2.2 Vad är grammatik? ... 5
2.3 Synen på grammatikundervisning ... 5
2.4 Varför grammatik? ... 7
3 Teoretiska utgångspunkter ... 9
3.1 Begreppet didaktik ... 9
3.2 Lärande – hur? ... 9
4 Metodologisk ansats och val av metod ... 12
4.1 Urval och informanter ... 12
4.2 Val av metod och genomförande ... 12
4.3 Metoddiskussion ... 13
4.3.1 Reliabilitet och validitet ... 14
5 Resultat och analys ... 15
5.1 Resultat ... 15
5.1.1 Hur tolkar några svensklärare i åk 4–6 begreppet språkets struktur? ... 15
5.1.2 Hur väljer dessa svensklärare att undervisa om språkets struktur? ... 16
6 Diskussion ... 20
6.1 Resultatdiskussion ... 20
6.1.1 Hur tolkar några svensklärare i åk 4–6 begreppet språkets struktur? ... 20
6.1.2 Hur väljer dessa svensklärare att undervisa om språkets struktur? ... 21
6.2 Slutsatser ... 22
6.3 Förslag till vidare forskning ... 22
Referenser ... 23
1
1 Inledning
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011a), fortsätt- ningsvis kallad Lgr 11, står det, i det centrala innehållet för ämnet svenska under rubriken Språkets struktur, att ordklasser ska vara en del i undervisningen för åk 4–6. Läraren ska även ta upp meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsfor- mer och textuppbyggnad med hjälp av sambandsord (Skolverket, 2011a, s. 224).
I Lgr 11 (Skolverket, 2011a) används inte begreppet grammatik, utan begreppet språkets struktur. Däremot används begreppet i Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolver- ket, 2011b, s. 14), där det står att ”alla elever ska få undervisning i grammatik och stavning.”
Kursplanen (Skolverket, 2011a, s. 222) skriver i den inledande syftestexten att ”undervis- ningen i svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket.” Det ska finnas en strävan om att eleverna ska utveckla sitt språk så att det anpassas till syfte och mottagare och att de ska få kunskap i hur språket är uppbyggt, kunna bygga olika texter och formulera sig i tal och skrift. Gällande just språkets struktur skriver kursplanen (Skolverket, 2011a, s. 222) att ”syftet är att eleverna ska utveckla kunskaper om svenska språket, dess nor- mer, uppbyggnad, historia och utveckling.” Meningen är att dessa kunskaper ska utveckla ele- vernas förmåga att kommunicera. Eleverna ska få kunskap om språkets uppbyggnad för att få en ökad trygghet i sin språkförmåga och kunna diskutera och göra språkliga val.
Jag arbetar som lärare i svenska i åk 4–6 och funderar över hur jag ska arbeta med språkets struktur och vad som ligger i själva begreppet. Jag försöker att arbeta med det som en del i skrivundervisningen men arbetar även med det som ett eget arbetsområde och då främst med fokus på ordklasslära. När jag reflekterar över min undervisning ställer jag mig frågan om vad det bästa är för elevernas lärande och om det finns någon metod som är mer fördelaktig än nå- gon annan att använda i undervisningen av språket struktur. Svenskämnet är speciellt i det fal- let att språket och skrivna texter används i samtliga av skolans ämnen och inte enbart isolerat vid undervisning i svenska. Jag kan tänka tillbaka på när jag själv gick i samma årskurs och hur jag fick undervisning i grammatik och det kan kanske i viss mån prägla hur jag själv väl- jer att undervisa. Begreppet som användes då var grammatik och det begreppet kommer även förekomma i den här rapporten, då grammatik och språkets struktur står för samma innehåll i svenskämnet. Ändringen av begrepp gjordes när den nya läroplanen kom, Lgr 11.
I läroplanen står det Varför och Vad som ska göras men inte Hur, de klassiska didaktiska frå- gorna och grunden för en lärares dagliga arbete. Jag tänker att den här undersökningen kan vara ett stöd i hur man kan tänka kring undervisningen i språkets struktur, ett stöd i vilket in- nehåll och vilken undervisningsmetod som är fördelaktig att använda. Att jag väljer att under- söka språkets struktur kopplat till skrivundervisningen, är för att det är i skrivandet av texter som det syns hur eleven använder språkets struktur i praktiken. Jag kan också tänka att lärare kan argumentera för arbetet med språkets struktur i att eleverna behöver verktyg för att ut- veckla sitt skrivande, vilket är en stor del av ämnet svenska.
2
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att belysa några svensklärares undervisningspraktiker kring kurs- planens begrepp språkets struktur i svenskämnet årskurs 4–6.
1.2 Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:
Hur tolkar några svensklärare i åk 4–6 begreppet språkets struktur?
Hur väljer dessa svensklärare att undervisa om språkets struktur?
I anslutning till den sista frågan undersöks främst om lärarna undervisar om språkets struktur som ett enskilt moment, eller invävt i skrivundervisningen.
3
2 Forsknings- och litteraturgenomgång
I det här kapitlet presenteras vad forskningen och styrdokument säger kring det aktuella områ- det. Kapitlet inleds med en kortare bakgrund kring svenskämnets historia, för att sedan se när- mare på synen av svenskämnet och grammatiken. Avslutningsvis presenteras de teoretiska ut- gångspunkterna.
2.1 Svenskämnets historia
Svenskämnets utveckling hänger samman med det moderna skolväsendets historia och den kan delas in i fyra perioder (Thavenius, 1999a).
1. År 1807 sker övergången från den gamla latinskolan till 1800-talets lärda skola. Modersmå- let fick en plats på schemat och läsningen av svensk litteratur blev ett ämne. Undervisningen bestod huvudsakligen av innanläsning och lite skrivning.
2. År 1856 fick läroverket en latinfri linje, trots avskaffandet av latin som formellt undervis- ningsspråk redan år 1807. Svenska språket och litteraturen blev officiellt modersmålsämnets innehåll. Under senare hälften av 1800-talet fanns i huvudsak fyra skolformer: läroverk, folk- skola, flickskola och yrkesskola. I praktiken ledde det till fyra olika svenskämnen.
3. Decennierna efter 1900-talet är en reformperiod i svensk utbildningshistoria. 1800-talets lärda skola ombildades till en kombination av realskola och gymnasium. Svenskämnet blev det centrala bildningsämnet och timmarna på schemat ökade kraftigt till år 1933. Det krävdes godkänt betyg i svensk skrivning för både real- och studentexamen och svenska ingick i den muntliga tentamen. Litteraturundervisningen blir en mer självständig del i ämnet och även oft- ast dominerande. År 1919 blev folkskolan en obligatorisk skolform och delar av utbildnings- väsendet ställdes under statlig och kommunal ledning. Även flickornas utbildning började in- förlivas i det statliga utbildningsväsendet. De här och även ytterligare förändringar ledde till att svenskan som ämne fick en central ställning och att samtliga elever, förutom en del av yr- keseleverna, undervisades i det.
4. Efter andra världskriget genomfördes den största förändringen i skolhistorien sedan den or- ganiserade utbildningen kom till. Det blev obligatorisk skolplikt på nio år, en gymnasieskola för i princip alla som gått grundskolan, vuxenutbildning, invandrarundervisning, förskola bl.a.
År 1962 kom den första läroplanen för grundskolan. I början av 90-talet blev skolsystemet mer decentraliserat, myndigheten Skolverket fick mindre styrande uppgifter, utan blev i stället mer utvärderande. År 1994 kom nya läroplaner för grundskolan. Svenskundervisningen fick färre timmar men skulle tillgodose nya krav. Elever med olika social och kulturell bakgrund undervisas numer i sammanhållna klasser.
2.1.1 Synen på svenskämnet
Diskussionen kring svenskämnet i sig och att det historiskt inte funnits ett enhetligt svensk- ämne, utan att varje lärare på egen hand måste känna till och ta ställning till de olika ämnes- uppfattningarna är något som Malmgren (1996) lyfter. Malmgren (1996) skriver om tre olika svenskämnen:
4
”Svenska som färdighetsämne”, där undervisningen huvudsakligen handlar om formell färdig- hetsträning såsom stavning, skiljetecken, meningsbyggnad och så vidare. Eleverna tränar de olika delarna som enskilda moment och ämnet har egentligen ingen större sammanhang att återkoppla till.
