2006:100
E X A M E N S A R B E T E
Läs- och skrivinlärning ur pedagogens perspektiv
Sofia Grahn Ida Granath Maria Stoor
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap
2006:100 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--06/100--SE
Abstrakt
Syftet med vårt arbete var att beskriva pedagogers och specialpedagogers uppfattningar om vad som är väsentligt när det gäller läs –och skrivinlärning samt att belysa hur läs – och skrivinlärningen går till på två olika grundskolor. Syftet var även att utgå från den senaste PISA-undersökningen och jämföra det resultatet med vårt resultat. I bakgrunden behandlades den senaste PISA-undersökningen. Vi belyste även vad våra styrdokument säger om ämnet, den språkliga medvetenheten samt läs –och skrivinlärningsmetoder. Vi valde en kvalitativ undersökning med förutbestämda frågeområden, där det fanns utrymme för följdfrågor. Enkäten delades ut till 27 pedagoger på två skolor i Luleå kommun. Fyra djupintervjuer genomfördes med såväl grundskollärare som specialpedagoger. Resultatet visade att de olika pedagogerna hade samma grundsyn vad gäller elevernas läs –och skrivinlärning. Resultatet visade även att alla pedagoger, inklusive specialpedagogerna, arbetade med LTG som grund, men för att kunna individualisera undervisningen använde de sig även av andra metoder. Pedagogerna var väl insatta i de olika metoderna och visste vad eleverna behövde för att utveckla sitt språk. Om vi ser till det resultat vi fått fram i vår undersökning anser vi att det inte borde finnas några brister i den svenska läs –och skrivinlärningen.
Nyckelord:
PISA 2003
Språklig medvetenhet Läs –och skrivinlärning
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
2 Syfte 1
3 Bakgrund 2
3.1 PISA (Programme for International Student Assessment) 2
3.1.1 Bedömning av läsförståelse 2
3.1.2 Resultat 2
3.1.3 PISA 2000 och PISA 2003 3
3.1.4 Läsningen i PISA och den svenska kursplanen 3
3.2 Förankring i styrdokument 3
3.2.1 Skollagen 3
3.2.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 3
3.2.3 Kursplanen i svenska 4
3.3 Uppgiften att lära sig läsa och skriva 4
3.3.1 Läsa 4
3.3.2 Skriva 5
3.4 Språklig medvetenhet 5
3.4.1 Fonologisk medvetenhet – Språkets ljudsida 5
3.4.2 Morfologisk medvetenhet – Orden 5
3.4.3 Syntaktisk medvetenhet – Satsbyggnad 5
3.4.4 Pragmatisk medvetenhet – Hur språket används 5
3.4.5 Bornholmsmodellen 6
3.5 Läs och skrivinlärningsmetoder 6
3.5.1 Den syntetiska metoden –ljudmetoden 6
3.5.1.1 Maja Witting metoden 8
3.5.2 Den analytiska metoden –helordsmetoden 9
3.5.2.1 LTG –Läsning på talets grund 10
3.5.2.2 Stor och liten bok 11
3.5.2.3 Whole language metoden 12
4 Metod 13
4.1 Urval 13
4.2 Val av undersökningsmetod 14
4.2.1 Enkäter 14
4.2.2 Intervjuer 15
4.3 Genomförande 15
4.3.1 Genomförande av enkät 15
4.3.2 Genomförande av intervju 16
4.3.3 Bortfall 16
4.4 Material 16
5 Resultat 16
5.1 Enkät 16
5.1.1 Redovisning av pedagogernas syn på antal läs –och skrivkunniga elever 17 5.1.2 Redovisning av pedagogernas syn på läs –och skrivinlärningsmetoder 18 5.1.3 Väsentligt vad gäller läs –och skrivinlärning enligt pedagogerna 18 5.1.4 Förutsättningar för att elever ska lära sig läsa och skriva enligt pedagogerna 19 5.1.5 Redovisning av pedagogernas definition av en god läsare och skrivare 19 5.1.6 Svårigheter hos eleverna vid läs –och skrivinlärning enligt pedagogerna 20
5.2 Intervju 21
5.2.1 Skola 1 21
5.2.1.1 Sammanfattning och jämförelse mellan pedagogerna på Skola 1 23
5.2.2 Skola 2 24
5.2.2.1 Sammanfattning och jämförelse mellan pedagogerna på Skola 2 26
6 Diskussion 26
6.1 Undersökningens tillförlitlighet 26
6.2 Resultatdiskussion 27
6.2.1 Egna reflektioner 28
6.2.2 Tankar om det pedagogiska arbetet kring läs –och skrivinlärning 29
6.2.3 Fortsatt forskning 29
Referenslista 30
Bilagor
Enkät 32
Intervjufrågor 35
1
1 Inledning
Vi har läst specialiseringen Svenska för tidigare år och kände att vi fått för lite kunskap om läs -och skrivinlärning, med detta examensarbete ville vi öka vår egen kunskap i ämnet. Vi anser att vi som blivande pedagoger behöver vara väl insatta i de olika läs -och skrivinlärningsmetoderna för att ge eleverna de bästa förutsättningarna för en fortsatt utveckling.
I vårt examensarbete vill vi tillägna oss kunskaper som finns hos pedagoger vilka i praktiken ägnar sig åt läs -och skrivinlärning. Vi antar att pedagogerna i skolan använder sig av både teoretiska och didaktiska arbetssätt från de olika läs -och skrivinlärningsmetoderna, detta för att de ska kunna planera och genomföra undervisningen utifrån elevernas sätt att tänka och ge varje elev de bästa förutsättningarna för det fortsatta lärandet.
De flesta elever lär sig att läsa och skriva under de första skolåren, oavsett vilken metod som används i undervisningen, men de behöver olika lång tid på sig.
Förmågan att kunna läsa och skriva är en nödvändighet i dagens samhälle. Birgitta Ulvhammar, ordförande för den svenska nationalkommittén för FN:s läskunnighetsår (1990), inledde en konferens om barns läsutveckling och läsning med orden:
Tillgång till det skrivna ordet hänger samman med demokrati och jämställdhet, med tillgång till utbildning, arbete och information, med möjligheten att kunna påverka både den egna situationen, det omgivande samhället och världen (Liberg, 1993, s.11).
2 Syfte
Syftet med vårt arbete är att beskriva och jämföra pedagogers och specialpedagogers uppfattningar om vad som är väsentligt när det gäller läs -och skrivinlärning och att belysa hur läs -och skrivinlärningen går till på två olika grundskolor. Vårt syfte är också att utgå från den senaste PISA-undersökningen och jämföra resultatet i PISA 2003 med det resultat vi kommer fram till i vår undersökning.