I ”svenska som litteraturhistoriskt ämne” handlar det om ett bestämt innehåll, det litterära ar- vet, som man menar är väsentligt för eleverna att lära känna. Syftet är att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram och läsningen ska även bidra till personlighetsutveckling.
Grammatik och språkhistoria undervisas som enskilda moment och kan eventuellt kopplas till kulturarvet.
Det tredje svenskämnet är ”svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne”. I det här ämnet finns en tydlig skillnad mot ovan nämnda svenskämnen. Här utgår man från den aktuella elevgrup- pens förutsättningar och erfarenheter. Fokus ligger på att träna språket utifrån ett funktionellt synsätt och undervisningen ska ske i ett sammanhang. Innehåll är viktigt och skolan ska sträva efter att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse av centrala mänskliga frågor. Här blir litteraturläsningen ett viktigt redskap.
Malmgren (1996) sammanfattar presentationen av de tre olika svenskämnena i att det i prakti- ken inte tydligt går att se de olika exemplen renodlat, utan att ämnena förekommer som vari- anter av varandra. Även Dahl (1999) pekar på hur svenskämnet haft en brist i att under lång tid särskilja på form och innehåll. Trots att målet redan på 1960-talet syftade till att svenskäm- net skulle handla om kommunikation, blev det i praktiken ingen egentlig helhet av svenskäm- net. Dahl (1999) lyfter fram Per Olov Svedner och hans artikel från 1987 ”Om svenskämnets nuvarande tillstånd – beskrivning av ett kraftfält”, där Svedner skriver om hur fokus förflyt- tats från ämnet till eleven och att språkförmågan ska vara en helhet. Svedner menar att elever- nas språk utvecklas i mötet tillsammans med andra och i delandet av erfarenheter och en vid- gad omvärldsbild, en funktionell språksyn. Precis som Dahl (1999) menar Tornberg (2015) att det historiskt sett funnits en konflikt mellan att antingen fokusera på språkets form eller på språkets funktion. Dessutom ligger hela tiden det politiska och sociala synsättet på hur språket ska behandlas med i bakgrunden, som en påverkansfaktor.
I Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2011b) står att läsa om de föränd- ringar i formuleringar som gjorts från den tidigare kursplanen i svenska. Språket och litteratu- ren har fortfarande en stark ställning, samt språkets kommunikativa aspekter och elevernas identitetsutveckling. Tidigare betonades demokratiska aspekter av svenskämnet, som till ex- empel genus och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund. De skrivningarna lig- ger inte längre under svenskämnet, utan i läroplanens övergripande mål för skolan. En klargö- rande mening om vad svenskämnet ska fokusera på utifrån styrdokument är meningen:
Eleverna ska få möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära.
(Skolverket, 2011b, s. 8)
Svenskämnet ska bidra till att eleverna, med hjälp av ett rikt och varierat språk, ska kunna för- stå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.
5
2.2 Vad är grammatik?
Om man bara slumpvis frågar människor omkring sig vad grammatik är menar Boström & Jo- sefsson (2006) att de oftast svarar genom att nämna olika begrepp, som predikat, substantiv och verb. Boström & Josefsson (2006) menar även att det är viktigt att själv ställa sig frågan, för att kunna motivera undervisningen av grammatik i skolan.
Boström & Josefsson (2006) räknar upp ett antal olika synsätt på vad grammatik är. De skri- ver om grammatik i betydelsen, som språklig intuition, språkförmåga och beskrivningen av intuitionen, språkförmågan. De hänvisar till Svenska Akademiens grammatik, SAG, som for- mulerar det hela genom att förklara att det ena är hjärnans grammatik och det andra är bokens.
Det finns beskrivande grammatik, som visar det faktiska språkbruket och normerande gram- matik som värderar olika varianter och rekommenderar vad som är lämpligt och olämpligt språkbruk. Den beskrivande grammatiken kan ibland också användas ihop men den förkla- rande grammatiken, där den förklarande grammatiken handlar om att koppla samman regler till olika principer (Boström & Josefsson 2006).
Både Tornberg (2015) och Boström & Josefsson (2006) skriver om den inre grammatiken, den som handlar om vår inbyggda språkförmåga, om språkljud, hur vi bildar ord och sätter sam- man dessa ord till fraser, satser och meningar. Den inre grammatiken har vi inte lärt oss ge- nom skolan, utan den har vi byggt upp på egen hand, den bygger på intuition och vad vi tilläg- nat oss av språket redan från födseln. Boström & Josefsson (2006) lyfter fram den ameri- kanske språkforskaren Noam Chomsky som företrädare för den här forskningen. Boström &
Josefsson (2006) framhäver att det är viktigt för skolan att göra eleverna medvetna om den inre grammatiken och att det är den som analyseras och beskrivs när den beskrivande gram- matiken används.
Det finns enligt Tornberg (2015) olika utgångspunkter för att beskriva ett språks grammatik.
Det finns ett språkhistoriskt, utvecklingsperspektivet, synkront, vilket betyder nutidsperspekti- vet, normativt, alltså hur språket bör vara och deskriptivt, det vill säga hur det ser ut. Det går även att se på grammatiken som en produkt eller en process. Om man tänker språkundervis- ning, så är produkt- och processbeskrivningen fruktbar, eftersom den gör att vi kan isolera grammatiken som form och integrera den i språkanvändningen. Fokus på produkten handlar om att se formsystemet och analysera de olika delarna. Tanken är att kunskapen om de en- skilda formerna ska leda till kunskap om hur hela systemet är uppbyggt. Fokus på processen handlar om att se på vilka olika sätt det går att använda grammatiken. Grammatiken blir ett medel för att förbättra kommunikationen, muntligt eller skriftligt (Tornberg, 2015). En lik- nande beskrivning använder även Mousavi, Alavivia & Gholami (2018), som skriver om hur fokus på formen kan leda till att eleverna blir mer framgångsrika i att använda språket i pro- cessen.
2.3 Synen på grammatikundervisning
Thavenius (1999b) skriver om hur tidens utbildning, före 1900-talet, menade att grammatiken skulle öva elevernas tankeförmåga och fostra deras karaktär. I och med de tankarna stärktes grammatikundervisningen som ett enskilt och viktigt moment i svenskämnet. De här tanke- gångarna, menar både Nilsson (2000) och Thavenius (1999b) har bidragit till att grammatiken har fortsatt att vara en framträdande del i svenskämnet men därmed inte sagt att det inte fanns
6
de som resonerade annorlunda. Thavenius (1999b) skriver att det fanns företrädare för att få ett mer funktionellt fokus på språkundervisningen. De menade att fokus hamnade på att lära sig modersmålet som ett hjälpmedel för att lära in ett främmande språk.
Grammatik ger kunskap och är ett redskap, menar Teleman (1987), och varje människa behö- ver lära sig sin egen hjärnas grammatik innan man tar till sig andras grammatik och svensklä- raren menar han är den viktigaste vägledaren i grammatikens hemligheter. För många männi- skor är grammatik ett laddat begrepp och många har ett skräckblandat förhållande till gram- matik. De minns ett mekaniskt plugg av obegripligt stoff, enligt Teleman, 1987, som belyser hur viktigt det är att det blir en koppling mellan grammatikundervisning i skolan och den grammatik som används i vårt vardagliga språk. Han menar att sann grammatik stämmer med den språkliga verkligheten (Teleman, 1987).
En grammatikundervisning, där olika grammatiska kategorier och deras funktion jämförs, skulle göra eleverna mer språkligt medvetna, enligt Bolander (1987). Hon kallar det ett funkt- ionellt perspektiv, vilket innebär att fokusera på grammatiska kategoriers funktion i stället för att bara klassificera. Hon menar att det skulle göra eleverna medvetna om olika språkliga ut- tryck. Enligt Bolander (1987) kan grammatikundervisning som görs på ovan nämnda sätt leda till att grammatikundervisningen blir en spännande upptäcktsfärd som väcker nyfikenhet och leder till språklig medvetenhet och en grund för en fortsatt språklig utveckling i livet.