– Vad anser pedagogerna vara väsentligt vad gäller läs -och skrivinlärning?
– Vilka förutsättningar krävs hos eleven för att denne ska kunna lära sig läsa och skriva enligt pedagogerna?
– Hur går läs -och skrivinlärningen till på två olika grundskolor?
– Finns det några skillnader eller likheter mellan resultatet från den senaste PISA- undersökningen och resultatet i vår undersökning?
2
3 Bakgrund
3.1 PISA (Programme for International Student Assessment)
PISA är ett OECD-projekt som genomförs i ett 40 -tal länder vart tredje år. Syftet med projektet är att undersöka i vilken grad ett lands utbildningssystem bidrar till att förbereda de 15 -åriga eleverna för att möta framtiden (http://www.skolverket.se/sb/d/254). Det är forskare och experter från de deltagande länderna som genomför projektet, vilket innebär att många av de deltagande länderna samarbetar. Eleverna i de deltagande länderna får genomföra olika tester i matematik, naturkunskap, läsförståelse och problemlösning. Det som skiljer projektet från tidigare internationella kunskapsstudier är att PISA strävar efter att mäta de kunskaper och färdigheter som anses vara av betydelse i det vuxna livet (http://www.skolverket.se/
publikationer?id=1390).
I PISA 2003 deltog 41 länder, varav det i Sverige deltog 4600 elever från 185 skolor.
Vi kommer i vårt examensarbete att koncentrera oss på resultaten från den del som behandlar elevernas läsförståelse.
3.1.1 Bedömning av läsförståelse
Inom projektet finns det 28 uppgifter som ligger till grund för bedömningen av läsförståelse.
De olika uppgifterna behandlar kategorierna textstruktur, texttyp, läsprocess, sammanhang och uppgiftstyp. Bedömningen av läsförståelsen sker i fem olika nivåer som talar om vilka kunskaper och förmågor eleven besitter. Nivå 1 motsvaras av en poäng mellan 335-407, Nivå 2 av 408-480 poäng, Nivå 3 av 481-552 poäng, Nivå 4 av 553-625 poäng och Nivå 5 av en poäng som ligger över 625. Elever på Nivå 1 kan endast genomföra de lättaste läsuppgifterna medan elever på Nivå 5 klarar av att utföra mycket komplicerade läsuppgifter. Skalan med olika läsnivåer innebär inte enbart att en rangordning av elevernas prestationer kan göras, utan även att en beskrivning av elevernas kunskaper kan ges (Ibid).
3.1.2 Resultat
Resultatet från PISA 2003 visade att två tredjedelar av eleverna i Sverige låg på minst Nivå 3, drygt tio procent av eleverna låg på Nivå 5 samt att färre än 14 procent av eleverna låg på Nivå 1 och lägre. Vidare visade resultatet att det endast var elever i fyra länder vars resultat var utmärkande bättre än Sveriges elever samt att det var elever i tjugo länder som presterade betydligt sämre än Sveriges elever (Ibid).
Enligt PISA 2003 läste två tredjedelar av de elever i Sverige som deltog i projektet på minst den nivå som krävdes för att de skulle kunna möta vuxenlivets läsförmåga. PISA 2003 visade dock att det fanns en stor skillnad mellan flickors och pojkars läsförmåga. Andelen flickor som låg på Nivå 3 var nästan 75 procent, medan andelen pojkar på samma nivå var knappt 60 procent. De flickor som uppnådde Nivå 5 var nästan dubbelt så många som pojkarna, medan det på Nivå 1 fanns dubbelt så många pojkar som flickor. Enligt PISA 2000 skulle en ökning av pojkars intresse och engagemang i läsaktiviteter kunna minska skillnaderna mellan pojkarnas och flickornas resultat (http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1121).
3 3.1.3 PISA 2000 och PISA 2003
En granskning av PISA 2000 och PISA 2003 visade att Sverige inte hade en lika framträdande position i läsförståelse som tidigare. I PISA 2000 tillhörde eleverna i Sverige den tredjedel av de 27 deltagande OECD-länderna som hade den lägsta standardavvikelsen och bästa resultatet, medan Sveriges elever i PISA 2003 låg i mitten bland 29 OECD-länder.
3.1.4 Läsningen i PISA och den svenska kursplanen
Eleverna får under projektets gång läsa flera olika slags texter. I kursplanen för svenska finns inte så många slags texter exemplifierade, men det påpekas hur viktigt det är för eleverna att kunna läsa och förstå en mängd olika sorters texter. Både PISA och kursplanen i svenska trycker på att eleverna ska lära sig att anpassa läsningen efter olika texter (http://
www.skolverket.se/publikationer?id=1390).
Det står klart att det finns ett mycket tydligt gemensamt drag i PISA-dokumenten och i vår kursplan i svenska. Båda betonar de uppgifter en elev förväntas utföra i samband med sin läsning. I den svenska kursplanen betonas att kunna hantera, tillgodogöra sig, reflektera, värdera, förstå, tolka, sätta in i sammanhang och uppleva. Av dessa tar PISA särskilt upp reflektera och tolka. (Ibid, s. 108)
3.2 Förankring i styrdokument
3.2.1 Skollagen
Föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2§).
Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet (4 kap. 1§).
3.2.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet
Läroplanen är en förordning och där beskrivs verksamhetens värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet.
Skolans uppdrag
Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver (http://www.skolverket.se/skolfs?id=258, s. 2).
Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Ibid, s. 2).
Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former för den enskilda eleven balanseras och blir till en helhet
(Ibid, s. 8).
Mål att sträva mot Skolan skall sträva efter att varje elev
• utvecklar nyfikenhet och lust att lära,
• utvecklar sitt eget sätt att lära,
• utvecklar tillit till sin egen förmåga (Ibid, s. 4).
4 Mål att uppnå
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
• behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Ibid, s. 5).
3.2.3 Kursplanen i svenska
Kursplanen är till för att komplettera läroplanen och anger målen för undervisningen i ämnet.
/…/ skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling.
Skolans undervisning skall ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sina färdigheter i att /…/ läsa och skriva. De skall få möta skönlitteraturen, grundlägga goda läsvanor /…/
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva /.../ Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling.