Hultman (1987) menar att en skolbok inte kan ge heltäckande beskrivningar av grammatiska företeelser utan att det endast blir antydningar men han anser att målet bör vara att sträva efter att antydningarna bör kunna leda till begrepp som täcker det mesta. Enligt honom bör ele- verna kunna se samband mellan lärobok och språket de själva använder och möter i vardagen.
Hultman (1987) anser även att grammatiken i skolan ska kunna beskriva svenskan på ett sätt som någorlunda stämmer överens med vad forskarna tror sig veta om språk och vårt språk.
En stor brist i grammatikundervisningen, menar Hultman (1987) är att äldre termer lever kvar och han anser att skolan är ett trögt och slutet system. Läromedlen är avskrifter av äldre läro- böcker, inte resultat av nutidens forskning av vad som hänt med grammatiken under 1900-ta- let. Vad är nyttigt och intressant för eleverna? (Hultman, 1987) I motsats till Hultman (1987) menar Pettersson (1987) att definitioner som inte stämmer överens med verkligheten inte be- höver vara ett problem. Att läroböcker definierar oprecist och förlitar sig på exempel leder inte till att eleverna inte får en bild av ordklasser och satsdelar. Pettersson (1987) menar att eleverna använder sin inbyggda lingvistiska kunskap och reparerar luckorna på egen hand, ef- tersom våra vanliga grammatiska kategorier finns i verkligheten. Grammatik handlar om nå- got verkligt och elevernas egen språkförmåga hjälper dem på vägen mot en explicit förståelse.
Ändå funderar Pettersson (1987) över om läroböckerna speglar verkligheten någorlunda tro- get. Stimulerar och utvecklar de elevernas språkfärdighet? Pettersson (1987) tänker sig både det grammatiska perspektivet, gränser för olika ordklasser och det språkbruksmässiga per- spektivet, hur ordklassen fungerar och används. Han ställer sig frågan om läromedlen har be- gripliga och intressanta exempel, som kan lyfta fram dessa perspektiv. Vidare berättar Petters- son (1987) om en undersökning som gjorts, där användningen av ordklasser studerats närmare i både läromedel och elevtexter. Undersökningen visar att ordklassen substantiv i läromedel oftast bara visas genom exempel på konkreta föremål, inte abstrakta begrepp som känslor och tidsbetecknande substantiv, vilka är vanligt förekommande i elevernas egna texter. Pettersson (1987) menar att problemet som uppstår är att ord och ordklasser kopplas till ordlistor i stället
7
för till texter, vilket leder till att eleverna inte studerar sitt eget språkbruk. Slutligen menar Pettersson (1987) att skolgrammatiken måste koppla explicit grammatik och elevernas språk- bruk och texter tätare samman, det måste bli en verklighetsorientering, annars leds inte ele- verna in i den mentala världens ordförråd. Både Teleman (1987) och Pettersson (1987) anser att eleverna behöver grammatiska redskap för att förändra och utveckla sitt eget språkbruk, vilket en explicit grammatikundervisning, vägledande undervisning, har styrkan att göra.
Sammanfattningsvis går det att se att Teleman, Bolander, Hultman och Pettersson (1987) alla diskuterar vikten av att koppla samman grammatikundervisningen i skolan med verklighetens grammatik. Nilsson (2000) däremot diskuterar varför vi ens ska ha en grammatikundervisning på det traditionella viset. Han ifrågasätter argumentet om att en god kunskap kring det form- mässiga med grammatiken skulle göra eleverna till bättre textskrivare. Han menar att gram- matikundervisningen bygger för mycket på gamla traditioner, där form och rättstavning skulle läras in innan texter kunde börja skrivas. Nilsson (2000) vill i stället ha en språkundervisning som en orientering om språket, där grammatiken kan vara en del i det stora sammanhanget.
Han vill framför allt utgå från elevernas språk och texter för att studera vårt språk. En annan aspekt i diskussionen om grammatik är vad de undervisande lärarna själva har för kunskaper och hur det kan påverka undervisningen (Alatalo, 2016).
2.4 Varför grammatik?
Kritiken mot grammatiken och dess del i undervisningen är något som pågått länge. Boström
& Josefsson (2006) anser att det är av största vikt att lärare och forskare diskuterar och utvär- derar grammatikens betydelse i svenskämnet. Eleverna bör få veta varför de ska ha undervis- ning i grammatik och till vilken nytta den är, både under skoltiden och i livet utanför skolan.
Samtidigt lyfter Boström & Josefsson (2006) fram tre argument som de anser stadigt varit en anledning till varför grammatikundervisningen faktiskt varit en del i skolan:
• Grammatik främjar logiskt tänkande.
• Grammatikkunskap underlättar inlärning av främmande språk.
• Med grammatik kan man bättre uttrycka sig i det egna språket.
Enligt Boström & Josefsson (2006) behövs det goda verktyg för att arbeta med grammatik i skolan. För att öka begripligheten och få en struktur, behövs begrepp och termer som subjekt, preposition, verb med flera, även om det är just mängden begrepp och termer som många gånger gett grammatiken ett dåligt rykte. De menar att det går att sålla bland en del av begrep- pen men inte för mycket, då risken finns att grammatiken förenklas och att viktiga skillnader inte kommer fram. Boström & Josefsson (2006) har sex argument för att belysa vikten av kunskaper i grammatik:
1. Det humanistiska argumentet 2. Det metaspråkliga argumentet 3. Argumentet om personlig utveckling 4. Främmandespråksargumentet
5. Språkfärdighetsargumentet
6. Språksociologisk kunskap och praktisk kompetens.
8
Det humanistiska argumentet, med vilket menas att vår språkförmåga och språkanvändning är kärnan i att förstå oss själva, våra tankar, känslor och handlingar. Det går inte att tänka sig ett samhälle utan språk. Grammatiken blir där viktig, eftersom den är vårt språks system (Bost- röm & Josefsson, 2006).
Boström och Josefsson (2006) lyfter, precis som Nilsson (2000) det metaspråkliga argumentet och menar att det är fördelaktigt för eleverna att få ett språk för att kunna diskutera sitt språk.
De behöver begrepp och termer och kan sedan utgå från sitt eget språk i undersökandet och diskuterandet och förhoppningsvis nå en ökad språklig medvetenhet.
Tillsammans eller fristående från de ovan nämnda argumenten, som Boström & Josefsson (2006) skriver om, finns argumentet om personlig utveckling. En ökad kunskap om sitt eget språk och sitt eget sätt att uttrycka sig, vilket kan leda till ökade insikter om sin personlighet.
Vidare lyfter Boström & Josefsson (2006) likväl som Nilsson (2000) argumentet om att gram- matiken kan ha betydelse för inlärningen av ett främmande språk. Medvetenheten om att det finns regler och begrepp är gynnsamt vid lärandet av nytt språk, speciellt i skolsituationen.
Nilsson (2000) väljer dock att lyfta fram Hertzberg (1990), som menar att det finns en risk i att jämställa grammatiken i olika språk. Hon menar att olika språk nödvändigtvis inte behöver ha samma grammatik och då håller inte heller främmandespråksargumentet.
Språkfärdighetsargumentet är det femte argumentet som Boström & Josefsson (2006) lyfter fram. Här kommer den funktionella aspekten in, vilken Pettersson, Teleman, Hultman och Bo- lander (1987) alla nämner som ett argument för att gynna en ökad förståelse hos eleverna för vad grammatik är och att de kan se ett eget syfte med dess varande. Det här argumentet är nära sammankopplat med textskrivandet och att det kan vara positivt i bearbetandet av den egna texten. Hertzberg (1990) däremot anser, utifrån ett antal engelskspråkiga undersök- ningar, att grammatik inte har någon som helst bevisad effekt på elevernas skrivfärdigheter.
Det sista argumentet handlar om språksociologisk kunskap och praktisk kompetens. Här skri- ver Boström & Josefsson (2006) att olika individer och socialgrupper använder språkliga ko- der på olika sätt och att de hanterar språkliga situationer på olika sätt. Hur vi uttrycker oss språkligt när vi kommunicerar påverkar hur vi blir mottagna. Här blir de grammatiska verkty- gen en hjälp för att kunna förstå och diskutera dessa olikheter.