(http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=23&skolform=1 1&id=3890&extraId=2087)
3.3 Uppgiften att lära sig läsa och skriva
Eleverna lär sig till stor del att läsa och skriva på egen hand, men de behöver hjälp av olika personer vid olika tillfällen som kan svara på frågor och uppmuntra eleverna till en fortsatt utveckling av läsningen och skrivningen (Melin & Delberger, 1996).
Som regel lär pedagogen ut läs -och skrivinlärningen integrerat, eftersom dessa båda bygger på samma grund, nämligen att hantera den alfabetiska koden. Eleverna får arbeta parallellt med läsning och skrivning för att lättare förstå relationen och sambandet mellan dessa (Stadler, 1998).
3.3.1 Läsa
Läsningen består av en lästeknisk del, där läsaren tolkar bokstäverna i ord till ljud i en riktning från vänster till höger utan att några pauser uppstår mellan ljuden. Skillnaden mellan det talade språket och skriftspråket är påtaglig i denna del. Eleven använder sig av talspråket utan att fokusera på de enskilda språkljuden och för att klara av den lästekniska delen måste eleven komma underfund med att det finns språkljud samt att de även används i det talade språket.
Läsningen består även av en förståelsedel, som innebär att läsaren förstår innehållet i den skrivna text den läser. Hur djup förståelsen är beror på läsarens förutsättningar och de erfarenheter läsaren har samlat på sig fram till lästillfället. När eleven börjar läsa måste denne lära sig förstå det budskap som finns i den skrivna texten, ett budskap som utgår från skriftspråkets förutsättningar med ord på ett papper utan andra tecken än de som ligger i språkets egen logik. Detta budskap skiljer sig mycket från det budskap eleven tidigare har fått från det talade språket där nära kontakt, kroppsspråk och tonfall hjälper eleven till en förståelse (Witting, 1998).
5 3.3.2 Skriva
Det finns stora likheter i att uttrycka sig i tal och skrift, men det är viktigt att förstå skillnaderna mellan dem. Skriftspråket ställer andra krav än talspråket, då det ska förstås i sig självt utan alla signaler som följer med talspråket.
Även skrivningen innehåller en teknisk del, där skrivaren tolkar språkljuden i ett ord till bokstäver i en riktning från vänster till höger. Precis som i den lästekniska delen måste eleven bli medveten om de olika språkljud som finns. Eleven måste kunna överföra de olika språkljuden till bokstäver enligt olika principer som gäller för det svenska språket.
Skrivningen innefattar även en innehållsskapande del, där skrivaren formulerar ett budskap samt skapar ett textinnehåll. Precis som vid läsningens förståelsedel är erfarenheterna av stor vikt för hur djupt och beskrivande innehållet blir. (Ibid).
3.4 Språklig medvetenhet
Det är bara teoretiker som behöver veta om hönan fanns före ägget – eller möjligen tvärtom. Pragmatikern nöjer sig med att det finns ett samspel mellan läsning och språkmedvetenhet (Melin & Delberger, 1996, s. 69).
”Språklig medvetenhet innebär att man distanserar sig till språket och reflekterar över det”
(Tornèus, 2000, s. 8). Detta kallas för metalingvistisk hållning. Språklig medvetenhet innebär att eleven är medveten om: språkets ljudsida, orden, satsbyggnad samt hur språket används.
3.4.1 Fonologisk medvetenhet – Språkets ljudsida
Den fonologiska medvetenheten är viktig för att eleven ska kunna uppfatta talspråket relativt snabbt (Tornéus, 2000). Genom att träna upp denna medvetenhet kan eleven blir bättre och snabbare på att urskilja olika ljud i talspråket. Eleven får arbeta med olika språklekar, där denne ska identifiera ljud på ett flertal sätt (Svensson, 1998).
3.4.2 Morfologisk medvetenhet – Orden
Den morfologiska medvetenheten gör att språket blir tydligt och förståeligt. Läsinlärningen påverkas av denna på grund av att den morfologiska medvetenheten har betydelse för avkodningen. Om elevens morfologiska medvetenhet är väl utvecklad innebär det att läsningen går snabbare eftersom eleven snabbt kan se om ett ord börjar eller slutar på ett visst sätt och därför inte behöver läsa ut hela ordet. Den morfologiska medvetenheten gör även att eleven blir uppmärksam på varifrån orden härstammar och därigenom blir orden lättare att stava (Ibid).
3.4.3 Syntaktisk medvetenhet – Satsbyggnad
Den syntaktiska medvetenheten innebär att eleven är medveten om sitt eget tal och kan höra om orden kommer i rätt följd. Eleven hör hur det talade språket låter och kan därefter rätta till meningsbyggnaden. För att stimulera denna medvetenhet kan pedagogen arbeta med språklekar vilka gör eleven mer medveten om satsbyggnad (Ibid).
3.4.4 Pragmatisk medvetenhet – Hur språket används
Hur bra pragmatisk medvetenhet eleven har visar sig när denne använder ordlekar och rollekar samt på vilket sätt eleven använder sig av dem. Pedagogen kan stimulera elevens semantiska och pragmatiska utveckling genom att arbeta med språklekar. Eleverna får träna sig på att kunna läsa mellan raderna i olika texter samt öva upp sin förståelse för texternas innehåll (Ibid).
6
Den språkliga medvetenheten är av stor betydelse om eleverna ska lyckas med sin läs -och skrivinlärning. Elever har ofta svårigheter att dela upp ord i ljud, det vill säga att genomföra ljudsegmentering, samt svårigheter att dra samman ljud för att bilda ord, det vill säga genomföra ljudsyntes. Eleverna måste få ”klart för sig att ljud är byggstenar i språket och inte vilka läten som helst” (Tornéus, 2000, s. 17). Denna insikt kan eleven få genom att själv laborera och leka med ljud. En svårighet som eleverna kan stöta på i ljudsyntes är att minnet belastas och svårigheter uppstår. Däremot är stavelserna lättare för eleven att uppfatta som synteser, till exempel ba- ga- re (Ibid).
3.4.5 Bornholmsmodellen
Med inspiration från det projekt Ingvar Lundberg och hans medarbetare startade i Umeå under början av 1980-talet, startade Jörgen Frost ett omarbetat och vidareutvecklat projekt i Danmark senare under 1980-talet.
Syftet med projektet på Bornholm var att se hur sambandet mellan språklig medvetenhet och läsutvecklingen under elevernas tre första år i skolan såg ut. Vidare ville även Frost visa på hur den språkliga medvetenheten kan utvecklas genom att pedagogen bedriver en medveten och konsekvent undervisning efter Bornholmsmodellen (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren &
Olsson, 1999).