9
3 Teoretiska utgångspunkter
I kursplanen för svenska (Skolverket, 2011a, s. 222) står det att språket är ett redskap ”för att tänka, kommunicera och lära”. Språket ska alltså hjälpa människan att få syn på och utveckla sina tankar. Språket blir i och med det en bidragande faktor i tankeutvecklingen och lärandet.
Det behövs ett samspel både för att utveckla språket och för att utvecklas som människa.
Svenskämnet är också det ämne som har flest undervisningstimmar i timplanen av alla ämnen i grundskolan.
3.1 Begreppet didaktik
Begreppet didaktik är gammalt och kommer från det grekiska ordet didaskein som betyder att undervisa eller att lära ut. På 700-talet före Kristus användes det i lärodikterna för att tala om för människorna hur de skulle leva sitt vardagliga liv. På 1600-talet kom verket ”Den stora undervisningsläran” av Johan Amos Comenius och i och med den blev didaktikbegreppet nära sammankopplat med undervisning. Författaren menade att eleven inte kan överta någon an- nans kunskap och att kunskap bara kan fås genom de egna sinnena och det egna förnuftet (Tornberg, 2015).
I Sverige används begreppet didaktik som ett begrepp, som vill belysa undervisningen i ett helhetsperspektiv medan begreppet i många andra länder används synonymt med begreppet metodik. Däremot syns en tydlig skillnad i den tyska didaktiken, som i stället försökt beskriva hur undervisningsmål och normsystem i samhället påverkar synen på hur man ska behandla det som sker i skolan och klassrummet (Tornberg, 2015).
Enligt Tornberg (2015) är didaktikens roll att behandla undervisningen ur ett helhetsperspek- tiv. Hon lyfter fram de didaktiska frågorna Vad, Varför och Hur men menar att det är väsent- ligt att det finns en medvetenhet hos läraren att dessa frågor måste sättas i relation till sam- hällets och skolans övergripande mål. Didaktik handlar inte endast om varje enskild lärares lektionsplanering. Hultman (1994) diskuterar i en artikel just didaktik och då med koppling till svenskämnet. Han menar att forskningen har lite koppling med hur undervisningen görs i praktiken och att synen på svenskämnet är konservativ och inte ifrågasätts. Han lyfter de di- daktiska grundfrågorna när han diskuterar frågan om grammatikundervisningen både i skolan och i lärarutbildningen, precis som Boström & Josefsson (2006) menade var viktigt att göra.
Molloy (2007) liksom Harris (2012) å sin sida menar att synen på de didaktiska grundfrågorna måste vidgas från att bara handla om ämnesdidaktiken, till att även inkludera demokratiupp- draget. Molloy (2007) menar att ämnenas kursplaner behöver knytas samman med läropla- nens skrivningar om demokrati och värdegrund. Detta skulle leda till öppningar i tankesättet kring ämnesdidaktik och även innebära ett nytt innehåll i svenskämnet.
3.2 Lärande – hur?
Tornberg (2015) diskuterar på vilket sätt undervisningspraktiken och forskningspraktiken skulle kunna hänga samman. Hon menar att det vore märkligt om inte lärares undervisning skulle utgå från någon teori, som är förankrad i forskningen men hon skriver också att det tidi- gare varit ett tydligt glapp mellan forskningen om undervisningspraktiken och hur undervis- ningen faktiskt bedrivs i klassrummen.
10
Tornberg (2015) fortsätter diskutera undervisning och på vilket sätt elever lär sig. Hon menar att det kan uppstå en frustration hos lärare över att deras elever, trots god planering, väl ge- nomförda övningar och lektioner och engagerande läromedel, inte lär sig det lärarna förväntar sig av dem. Tornberg (2015) hänvisar till Ellis (1993), som belyser det faktum att den inform- ation som en individ får, tolkas och bearbetas inom personen. Hon menar att det är inom och mellan individen som tolkningen och bearbetningen av lärandet sker, oavsett hur väl läraren planerar och undervisar. Tornberg (2015) skriver om att man använder sig av den proximala utvecklingszonen som en teoretisk utgångspunkt, för att se hur elever löser svårare uppgifter i grupp än de gjort på egen hand. Det sociokulturella perspektivet på lärandet bygger på att lä- randet är en social, dynamisk och interaktiv process.
Andra forskare som lyfter fram det sociokulturella perspektivet är Molloy (2007), van Oers (2012) och Dangwal & Kapur (2009), vilka menar att modern forskning visar att en stor del av lärandet sker genom ett kommunikativt samspel mellan eleverna, samtidigt som det finns många lärare som fortsätter att undervisa med fokus på att eleven ska lära sig genom enskilt arbete i ett tyst klassrum. Molloy (2007) skriver att det ofta är svårt att bryta gamla mönster och traditioner och speciellt om de inte ifrågasätts.
Det sociokulturella lärandets grundare kan sägas vara Vygotskij som menar att barnet, med hjälp av läraren eller någon annan som kan mer, klarar att lösa problem och förstå samband som det inte skulle ha klarat på egen hand. Vygotskij & Hydén (1981) ser det som att lärandet sker före barnets utveckling och att det sker i en närmsta utvecklingszon, en proximal utveckl- ingszon. Det krävs alltså interaktion med omvärlden för att utvecklas och lära. Vygotskij &
Hydén (1981) menar även att meningsfullt lärande bygger på betydelse och känsla och att lä- randet alltid ska bestå av dessa två dimensioner av meningsfullhet. Det ska finnas en menings- fullhet i mötet med andra och i utbytet av nya kunskaper. Det kulturella historiska perspekti- vet bygger på att meningsfullt lärande av den typ av lärande som innehåller både betydelse och känsla.
I ett annat verk skriver Vygotskij, Davidov & Silverman (1997) att viktiga förutsättningar för ett lärande som ovan alltid ska utgå från eleverna, som ska bli ytterligare kvalificerade för lä- rande genom att introduceras för nya kulturella verktyg. Lärandeprocessen måste utgå från eleverna själva, och lärandet som hantverk består i att leda och reglera den aktiviteten. Lära- ren är en del i miljön, som påverkar eleven på en mängd olika sätt.
En annan viktig aspekt för lärandet är vårt minne och att det vi kan förstå och ta till oss påver- kas av vår personlighet, våra tidigare erfarenheter och den kunskap vi redan har. Detta menar Bartlett (1932) och även att vi inte kan minnas något som inte upplevs som betydelsefullt av oss. I och med det menar han att för att kunna lära nytt behöver vi koppla samman det vi re- dan har kunskap om. Sammanbindandet mellan det gamla och det nya är det vi minns och det vi lär oss. Tornberg (2015) väver samman Vygotskijs (1981, 1997) och Bartletts (1932) teorier genom att skriva att om vi dessutom lägger till kommunikationens betydelse för lärandet och minnet, så lär vi även med hjälp av varandra.
För att knyta samman det hela menar Tornberg (2015) att lärare behöver ta hänsyn till elever- nas referensramar, för att på ett framgångsrikt sätt nå eleverna. Lärare behöver ta reda på hur eleverna införlivar nya kunskaper med de kunskaper de redan har och på vilket sätt det kan bli
11
meningsfullt för dem. Kommunikation är en nödvändighet utifrån det sociokulturella perspek- tivet och det är där som läraren kommer in som en viktig pusselbricka i lärandet.
En metod som Tornberg (2015) lyfter fram och som har en tydlig koppling till Vygotskij är cooperative learning, på svenska ”samarbetsinlärning”. Metoden bygger på att eleverna arbe- tar i grupp med laborativa och problemorienterade uppgifter, där eleverna gemensamt ska komma fram till en lösning. Det är viktigt att alla elever har ett ansvar för sin del, som sedan ska leda fram till en helhet. Det väsentliga ligger i att uppgifterna inte har givna svar, utan att eleverna måste söka sig fram, jämföra, diskutera och förklara för varandra. Ett snarlikt sätt att arbeta induktivt är att låta eleverna formulera regler på egen hand och att förståelse skapas un- der användningen. Här fokuseras på språket som process. Vid den deduktiva metoden, där lä- raren leder aktiviteten, är det tillämpningen som står i fokus. Här fokuseras på språket som produkt (Tornberg, 2015; Boström & Josefsson, 2006).
Tornberg (2015) använder sig av begreppen induktiv och deduktiv metod, med vilka hon me- nar olika arbetssätt för att lära grammatik och hur språket ska användas. Den deduktiva meto- den bygger på att läraren leder aktiviteten i klassrummet och den induktiva metoden handlar om att eleverna ska leda sin egen aktivitet och lära genom att samarbeta med varandra. De här begreppen kommer att användas i uppsatsen, för att beskriva de olika arbetssätten som före- kommer i undersökningen.
Boström & Josefsson (2006) diskuterar det faktum att det inte finns en enkel modell för hur eleverna ska arbeta med språkinlärning och grammatik. De menar att det lärarna kan göra är att erbjuda eleverna en metodisk pluralism för undervisning och lärande och även hitta varje elevs individuella framgångsrika strategi, genom att låta elev och lärare pröva sig fram.
12
4 Metodologisk ansats och val av metod 4.1 Urval och informanter
Syftet med undersökningen är att belysa hur några svensklärare tänker kring sin undervisning och med metoden kvalitativ intervju fanns möjligheten att genom öppna frågor och formule- ringar få en mer öppen bild av deras tankar och val.
Till de kvalitativa intervjuerna valdes lärare från flera olika skolor i olika kommuner i Sverige ut. Kravet för att få delta var att de skulle undervisa i svenska i åk 4–6. Fem lärare från fyra olika skolor i olika kommuner i Sverige intervjuades. Nedan finns en kortfattad beskrivning av informanterna med numrering, som sedan används i sammanställningen av resultaten.
Lärare 1
Arbetar på en bygdeskola F-6 som klasslärare i en åk 4 bestående av 9 elever. Har arbetat som lärare i 25 år, har examen i Ma/No åk 1–7 och har undervisat i svenska hela tiden. Genomför Läslyftet i skrivande stund och har tillgodoräknats behörighet i svenska.
Lärare 2
Arbetar på en större mellanstadieskola som klasslärare i åk 6 bestående av 20 elever. Har ar- betat som lärare i 17 år, har examen för åk 1–6 och har undervisat i svenska hela tiden. Har två elever med annat modersmål än svenska. En av dessa elever deltar endast i en lektion svenska i klassen per vecka. Den andra eleven läser enligt ordinarie kursplan.
Lärare 3
Arbetar på en större mellanstadieskola som klasslärare i en åk 4 bestående av 21 elever. Har arbetat som lärare i 12 år, har examen för åk 1–6 och har undervisat i svenska hela tiden.
Lärare 4
Arbetar på en mellanstor F-6 skola som ämneslärare i åk 5. Har examen för åk 4–6. Undervi- sar elevgrupper bestående av 18 elever. Har arbetat som lärare i 8 år, varav 6 år i ämnet svenska.
Lärare 5
Arbetar på en bygdeskola F-6 som klasslärare i en åk 5–6 bestående av 13 elever. Har examen för Sv/Ma åk F-6. Har arbetat som lärare i 8 år. Genomför Läslyftet i skrivande stund.
4.2 Val av metod och genomförande
Lärarnas tankar och åsikter samlades in genom kvalitativa intervjuer. Trost (2010) skriver att kvalitativa intervjuer som metod är gynnsam om man önskar få fylliga svar, få en bild av hur lärare resonerar och få fram resultat som är intressanta och användbara inom läraryrket.
Först gjordes ett kort utskick, som skickades ut dels direkt till informanter och dels till rekto- rer i olika kommuner i Sverige. Efter vidare intresse skickades informationsbrev och intervju- frågor direkt till informanterna. Frågemall och informationsbrev ligger bifogade som bilagor till den här uppsatsen.
13
Samma frågemall användes vid samtliga intervjuer. Mallen innehöll frågor utformade för att ge möjlighet till innehållsrika svar, vilket Trost (2010) menar är utmärkande för kvalitativa in- tervjuer. Utöver de i förväg formulerade huvudfrågorna, förbereddes även ett antal möjliga följdfrågor. I Lgr 11 (Skolverket, 2011a) används inte begreppet grammatik, utan begreppet språkets struktur. Av den anledningen valdes att använda just begreppet språkets struktur i in- tervjufrågorna.
Informationsbrevet innehöll, förutom syfte och kort information om mig, information som skulle belysa de etiska ståndpunkterna och informantens rättigheter. Nedanstående punkter låg till grund vid formulerandet av texten i informationsbrevet. (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6) Grundläggande individskyddskrav:
• Informationskravet
• Samtyckeskravet
• Konfidentialitetskravet
• Nyttjandekravet
Både Johansson & Svedner (2010) och Trost (2010) påpekar vikten av att informanten får kännedom om att hens medverkan är frivillig och att både hen och den information som hen lämnar skyddas konfidentiellt. Även i God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017) står att läsa om konfidentialitet och att det är av vikt att intervjuaren skyddar informantens uppgifter.
Informanterna intervjuades på sina respektive arbetsplatser och en ljudinspelning gjordes, samtidigt som anteckningar gjordes (Johansson & Svedner, 2010). Intervjuerna tog mellan 30–50 min att genomföra.
Bearbetningen av materialet gjordes genom att lyssna på varje inspelad intervju flertalet gånger och i samband med det ta hjälp av anteckningar som gjordes vid genomförandet men även att anteckna ytterligare för att lättare kunna se likheter och skillnader mellan de olika in- formanterna. Frågeställningarna låg till grund för att hitta det som var relevant.
4.3 Metoddiskussion
Kvalitativa data kan ofta mötas av misstänksamhet. Den bygger ofta på små urval och är säl- lan representativ för befolkningen statistiskt (Trost, 2010). Den här studien omfattar fem lä- rare från fyra olika skolor, vilket är brist om man vill nå en generaliserbarhet (Johansson &
Svedner, 2010).
Ett sätt att försöka nå större generaliserbarhet hade kunnat vara att använda sig av två eller flera mätmetoder för att komma fram till svaren på forskningsfrågorna. Om ytterligare en me- tod, som till exempel observation hade använts, hade det ökat möjligheten till ett mer tillförlit- ligt resultat.
I kvalitativa intervjuer bestämmer intervjuaren innehållet och den intervjuade ordningen. In- tervjuaren ska fråga efter vad som skett snarare än hur den intervjuade kände eller upplevde en situation (Trost, 2010). Det är dock inte helt enkelt att balansera mellan å ena sidan öppna frågor och å andra sidan att leda intervjun. Trost (2010) skriver även att intervjuaren ska sträva efter att få svar på frågan hur snarare än på varför. Intervjuaren ska försöka förstå den
14
intervjuades bevekelsegrunder, känslor, sätt att tänka och sätt att handla eller bete sig. Det är viktigt att intervjuaren känner empati och kan sätta sig in i den intervjuades föreställnings- värld, oavsett om intervjuaren känner sympati eller antipati. Intervjuaren ska vara nyfiken, uti- från undersökningens syfte och det teoretiska perspektiv som gäller. Intervjuaren ska lyssna och fråga (Trost, 2010). I frågemallen finns en fråga som börjar med frågeordet ”varför”, vil- ket var en risk och den frågan skulle ha formulerats på ett bättre sätt.
Trost (2010) menar att det kan vara en nackdel att spela in intervjuer, att det tar fokus från in- tervjun, men en utrustning valdes som varken ger störande ljud eller ljus ifrån sig. Trost (2010) ser både fördelar och nackdelar med ljudinspelning vid genomförandet av en intervju.
Mimik och gester syns inte på en inspelning, vilket är en nackdel men en fördel är att inte be- höva lägga energi på att föra anteckningar, utan att fokus landar på frågorna och svaren. Det blir även lättare att hålla ögonkontakt, vilket kan bidra till att informanten känner sig upp- märksammad på ett positivt sätt.