Bornholmsprojektet visar att lustfylld lek och struktur ger eleverna goda förutsättningar för att senare klara läsinlärningen. Genom lekarna utvecklar eleven både språkets formsida och sambandet mellan fonem (ljud) och grafem (bokstäver). På grund av detta är det viktigt att skriftspråket kommer in i verksamheten genom leken. Modellen utgår från språkets helhet för att sedan brytas ner i små enheter. Modellen kan liknas vid en tratt där helheten i språket representerar trattens vidaste del. De allra minsta byggstenarna som fonemen utgör, är trattens smalaste del. För att befästa kunskapen hos eleverna bör arbetet gå långsamt fram för att sedan successivt öka svårighetsgraden. Undervisningen avslutas med lekar där eleverna får använda sin analytiska och syntetiska förmåga. Dessa lekar är abstrakta och går ut på att eleverna ska kunna binda samman del och helhet, till exempel s - o - l = sol, eller tvärtom sol
= s - o - l (Häggström, 2003).
3.5 Läs och skrivinlärningsmetoder
I följande avsnitt presenterar vi de vanligaste läs -och skrivinlärningsmetoderna och vad som är utmärkande för de olika metoderna. Den syntetiska metoden, ljudningsmetoden, och den analytiska metoden, helordsmetoden, är de läs -och skrivinlärningsmetoder som ligger till grund för olika inriktningar som uppkommit. Till inriktningarna inom den syntetiska metoden räknas framförallt Wittingmetoden, medan Läsning på Talets Grund –LTG, Stor och Liten bok och Whole Language räknas som inriktningar till den analytiska metoden. Enligt Liberg (2006) har olika inriktningar av den syntetiska metoden ställts mot olika inriktningar av den analytiska metoden i debatten om vilken av metoderna som är bäst att använda vid läs -och skrivinlärning.
3.5.1 Den syntetiska metoden –ljudmetoden
Det syntetiska arbetssättet har dominerat läs -och skrivundervisningen i Sverige under många år (Hoien & Lundberg, 1997). Den betonar avkodningen, det vill säga identifikationen av bokstävernas form och ljud. Dessa sätts senare samman till större enheter, som stavelser och ord.
7 Förberedande undervisning
Under de första veckorna i skolan börjar pedagogen hålla en så kallad förberedande undervisning, där eleverna får arbeta med tal-, samtals- och hörövningar. Eleverna får lära sig vissa begrepp som bokstav, rad och läsriktning, dessutom får de arbeta med övningar där de bland annat tränar upp sin förmåga att uppfatta och särskilja ord. I läslärorna pedagogen använder sig av i det syntetiska arbetssättet ingår läseböcker, arbetsböcker, övningsmaterial och lärarhandledningar. Dessa utgår från bokstäver, ljud eller stavelser som sammanförs till ord och satser. Gradvis införs nya bokstäver efter ett system som är noga planerat. Pedagogen undviker till exempel att presentera ljudsymbolerna u-y och b-d-p efter varandra på grund av att det kan förvirra eleverna med sin likhet, ljud- och utseendemässigt.
Presentation av ljudet
Presentationen av ett nytt ljud börjar med att eleverna ska hitta ord där det nya ljudet finns med, detta sker i ett samtal kring olika bilder i läseboken. Det är vanligt att pedagogen i början av presentationen säger: ”Nu skall vi arbeta med den här bokstaven och visar upp den för eleverna på något sätt. Den heter ess och låter [s]” (Larson, Nauclér & Rudberg, 1992, s.
28). Pedagogen kan även titta i lärarhandledningen och välja bland de olika tillvägagångssätten som beskrivs.
Ljudanalys
Till varje nytt ljud får eleverna arbeta med olika analysövningar. Den första övningen handlar om att se om det nya ljudet finns i ett aktuellt ord. I den andra analysövningen ska eleven se om ljudet finns först, inuti eller sist i ordet.
Tecknets form presenteras, övas och befästs
Att forma bokstäverna sker alltid till exempel med en våt pensel på svarta tavlan eller med fingret samt på bänken innan eleven får skriva bokstaven i mindre form med sin penna i arbetsboken eller skrivboken.
Inlärning av ordbilder
Vissa ord som och, jag, han, hon och du får eleverna lära sig som ordbilder för att de snabbare ska kunna läsa meningar. Ordbilderna visas upprepade gånger för klassen, eller sätts upp på en synlig plats i klassrummet, så att eleverna lär sig att memorera dem. Eleverna ska känna igen orden som helheter och därför används de inte för ljudanalys.
Sammanljudningsövningar
Sammanljudning och övning av läsriktningen kan pedagogen träna på olika sätt, bland annat i form av bokstavståg eller båtar som åker från vänster till höger med de aktuella ljuden samtidigt som eleven säger ljuden och bildar ord.
Laborativt arbete
I läseboken kan eleverna laborera med olika begrepp som rad, mening, punkt, stor och liten bokstav, med mera. En del av övningsböckerna behandlar ljudanalysövningar samt övningar i att ljuda samman olika ljud till ord.
Läsning
Eleverna läser texter till den nya bokstaven i läseboken och pedagogen kan bedöma om eleven kan koppla bokstaven till ljudet och ljuda samman dem. I lärarhandledningen finns det läsförståelsefrågor till texten som pedagogen kan använda sig av.
8 Skrivning
När eleverna vet hur några av bokstäverna används får de börja skriva enstaka ljudenligt stavande ord. Det får börja skriva egna texter först när arbetet med större delen av alfabetet är avklarat (Larson et al, 1992).
3.5.1.1 Maja Witting metoden
Wittingmetoden är en syntetisk inlärningsmetod, där pedagogen utgår från arbete med enskilda språkljud till sammanljudning av stavelser. Eleverna får även söka efter ord eller orddelar i de angivna stavelserna.
Maja Witting har arbetat i särskolan och då undervisat elever med lässvårigheter. Hon upptäckte brister både i det syntetiska och analytiska arbetssättet som kunde påverka elevernas läsförståelse och avläsning. Om alla elever skulle lära sig att läsa krävdes det en förändring av arbetsmaterialet. Materialet skulle vara utformat så att det gav en systematisk träning av avläsningen samtidigt som det gav eleverna en möjlighet att förstå efter egen förmåga.
Arbetar pedagogen efter Wittingmetoden ska denne använda sig av en omfattande handledning där det finns detaljerade instruktioner till varje moment i undervisningen. För att pedagogen ska få ytterligare hjälp finns även en pärm med material för kopiering. I läromedelssystemet ingår även åtta olika läshäften för eleverna.