Trost (2010) nämner att det, vid analysen av materialet, kan uppstå funderingar över vad in- formanten egentligen menat och att det kan vara nödvändigt att ytterligare kontakta berörd in- formant för att reda ut och förtydliga given information. Trost (2010) betonar vikten av att in- tervjuaren inte ska tro att hen förstår något innan hen faktiskt gör det. Risken är annars stor att intervjuaren missar viktig information. En avstämning gjordes med samtliga informanter att om något skulle behöva klargöras från intervjusituationen, skulle det finnas möjlighet att ta kontakt med dem igen. Något sådant behov uppstod inte vid den här undersökningen.
4.3.1 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet kan likställas vid tillförlitlighet, alltså att en mätning är stabil och inte utsatt för slumpmässig påverkan (Trost, 2010). I den genomförda undersökningen finns en risk för slumpmässig påverkan, då de informanter som valt att delta i undersökningen inte är represen- tativa för svensklärare i ett större sammanhang. Trost (2010) menar att reliabiliteten utgår från kvantitativa mätningar, inte kvalitativa. Begreppet reliabilitet handlar om att mäta och att ange värden på variabler. Det skiljer sig avsevärt från att försöka förstå hur den intervjuade tänker, känner eller handlar. Trost (2010) skriver även om att människan hela tiden är en deltagare el- ler aktör i en process, vilket gör att det aldrig går att få en konstans och agera utifrån att män- niskan skulle vara statisk, vilket kommer i konflikt med vad begreppet reliabilitet ska stå för.
Just trovärdigheten menar Trost (2010) är det stora problemet med kvalitativa intervjuer. Han belyser vikten av att han som forskare måste kunna visa de som läser och använder hans forskningsresultat måste kunna lita på att hans data och analyser är trovärdiga. Han behöver kunna visa att informationen är insamlad på ett seriöst sätt och relevant för den aktuella pro- blemställningen.
Validitet eller giltighet, handlar om att mäta det som är avsett att mäta (Trost, 2010).
Validiteten för den här undersökningen är god, då intervjuerna har gett svar om hur de utvalda informanterna tänker kring sin undervisning i språkets struktur. Undersökningen är dock av- hängig att lärarnas reflektion över sin undervisning är överensstämmande med hur de faktiskt undervisar i praktiken.
15
5 Resultat och analys 5.1 Resultat
I avsnittet nedan kommer resultaten att redovisas. Det märktes vid genomförandet av intervju- erna att begreppet språkets struktur för de flesta informanterna är detsamma som begreppet grammatik. En stor del av den forskning som har använts i den här uppsatsen använder också begreppet grammatik, vilket gör att begreppet förekommer även i sammanställningen av re- sultaten.
5.1.1 Hur tolkar några svensklärare i åk 4–6 begreppet språkets struktur?
Lärare 1 menar att språkets struktur är viktigt för att kunna prata om språket och för att ele- verna ska få de begrepp som behövs. Det är viktigt både för svenskan men även för andra språk. Lärare 1 svarar att språkets struktur har en grundläggande roll i ämnet svenska och hän- visar till skrivandet av texter och att hen vill få eleverna att förstå varför de ska kunna skriva olika slags texter och att de ska bli medvetna om att det finns en mottagare av texten.
Det är viktigt för mig att få eleverna att förstå varför de ska kunna skriva texter och få dem att förstå att deras texter har en mottagare (Lärare 1).
Först visste jag inte vad jag skulle tänka. Undrar vad det menas med språkets struktur? Sen kom jag på att det är samma som grammatik (Lärare 2).
Lärare 2 menar att språkets struktur är grammatik och grammatik är regler och hur språket är uppbyggt. Lärare 2 tycker att språkets struktur har lite mindre plats i undervisningen idag jäm- fört med för några år sedan. Hen menar att svenskan innehåller så mycket, språkets struktur får inte den plats det borde ha, utan läsförståelse har fått en större plats. Lärare 2 menar också att det går i olika perioder, som olika trender.
Vi pratar mycket och arbetar om det tillsammans men när de sitter där själva är det svårt (Lärare 3).
Lärare 3 menar att svårigheterna framför allt handlar om att hantera meningsbyggnad och tempus. Vid skrivandet av texter byter de mellan presens och preteritum när de inte ska. Ele- verna har svårt att få syn på vad de själva behöver förbättra. Eleverna får lyssna på sina texter som stöd och för att lättare få syn på vad de vill förbättra eller ändra i sin text. Lärare 3 pratar om begreppet grammatik, för att eleverna ska känna till det men menar att språkets struktur handlar om formen för skrivandet. Med formen menar hen textstruktur, meningsbyggnad, stavning och ordval. Lärare 3 tycker att språkets struktur har en central roll och menar att skri- vandet visar vem du är och om du har lärt dig de olika formerna för olika texttyper.
Eleverna kommer ha mycket text omkring sig och behöver förberedas och få en förståelse för att de ger olika intryck beroende på hur de skriver (Lärare 3).
Jag tolkar inte begreppet språkets struktur, utan läser i läroplanen vad det står om språklig struktur (Lärare 4).
Lärare 4 tycker att stavning och skiljetecken är stora arbetsområden och att de kräver ständigt arbete. Lärare 4 tycker att sambandsord blivit mer uppmärksammat under det senaste året och då i samband med nationella prov, där sambandsord skulle räknas. Lärare 4 tycker att språkets struktur har en jättecentral roll och Lärare 4 lyfter språkets struktur både vid läsandet och
16
skrivandet av texter. Vissa delar prioriteras högre, sambandsord och skiljetecken är viktigare än huvud- och bisatser och ordklasslära. Återigen gör Lärare 4 kopplingar i undervisningen med de nationella proven i svenska i åk 6.
Lärare 5 tycker det är intressant med begreppet och uttrycker att hen inte tänkt så mycket på det innan hen fick frågan men menar att det handlar om ordklasser, meningsbyggnad, stav- ning, allt som bygger upp språket. Hen berättar att hen tycker att språket har förändrats hos eleverna. De har svårt att skilja på talspråk och skriftspråk och hantera tempus. Tempusan- vändningen handlar om att eleverna inte noterar skillnaden i skriftspråket vad gäller preteri- tum, eftersom den formen uttalas likadant som infinitiv i talspråket, till exempel ”Jag prata med han igår.” Här går även att notera att eleverna kan ha svårt med de olika pronomenfor- merna som till exempel ”han/honom” och ”de/dem” i skriftspråket. Lärare 5 tar upp det med sina elever för att det inte ska påverka deras skrivande på ett negativt sätt. Lärare 5 menar att det är en balansgång i hur mycket hen ska fokusera på formen på språket, utan att eleverna tappar motivationen. Flera av eleverna kämpar med skolan i allmänhet och Lärare 5 menar att undervisningen om språkets struktur många gånger är abstrakt och svår just för de elever som redan har det svårt.
Hur får man med alla? (Lärare 5).
Sammanfattning
Alla lärare, förutom Lärare 3, tolkar språkets struktur som att det handlar om grammatik. Lä- rare 3 menar att språkets struktur handlar om formen för skrivandet. Med formen menar hen textstruktur, meningsbyggnad, stavning och ordval, vilka räknas till området grammatik.
Samtliga lärare räknar också upp exempel som ordklasser, ord, stavning, användningen av skiljetecken, huvud- och bisatser, begrepp och meningsbyggnad. Lärare 4 använder även be- greppet sambandsord. I det centrala innehållet i Lgr 11 (Skolverket, 2011a) nämns alla dessa delar för åk 4–6 under underrubriken ”Läsa och skriva”.
Alla lärare, utom Lärare 2, kopplar vid den här frågan samman språkets struktur med skrivan- det. Strukturen för skrivandet och skrivandet av olika slags texter. Lärare 1, 3 och 4 svarar alla att språkets struktur har en central eller grundläggande roll i ämnet svenska och de tycker samtliga att det är av vikt att lyfta varför eleverna ska kunna skriva olika slags texter och att de ska bli medvetna om att det finns en mottagare av texten. Lärare 2 och Lärare 5 pratar inte lika mycket om skrivandet vid den här frågan, utan landar i de olika delarna i språkets struktur som till exempel ordklasser och skiljetecken. I Lgr 11 (Skolverket, 2011a) finns inget skrivet om att någon del i språket struktur skulle vara viktigare än någon annan men i Kommentar- material till kursplanen i svenska (Skolverket, 2011b, s. 14), däremot står det att ”alla elever ska få undervisning i grammatik och stavning.”