Witting har som krav att man måste acceptera hennes metod fullt ut och inte blanda in andra metoder om pedagogen vill arbeta efter den. Metoden ska vara renodlad och pedagogen måste veta hur metoden är uppbyggd och varför (Larson et al, 1992).
Läsprocessen
Läsprocessen består av två delar: symbolfunktion och förståelse. Symbolfunktionen innebär att eleverna tyder tecken från vänster till höger, i en sammanhängande följd. Förståelsen kräver en allmän språklig kompetens hos eleverna. Kompetensen ser olika ut hos olika elever, beroende på skillnader i till exempel ålder, miljö eller intellektuell förmåga.
Då läsprocessen består av två delar finns det även två komponenter. Eleverna ska få systematisk träning av symbolfunktionen, men även utveckla en läsförståelse utifrån sina egna förutsättningar. Materialet ska kunna användas både för att träna symbolfunktionen och läsförståelsen och kan därför inte bestå av ord, meningar och text eftersom dessa redan har ett givet innehåll. Istället består materialet av kombinationer av vokaler och konsonanter som är möjliga i det svenska språket.
Skrivprocessen
Skrivprocessen består även den av två delar: symbolfunktion och innehållsskapande.
Symbolfunktionen innebär att eleverna väljer ut tecken och skriver dem från vänster till höger samt att de håller samman och avgränsar teckenföljden. Innehållsskapandet förutsätter att eleverna har idéer, erfarenheter, kunskaper samt en språklig uttrycksförmåga. På samma sätt som i läsprocessen finns det även här två komponenter, en systematisk träning av symbolfunktionen och associationsfrihet för innehållsskapande.
Genom en så kallad avlyssningsskrivning får eleverna ett ljudanalytiskt förhållningssätt till språket där läsning och skrivning stödjer varandra.
9 Läs -och skrivinlärningen
Under inlärningen arbetar pedagogen med ljudenligt tecknade kombinationer och ljudstridig stavning. Detta sker i fem olika moment:
1. Symbolfunktionsarbete – arbetet börjar med en språkljudsanalys. Eleverna lär sig alla vokaler och därefter konsonanten l. När vokalerna är inlärda är det möjligt att börja med sammanljudning. Alla vokaler kombinerats med l och de skrivs upp bredvid varandra i en spalt som senare används i förståelsearbetet. Nästa steg är avlyssningsskrivning. Eleverna får lyssna på en ljudkombination, artikulera den och sedan skriva ner den. Det är meningen att eleverna ska lyssna och ta fram tecken från sitt minne.
2. Fritt associerande – här börjar förståelseträningen. Eleverna lyssnar på kombinationer och känner efter om de känner igen något ord i någon av kombinationerna. De kan även se vissa kombinationer som delar av ord.
3. Fri läsning – genom de tidigare momenten har eleverna förberetts för att möta texter.
De första texterna eleverna får läsa finns i små texthäften och de har ett innehåll som eleverna känner till. De ses som en brygga över till böcker, tidningar och annat läsbart.
4. Fri skrivning – samma moment som gör eleverna mogna för läsning gör dem även mogna för skrivning. Det är viktigt att eleverna får veta om orden de skrivit är stavade på rätt eller fel sätt, eftersom detta ligger till grund för om de ska kunna bedöma sin förmåga på ett utvecklande sätt. När de behöver hjälp med stavning av något ord sker detta utan förklaringar till varför.
5. Ljudstridig stavning – eleverna lär sig principerna för ljudstridig stavning. De kan läsa och stava ljudenligt, de vet att det finns ord som inte stavas som de låter och har kommit i kontakt med lång och kort vokal. Olika stavningssätt får eleverna lära sig genom att läsa olika texter. När de bearbetat orden ska de själva kunna formulera en princip eller regel (Ibid).
3.5.2 Den analytiska metoden –helordsmetoden
I det analytiska arbetssättet utgår pedagogen från helheten, ord och meningar, och arbetar sig ner till delarna, stavelser och bokstavsljud. Enligt Svensson menar förespråkarna för metoden att om eleven lär sig läsa med hjälp av den analytiska metoden får eleven en insikt om vilket syfte läsningen har samt att de får en bra förståelse och kunskap om texten samtidigt som eleven får en rolig stund (Svensson, 1998).
Förberedande undervisning
För att utveckla elevernas språk håller pedagogen i en så kallad förberedande undervisning, där eleverna får arbeta med olika tal- och lyssningsövningar. Tillsammans talar pedagogen och eleverna om gemensamma erfarenheter. Det är även vanligt att eleverna får berätta om sig själva och något som berör dem. Under den förberedande undervisningen använder även pedagogen den läsebok som följer med arbetsmaterialet till metoden. För att eleverna ska upptäcka att språket har en rytm får de först lyssna när pedagogen läser de verser som finns i början av boken och sedan läsa efter.
Läseboken
Eleverna får börja läsa i boken ganska tidigt. Alla elever klarar inte av läsningen från början, men kan känna igen vissa av textens ord och även läsa tillsammans med pedagogen. Efter det att eleverna har läst texten ska den bearbetas, detta kan ske individuellt i arbetsböcker eller tillsammans med den övriga klassen.
10 Bokstavsinlärning
Under hela läsinlärningen får eleverna gå igenom och träna på alfabetets alla bokstäver. De ska lära sig bokstävernas namn, hur de låter, ser ut och skrivs. Eleverna får själva bestämma i vilken ordning de ska arbeta med bokstäverna och därför arbetar eleverna ofta efter olika sorters arbetsscheman. Ofta varvar pedagogen den enskilda bokstavsträningen med en gemensam, där arbetet utgår från texterna i läseboken.
Gemensamma texter
I den analytiska läsläran får eleverna dels arbeta med texterna i läseboken, men även med texter som de själva skrivit eller dikterat. De texter eleverna själva skapat utgår från deras eget talande språk. Pedagogen skriver ner vad eleverna berättar och de får en möjlighet att tillsammans upptäcka läsriktning, punkt och stor bokstav. Syftet med elevernas dikterandetexter är att de ska träna sin läsförmåga och samtidigt arbeta med bokstäver och lära sig nya ord. Arbetet med texten sker ofta tillsammans med hela klassen, men eleverna får även möjlighet att arbeta med den individuellt efter det att pedagogen har skrivit ut den till varje elev (Larson et al, 1992).
3.5.2.1 LTG –Läsning på talets grund
Arbetssättet utarbetades på 1960- och 70-talet av lågstadieläraren Ulrika Leimar. Hon menade;
att läsinlärningen inte borde vara strikt programmerad, lika för alla barn och styrda en färdig läslära, utan mer fritt utgå från och bygga vidare på det enskilda barnets språk och erfarenheter(Larson et al, 1992, s. 32).
LTG har inslag från både det syntetiska och det analytiska arbetssättet, men det analytiska arbetssättet ses som dominerande. Med LTG ska eleverna lära sig läsa, inte bara utveckla en teknisk avläsningsförmåga. Redan från början bygger läsinlärningen på förståelse och den ska vara en del av barnets begreppsutveckling, orientering i omvärlden, talspråksutveckling, kognitiva och sociala utveckling.
De pedagoger som arbetar efter LTG har en färdig struktur, men är samtidigt öppna för elevernas intressen. Arbetssättet utgår från elevernas upplevelser, känslor och framför allt deras eget språk och på grund av det är det viktigt att de får hjälp att utveckla sina idéer.
Inledande undervisning
Den inledande undervisningen handlar om att analysera språket och eleverna får bland annat öva sig på att höra vilket ord som kommer först och sist i korta meningar, att identifiera lika eller olika ord, att rimma och att upptäcka var ett visst ljud hörs i ett ord, i början, mitten eller på slutet.
Samtalsfasen
Eleverna och pedagogen pratar om gemensamma upplevelser, erfarenheter och känslor.
Genom att prata med andra blir eleven medveten om sina tankar och kan lättare uttrycka dem i ord. Samtalen mellan eleverna och läraren sker ofta i små grupper där elever med olika språkliga erfarenheter kan hjälpa varandra att utvecklas. I och med samtalen skapas nya textunderlag som har sin utgångspunkt i elevernas aktiva språk.
Dikteringsfasen
Hela samtalsgruppen kommer tillsammans med pedagogen överrens om vilka delar ur samtalet som ska bli den gemensamma texten. Pedagogen skriver ner meningarna på ett blädderblock samtidigt som eleverna ljudar orden. Under hela dikteringsfasen jämförs det
11
talade språket med det skrivna. På detta sätt kommer eleverna, utifrån sin egen utvecklingsnivå, att bli medvetna om skillnader mellan tal- och skriftspråkets olika regler.
Laborationsfasen
Här är det dags att bearbeta den gemensamma texten. Pedagogen arbetar både syntetiskt, analytiskt, gemensamt och individuellt. Eleverna får meningar, ord, stavelser och bokstäver på lösa remsor och de ska försöka hitta motsvarande text på blädderblocket. Genom att klippa sönder remsorna kan de få nya kombinationer, ett påstående kan bli en fråga och tvärtom.
Tillsammans kan eleverna och pedagogen analysera de olika delarna; har ett ord fler än en betydelse och var sätter man punkt, frågetecken och stor bokstav?
Återläsningsfasen
Denna fas är individuell och här får eleven hjälp att läsa den text hela gruppen dikterat.
Texten är dataskriven och pedagogen har strukit under de ord eleven redan kan läsa.
Efterbehandlingsfasen
Här arbetar varje elev med de ord läraren markerat i texten. Arbetet sker på olika sätt och på olika nivåer, beroende på hur långt den enskilda eleven kommit i sin utveckling.
Läsning av andra texter
Samtidigt som eleverna arbetar med de gemensamt dikterade texterna får de läsa ’färdiga’
texter, som barnböcker, läseböcker och olika texter i övningsmaterial.
Skrivning
Eleverna får börja skriva på en gång de börjar skolan, utan att veta säkert hur de ska forma bokstäverna på rätt sätt. De skriver och målar, om för dem viktiga och angelägna saker, i sina ’händelseböcker’. Till en början kan de behöva hjälp av pedagogen och här är samtalet väldigt viktigt. (Inom LTG ses samtalet som grunden för all språkutveckling.) Eleverna uppmuntras tidigt att skriva olika meddelanden och brev till sina vänner och familjemedlemmar. På så sätt utvecklar de, efter sin egen förmåga och i sin egen takt, en förståelse för skriftspråket och dess användningsområden.
Bokstavsinlärning
Samtidigt som eleverna arbetar med de gemensamma texterna och skrivningen får de lära sig alfabetet. Arbetet sker individuellt och eleverna får själva välja i vilken ordning de lär sig bokstäverna. Alfabetet finns ofta uppsatt i klassrummet i form av bokstavsplanscher med pilar som visar hur bokstaven skrivs (Larson et al, 1992).
3.5.2.2 Stor och liten bok
Med storboken kan klassen tillsammans med pedagogen skapa roliga och spännande läsupplevelser. Innehållet i boken diskuteras och tillsammans upptäcker man liknande erfarenheter i elevernas värld. I efterarbetet knäcker eleverna den alfabetiska koden och får möjlighet att vidareutveckla sin läs -och skrivförmåga.
I arbetet med storboken koncentrerar pedagogen sig på tre olika faser, upptäckarfasen, utforskarfasen och självständiga fasen. Detta arbete går ut på att erbjuda eleverna en meningsfull text som de kan göra till sin, att eleverna får analysera texten och att de läser mer och mer på egen hand.
12 Upptäckarfasen
Här ges en presentation av texten till eleverna. De får se hur den ser ut, lyssna till hur den låter och på så sätt få en förförståelse till texten. Bilderna i texten underlättar läsningen, det går att peka ut saker och händelser i berättelsen för att skapa en förståelse hos eleverna. Tillsammans ska elever och pedagog få en rolig och spännande läsupplevelse.
Eleverna får en möjlighet att upptäcka ord som på olika sätt intresserar dem, det kan vara ord som ser konstiga ut, låter roligt eller betyder något annorlunda. Pedagogen ska uppmuntra och underlätta för eleven att upptäcka nya ord samt ord som eleven kan lära sig som ordbilder.
Efter det att pedagogen presenterat texten för eleverna och läst den en gång, får eleverna vara med och läsa. Tillsammans läser de texten i kör, varje elev efter sin egen förmåga. Alla elever deltar aktivt och med full uppmärksamhet.
Utforskarfasen
Eleverna ska få en insikt i hur förhållandet mellan bokstäver och ljud ser ut och hur de ska sammanljuda bokstäverna till ord. De ska få hjälp till att finna olika lässtrategier, som gör det lättare för dem att gå vidare i sin läsutveckling.
Eleverna läser texten i kör, gärna flera gånger så att de kan ta till sig texten. De får lära sig olika sätt för hur man känner igen ett ord och får hela tiden modeller som gör att de klarar av att läsa ett svårare ord. Det är viktigt att eleverna lär sig att själva lösa problem som skapas med texten, detta för att de så småningom ska förstå att läsningen är en aktiv och personlig process mellan läsaren och texten.