5.1.2 Hur väljer dessa svensklärare att undervisa om språkets struktur?
Lärare 1 kopplar samman undervisningen om språkets struktur med skrivandet och att det är viktigt att medvetandegöra för eleverna de olika reglerna och vad språkets struktur är, varför de ska kunna skriva olika slags texter och att de behöver få kunskaper om olika texttyper och att de skriver till en eller flera mottagare. Det ska bli lättare att arbeta med skrivandet när ele- verna fått ökad kunskap om språkets struktur. Lärare 1 tycker att hens elever kämpar med stor bokstav och visar på osäkerhet vid användning av skiljetecken. De är ovana att läsa igenom
17
sin egen text. Eleverna använder regelbundet dator i skrivandet och Lärare 1 menar att det un- derlättar mycket när eleverna framför allt ska bearbeta och utveckla sin text. De använder stavningshjälpen ibland. Det finns möjlighet till uppläsning för dyslektiker men även för de andra eleverna. Kompisar läser ibland varandras texter. Lärare 1 undervisar också om språkets struktur som ett enskilt moment och då handlar det främst om ordklasser och skiljetecken.
Ordklasserna substantiv, adjektiv och verb i åk 4. Lärare 1 använder läromedlen Bums.
Svenska åk 4, Övningsbok (Eriksson & Wänblad, 2014) och Akrobat: tolv steg i svenska B (Bergsvik, Rosenlund & Sahlin, 2006) och i övrigt letar Lärare 1 på internet efter lämpligt material. Bums. Svenska åk 4, Övningsbok (Eriksson & Wänblad, 2014) är ett komplett läro- medel, som innehåller samtliga delar i läroplanen som läsa, skriva, tala och lyssna. Eleverna tränar också med läromedlet Tio ord i veckan D (Wedsberg, 2005), ett läromedel med fokus på stavning och ordkunskap. Lärare 1 vill, i undervisningen av språkets struktur, ha nya inputs och skulle önska att få dela erfarenheter med andra som undervisar i ämnet svenska. Lärare 1 arbetar på en liten skola med få kollegor och skulle vilja se ett större utbyte mellan stadierna på skolan. Samrättning av nationella prov är ett bra tillfälle för erfarenhetsutbyte och där ges även utrymme att diskutera svenska och bedömning.
Lärare 2 presenterar delarna, ordklasser, stavning och skiljetecken som enskilda moment men försöker sedan väva in delarna i skrivandet av egna texter och fokuserar på olika detaljer uti- från det som undervisningen handlat om just då, t.ex. användningen av adjektiv för att göra beskrivningar. De tittar på olika typer av text. Lärare 2 använder sig av Simsalabim 6, Grund- bok Ingelsten & Pollack, 2014), som är ett komplett läromedel och innehåller alla delar i läro- planen som läsa, skriva, tala och lyssna. Dock tycker Lärare 2 att det finns för lite av språkets struktur och skrivande i det läromedlet, utan att det mer tar upp läsning och lässtrategier. Lä- rare 2 tycker att det är en fördel med ett komplett läromedel, som innebär en färdig planering och en trygghet i att alla delar i ämnet svenska lyfts i undervisningen. Lärare 2 tycker inte att hen behöver följa läromedlets planering slaviskt men att det är något att luta sig tillbaka mot.
Lärare 2 använder sig ibland av dator i skrivundervisningen. Lärare 2 skulle önska att få in mer av det digitala i undervisningen, både för att eleverna kan göra övningar på egen hand, vilka är sammankopplade med läromedlet och även för att hen tror att det skulle kunna öka motivationen hos eleverna.
Lärare 3 utgår i första hand från helheten för att därefter gå in på detaljerna och sedan tillbaka till helheten igen. Lärare 3 har även enskilda lektioner med fokus på olika delar i språkets struktur men väver sedan in delarna i helheten. Lärare 3 använder sig av Zick Zack. Åk 4, Skrivrummet (Fällman-Bajagic, Nieland & Nieland, 2011), där språkets struktur tränas i en- skilda övningar, som en del i helheten, innan eleverna kommer till sista steget, som handlar om att skriva en text. Läromedlet bygger på genrepedagogiken och är uppbyggt i kapitel med fokus på olika texttyper. Lärare 3 tycker att åk 4 kräver en tydligare struktur och ett mer meto- diskt arbete med olika delar av språkets struktur. I åk 4 blir det fokus på skiljetecken och an- vändningen av stor bokstav, stavning och ordklasser. Eleverna använder dator ibland och Lä- rare 3 tycker att det underlättar mycket och att eleverna lättare kan bearbeta sina texter. De an- vänder stavningshjälp och uppläsning eller parläsning. Lärare 3 lyfter vikten av att medvetan- degöra de olika reglerna och vad språkets struktur är för eleverna, varför de ska kunna skriva olika slags texter och att de behöver få kunskaper om olika texttyper och att de skriver till en eller flera mottagare. Eleverna ska få kunskap om språkliga drag i de olika texterna och som en förberedelse inför nationella prov. Lärare 3 sparar elevernas texter från åk 4–6, för att ele- verna ska kunna se sin utveckling och för att lyfta fram det långsiktiga i undervisningen och
18
lärandet. Lärare 3 skulle vilja fokusera mer på processen av elevernas eget skrivande av olika texter. Lärare 3 skulle även vilja använda sig mer av elevernas egna texter i undervisningen om språkets struktur.
Lärare 4 undervisar stavning, ordklasser, huvud- och bisatser och satsdelar som enskilda mo- ment och brukar vilja koppla det med skrivandet senare. Lärare 4 föredrar att börja med att fo- kusera på delarna för att sedan åter belysa dem vid arbetet med helheten, skrivandet och i viss mån läsandet. Lärare 4 använder sig av Zick Zack. Åk 4, Skrivrummet (Fällman-Bajagic, Nie- land & Nieland, 2011), där språkets struktur tränas i enskilda övningar, som en del i helheten, innan eleverna kommer till sista steget, som handlar om att skriva en text. Läromedlet bygger på genrepedagogiken och är uppbyggt i kapitel med fokus på olika texttyper. Lärare 4 har även Språkskrinet (Lindén, 2012), som är ett komplett läromedel och innehåller alla delar i läroplanen som läsa, skriva, tala och lyssna. Dock använder Lärare 4 endast delarna som handlar om språkets struktur. Hen använder sig även av Bingel (https://www.bingel.se/bingel- demo-site/) för att träna enskilda moment för olika elever. Bingel är ett webbaserat program från Sanoma utbildning och hänger ihop med läromedlet Zick Zack. Åk 4, Skrivrummet (Fäll- man-Bajagic, Nieland & Nieland, 2011). Eleverna använder regelbundet dator med stavnings- hjälp men Lärare 4 uttrycker ändå att hen måste rätta mycket vad gäller elevernas stavning och meningsbyggnad. Ibland händer det att Lärare 4 kopplar samman arbetet med språkets struktur med undervisningen i ämnet engelska. Lärare 4 tycker att hen ser en vinning i att gå från delar till helhet och sedan återkoppla till delarna igen. Lärare 4 menar att undervisningen baserad utifrån genrer underlättar i att just koppla delar och helhet samman. Lärare 4 är nöjd med sin undervisning idag och vill inte ändra något, utom möjligen att undervisa bättre i stav- ning men hen funderar samtidigt över vad eleverna egentligen lär sig av det.
Lärare 5 undervisar enskilda lektioner med fokus på olika delar i språkets struktur men väver sedan in detaljerna i helheten. Lärare 5 använder läromedlen Bums. Svenska åk 5, Övningsbok (Eriksson, Strömsten & Wänblad, 2012), Bums. Svenska åk 6, Övningsbok (Johansson &
Wänblad, 2013), Veckans ord 5 (Redin & Hydén, 2011) och Veckans ord 6 (Redin & Hydén, 2011). Bums. Svenska åk 5, Övningsbok (Eriksson, Strömsten & Wänblad, 2012) och Bums.