Självständiga fasen
Här ska elevernas läserfarenheter fördjupas och de ska utveckla sitt läsande. Arbetet utgår från elevernas individuella behov. Lillboken kommer in i undervisningen.
En del elever läser lillboken utan problem, de har knäckt den alfabetiska koden och kan ljuda ihop ord. Andra elever läser boken mer eller mindre ur minnet och behöver hjälp med att finna strategier och vägar för att komma underfund med koden. Det finns alltid elever som nått olika långt i sin läsutveckling och pedagogen måste anpassa läsningen efter varje elevs behov (Björk & Liberg, 1996).
3.5.2.3 Whole language metoden
Whole language metoden grundades av professor Mary Clay i Nya Zeeland. Idag är metoden dominerande i de Nya Zeeländska skolorna.
Grundtanke
Pedagogen utgår från hur eleverna lär sig och därigenom får eleverna stöd till en form av självhjälp. En viktig grundtanke i metoden är att pedagogen ska utgå från elevernas enskilda kunskapsplan och fokusera på vad eleven redan kan. Utifrån detta går pedagogen vidare med tanken att eleven ska stå i centrum.
Läs -och skrivinlärningen ska finnas med i all undervisning. Eftersom språket finns med i all kommunikation ligger det alltid en mening bakom användandet.
Läsning och skrivning ska inte enbart ses som färdigheter utan måste alltid beskrivas i termer av självkänsla, motivation, inställning, meningsfullhet, förståelse, kompetens och utveckling (Alleklev & Lindvall, 2003, s. 14).
13
För att uppnå bästa resultat i läs -och skrivinlärningen bör pedagogen använda sig av tre moment i undervisningen, läsa och skriva för dem, med dem samt låta dem läsa och skriva själva.
Läsa
Läsningen i Whole Language metoden går ut på att eleverna får läsa läsvärda böcker som stärker självförtroendet och som ger en övertygelse om att läsning är spännande och roligt.
Läsningen ska förknippas med något som är positivt och eleverna ska känna motivation till att vilja fortsätta. Målet med läsningen är att göra eleverna till självständiga läsare, vilket kan uppnås om eleverna får möjlighet att pröva sig fram och våga ta risker.
Skriva
Skrivinlärningen inleds med att eleverna får skriva på ett lekfullt sätt. Eleverna kan på detta sätt se hur deras skriftspråk hela tiden utvecklas parallellt med talspråket. Skrivningen bidrar dessutom till att eleverna blir goda läsare eftersom de uppmärksammar texten som skrivs (Alleklev & Lindvall, 2003).
Listiga räven
Under vårterminen 1994 startade pedagogerna Birgitta Alleklev och Lisbeth Lindvall ett tre årigt läs -och skrivprojektet i förorten Rinkeby utanför Stockholm. Projektet grundade sig på metoden Whole Language och det fick namnet Listiga Räven. Tanken bakom projektet var att eleverna tidigt skulle utveckla sin läs -och skrivförmåga till ett naturligt och meningsfullt sätt att kommunicera. Pedagogerna anser att de nyckelord som ska genomsyra undervisningen är;
läsa, skriva, berätta, dramatisera, rita och måla.
De två pedagogerna hade ett nära samarbete med biblioteket i Rinkeby och klassen som deltog i projektet besökte biblioteket en gång i månaden. Bibliotekarien inspirerade eleverna till att vilja låna och läsa böcker och därigenom väcka intresset för olika genrer inom litteraturen.
Genom arbetet med Listiga Räven fick klassen som deltog i projektet bättre resultat, på två stora tester i ämnena svenska och matematik, än andra klasser runt om i Stockholmsområdet (Ibid).
4 Metod
Undersökningen har genomförts med pedagoger på två grundskolor. Pedagogerna har olika lång erfarenhet och kunskap om läs -och skrivinlärning. För att få en uppfattning om vad pedagogerna ansåg vara väsentligt när det gäller läs -och skrivinlärning genomförde vi enkätundersökningar bland alla pedagoger och därefter intervjuer med ett antal pedagoger.
4.1 Urval
De två skolorna, Skola 1 och 2, där undersökningen har genomförts finns i två olika stadsdelar i Luleå kommun. På skolorna arbetar förskollärare, fritidspedagoger, grundskollärare samt specialpedagoger med elever från förskoleklass till årskurs 6. För att undersökningen om pedagogernas syn på läs -och skrivinlärningsmetoder skulle bli så tillförlitlig som möjligt begränsade vi urvalet till de pedagoger som är verksamma i förskoleklasserna upp till årskurs 3, eftersom de arbetar aktivt med läs -och skrivinlärning.
Sjutton pedagoger deltog i undersökningen från Skola 1 och tio pedagoger från Skola 2, sammanlagt delades 27 enkäter ut. Vi genomförde 4 djupintervjuer, med en specialpedagog
14
och en grundskollärare från varje skola. Valet av intervjuobjekt baserades på vår tänkta jämförelse mellan specialpedagogen och den pedagog som arbetar i den stora elevgruppen och deras eventuellt olika arbetssätt vid läs -och skrivinlärning. Genom jämförelsen ville vi synliggöra hur de olika läs -och skrivinlärningsmetoderna används i skolan, samt om arbetssätten skiljer sig mellan specialpedagog och grundskollärare.
4.2 Val av undersökningsmetod
Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder i vår undersökning eftersom detta perspektiv förser oss med information som är relevant för vårt syfte. Det som karakteriserar den kvalitativa metoden är att siffror och tal inte förekommer, istället resulterar metoden i verbala formuleringar, skrivna eller talade (Backman, 1998).
Syftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmentiserade kunskap som ofta erhålls när vi använder kvantitativa metoder (Patel &
Davidson, 2003, s. 118).
I vår informationsinhämtande del av undersökningen har vi använt oss av en så kallad triangulering. Inom vetenskapen innebär triangulering att flera olika informationshämtande metoder används. Detta innebär att vi har nyttjat flera olika pedagoger och två olika skolor samt att vi har använt oss av både enkäter och intervjuer för att genom olika infallsvinklar få ett så tillförlitligt resultat som möjligt. Patel & Davidson menar att resultatet av de olika metoderna kan se likadant ut eller peka åt olika håll och samtidigt vara av lika intressant värde (Patel & Davidson, 2003).