Svenska åk 6, Övningsbok (Johansson & Wänblad, 2013) är kompletta läromedel, som inne- håller samtliga delar i läroplanen som läsa, skriva, tala och lyssna. Läromedlet Veckans ord är ett läromedel med fokus på stavning och ordkunskap. Eftersom Lärare 5 har en åldersblandad grupp har hen två olika uppsättningar av läromedlen Bums och Veckans ord. Lärare 5 tycker även att det är en tydlig skillnad i nivå mellan åk 5 och åk 6 och vill inte göra det för svårt för åk 5, samtidigt som hen vill utmana åk 6. Eleverna använder regelbundet dator i skrivandet och Lärare 5 menar att det underlättar när eleverna framför allt ska bearbeta och utveckla sin text. De använder stavningshjälpen ibland. Eleverna ligger på väldigt olika nivå och därför väljer Lärare 5 att några elever bara arbetar enskilt eller i helklass medan andra elever arbetar parvis eller gruppvis, vilket Lärare 5 tycker är bra för elevernas möjligheter att kunna disku- tera språkets struktur och textskrivande med varandra. De har börjat lite med kamratrespons på texter. Lärare 5 vill arbeta mer med kamratrespons och även utveckla sin undervisning i att hitta olika undervisningsmetoder, för att nå längre med samtliga elever. Hen känner att under- visningen behöver vara omväxlande och hen lyfter åter de elever som framför allt får kämpa för att lära sig stavning och begreppen för ordklasserna. Lärare 5 skulle önska fler tillfällen att få dela erfarenheter med andra som undervisar i ämnet svenska.
19 Sammanfattning
Samtliga lärare undervisar alltså om språkets struktur både som ett enskilt moment och invävt i skrivandet av texter. De har dock lite olika utgångspunkter och fokus.
Lärare 1 och Lärare 3 utgår från helheten, texter och skrivande, för att därefter se på olika de- lar av språkets struktur. Lärare 2, Lärare 4 och Lärare 5 utgår först från de enskilda momenten för att senare titta på helheten och då väva in de enskilda delarna. Vad gäller de enskilda mo- menten handlar det genomgående om ordklasser, stavning och skiljetecken, vilka alla finns uppräknade i det centrala innehållet i Lgr 11 (Skolverket, 2011a). Samtliga lärare använder regelbundet dator i undervisningen och de menar att det är gynnsamt för skrivundervisningen och i bearbetandet av elevernas texter.
Lärare 1, Lärare 3 och Lärare 5 använder sig av kamratrespons, utöver lärarrespons, när de ar- betar med skrivandet och textbearbetning. Lärare 2 och Lärare 4 tycker att det är lättast att själva ge eleverna respons för vidare bearbetning av texter. Lärare 4 uttrycker att eleverna i hens undervisningsgrupp inte känns mogna för att ge varandra respons, utan behöver arbeta mer enskilt och utveckla sitt eget skrivande innan de kan använda sig av kamratrespons.
Lärare 3 diskuterar det centrala innehållet i Lgr 11 och tycker att hens elever i åk 4 inte är för- beredda på den nivåskillnad som hon menar finns i kunskapskraven mellan åk 3 och åk 6. Lä- rare 3 upplever en skillnad i mognad och att det påverkar hur hen väljer att planera sin under- visning. En liknande åsikt går även att notera hos Lärare 1, Lärare 4 och Lärare 5, vilka menar att det är svårt att få eleverna att arbeta med sin egen text och att få och ge respons. Eftersom Lärare 1, 3, 4 och 5 så tydligt utgår från skrivandet i sitt arbete med språkets struktur, menar de att tid och arbete behöver läggas på att få eleverna att anamma ett arbetssätt, där de ska kunna bearbeta texter tillsammans med läraren eller med varandra.
Lärare 2 följer sitt läromedels planering i det stora hela men har funderingar kring vad svensk- ämnet ska fokusera på. Hen uttrycker att språkets struktur har en mindre plats i undervis- ningen idag, till förmån för läsning och läsförståelse. Ett fokusområde i kommunen var för några år sedan just läsförståelse och lässtrategier och Lärare 2 uttrycker tankar om att det är mycket som ska hinnas med i ämnet svenska och att det kan vara svårt att prioritera.
Samtliga lärare har ett läromedel som stöd i undervisningen om språkets struktur, även om läromedlen ser olika ut i hur de är uppbyggda och hur de väljer att fokusera på språkets struk- tur. Lärare 1, Lärare 4 och Lärare 5 använder sig av läromedel som enbart handlar om stav- ning, ordklasser och skiljetecken. Lärare 2 och Lärare 3 använder sig av delarna som finns i de kompletta läromedlen.
20
6 Diskussion
6.1 Resultatdiskussion
I det här kapitlet diskuteras undersökningens resultat utifrån syfte och frågeställningar kopplat till litteratur och de teoretiska utgångspunkterna. Avslutningsvis ges förslag till vidare forsk- ning.
6.1.1 Hur tolkar några svensklärare i åk 4–6 begreppet språkets struktur?
Lärarna i undersökningen har olika bakgrund och undervisningserfarenhet men landar ändå i flera gemensamma likheter. Tolkningen av begreppet språkets struktur landar för samtliga lä- rare i begreppet grammatik. De använder även begreppet grammatik med sina elever. Mycket av den forskning som använts för den här uppsatsen använder begreppet grammatik och så görs även i Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2011b). I Lgr 11 (Skol- verket, 2011a) däremot används begreppet språkets struktur och i det centrala innehållet för svenska under rubriken Språkets struktur, står att meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och textuppbyggnad med hjälp av sam- bandsord ska vara en del i undervisningen för åk 4–6 (Skolverket, 2011a, s. 224). En lärare nämner samtliga dessa delar, samma lärare som säger att hen inte tolkar begreppet språkets struktur, utan läser vad det står i läroplanen. De övriga fyra lärarna lyfter alla delar utom sam- bandsord. Det kan så klart vara så att de har alla delar med i sin undervisning men att de inte lyfter det vid intervjun.
De vanligaste återkommande exemplen på områden inom språkets struktur, som lärarna i undersökningen nämner, är ordklasser, skiljetecken och stavning. I Lgr 11 (Skolverket, 2011a) finns inget skrivet om att någon del i språket struktur skulle vara viktigare än någon annan men i Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2011b, s. 14) däremot står det att ”alla elever ska få undervisning i grammatik och stavning.” Långvarig tradition och äldre läromedel bidrar möjligtvis till att upprätthålla fokus på de här delarna inom språkets struktur. Läromedlen som används för att träna enbart de enskilda delarna bygger huvudsakli- gen på äldre traditioner, jämfört med de läromedel som har språkets struktur som en del i hel- heten. Molloy (2007), Svedner (1987), Nilsson (2000), Boström & Josefsson (2006) och Tha- venius (1999) vill alla lyfta diskussionen kring svenskämnet och grammatiken. De menar att ämnesdidaktiken behöver ifrågasättas och diskuteras, för att inte fastna i gamla traditioner och tankar från äldre läroplaner. Några av lärarna uttrycker också att de saknar möjligheten att dis- kutera sitt ämne och dess innehåll med andra undervisande svensklärare, vilket skulle kunna vara en nackdel för undervisningen. Boström & Josefsson (2006) är mer positivt inställda till grammatiken än Nilsson (2000) och deras argument går att läsa om i kapitel 2.4, s. 7–8, i den här uppsatsen. Ett av de argument som Boström & Josefsson (2006) skriver om är det meta- språkliga argumentet, som handlar om att grammatiken kan ge begrepp till att kunna prata om sitt språk, vilket kan vara utvecklande för både språket och individens personliga utveckling.
Det är bara två av lärarna i undersökningen som hänvisar till det här argumentet och det är lite förvånande eftersom grammatiken innehåller många begrepp och att samtliga lärare undervi- sar enskilt om ordklasser, där många begrepp ingår. En annan av lärarna menar att just mäng- den begrepp är en stor nackdel för att öka elevernas motivation till arbetet med språkets struk- tur.