4.2.1 Enkäter
Enligt Patel & Davidson (2003) är det av vikt att ta hänsyn till två aspekter vid utformandet av enkäten, grad av standardisering och strukturering. Graden av standardisering visar till hur stor del frågorna och situationen har varit densamma för alla deltagande individer (Trost, 2001). Ansvaret läggs över på den person som konstruerar enkäten när det gäller hur frågorna utformas och i vilken ordning de står (Patel & Davidson, 2003). ”Vid låg grad av standardisering är variationsmöjligheterna stora medan det vid hög grad av standardisering inte finns några variationer - inga variationer skall förekomma” (Trost, 2001, s. 55). Graden av strukturering i en enkät talar om i vilken utsträckning frågorna har fasta svarsalternativ.
Om frågorna är fria för den deltagande individen att besvara utifrån dennes inställning och tidigare erfarenheter eller finns det inget utrymme för egna kommentarer. Vid låg grad av strukturering är svarsmöjligheterna öppna och den deltagande individen kan ge egna kommentarer. Vidare menar Trost (2001) att frågor med låg strukturering ofta även har en lägre grad av standardisering.
Patel & Davidson (2003) anser att det är av vikt att klargöra syftet med enkäten för den deltagande individen. Vidare anser de att syftet, i den mån det går, ska vara relaterat till individens egna mål och erfarenheter. För att individen ska känna att deltagandet har en mening är det viktigt att betona att varje enkätsvar har stor betydelse för undersökningen. Vid presentationen av enkäten måste det framgå om deltagandet är anonymt eller konfidentiellt, och att det är viktigt att förklara för individen hur bidragen kommer att användas. Om en enkät är anonym betyder det att varken namn, nummer eller annan möjlighet till identifiering kan ske. En konfidentiell enkät har till exempel numrering som gör det möjligt för intervjuaren att identifiera deltagarna. Det är dock endast intervjuaren som har tillgång till personuppgifterna och dessa måste förstöras efter undersökningstillfället för att ingen annan ska få veta vem som har besvarat en viss enkät (Ibid).
15 4.2.2 Intervjuer
En forskningsintervju har, på samma sätt som en enkät, olika grader av standardisering och strukturering. Låg grad av standardisering vid en intervju innebär att frågornas utseende och ordning inte är förutbestämda utan att den deltagande individen har en möjlighet att påverka formen av intervjufrågorna och i vilken ordning de ställs. Vid hög grad av standardisering ser intervjufrågorna exakt likadana ut och ställs i samma ordning till varje deltagande individ, det finns ingen möjlighet för intervjupersonen att kunna påverka intervjuns struktur. Enligt Patel
& Davidson (2003) finns det en standardisering av frågor som ligger mellan hög och låg grad av standardisering som kallas semistandardisering. Detta innebär att grundfrågorna ser likadana ut i alla intervjuer och att de ställs i samma ordning vid alla tillfällen, men att det finns utrymme för följdfrågor och en djupare dialog. Graden av strukturering talar om till hur stor del den deltagande individen får eget svarsutrymme. Låg grad av strukturering innebär att det finns stort utrymme för intervjupersonen att svara på frågorna, medan frågorna vid hög grad av strukturering har relativt fasta svarsalternativ och det ofta går att förutsäga vilka svar som är möjliga (Hartman, 2004). Enligt Kvale (1997) är den kvalitativa forskningsintervjun en halvstrukturerad intervju, varken ett öppet samtal eller ett väl strukturerat frågeformulär.
Intervjun omfattar en rad teman och relevanta frågor, men det finns samtidigt möjlighet till förändringar under samtalets gång beroende på svaren från den deltagande individen.
Patel & Davidson (2003) skriver i sin bok Forskningsmetodikens grunder att;
Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen (Patel & Davidson, 2003, s. 78).
Vidare menar de att svarsalternativen till intervjufrågorna inte kan formuleras i förväg eller att det finns ett ”rätt” svar.
I den kvalitativa intervjun är både intervjuare och den deltagande individen delaktiga i samtalet (Ibid), de har ett ömsesidigt intresse om det ämne intervjun handlar om (Kvale, 1997). För att intervjun ska få ett lyckat resultat är det av vikt att intervjuaren hjälper den deltagande individen till att få ett meningsfullt och sammanhängande resonemang om det diskuterade ämnet (Patel & Davidson, 2003).
4.3 Genomförande
4.3.1 Genomförande av enkät
Vi genomförde vår enkät under den verksamhetsförlagda utbildningen. Enkäten delades ut på Skola 1 och Skola 2 till förskollärare, fritidspedagoger, grundskollärare och specialpedagoger.
Syftet med enkäten var att vi skulle få ta del av pedagogernas uppfattningar om vad de anser vara väsentligt när det gäller läs -och skrivinlärning samt att vi skulle få en uppfattning om hur läs -och skrivinlärningen går till på olika grundskolor. Anledningen till att enkäten delades ut på två olika grundskolor var att vi ville göra en jämförelse mellan de två skolornas arbetssätt vid läs -och skrivinlärning.
Vår enkät bestod till stor del av frågor med öppna svarsalternativ, där den deltagande individen får stort utrymme att svara på frågorna med sina egna ord. Detta innebär att enkäten har relativt låg grad av strukturering. Utseendet och ordningsföljden på frågorna var detsamma för alla deltagande individer, vilket betyder att enkäten har hög grad av standardisering.
16 4.3.2 Genomförande av intervju
Vi har intervjuat fyra kvinnliga pedagoger, två specialpedagoger och två grundskollärare. För att kunna göra en tillförlitlig jämförelse mellan specialpedagogerna och grundskollärarna samt deras olika arbetssätt, valde vi att intervjua en specialpedagog och en grundskollärare på varje skola.
Alla intervjuer genomfördes av samma person eftersom vi ville skapa samma förutsättningar för de deltagande individerna. Intervjuerna med specialpedagogerna genomfördes enskilt och ägde rum i deras respektive arbetsrum, medan grundskollärarna intervjuades enskilt i ett tomt klassrum. Vi använde oss av en semistandardiserad form av frågorna i intervjuerna. Fördelen med en semistandardisering är att ett sådant förhållningssätt kan ge en bra dialog men ändå vara styrande.
Enligt Patel & Davidson (2003) kan en inspelning av samtalet påverka den deltagande individen till att försöka framstå som mer logisk och förnuftig än vad individen är. Vi valde att inte använda oss av bandspelare vid intervjutillfällena eftersom vi ville att samtalet skulle kännas mer naturligt och därigenom få mer spontana svar. Istället förde vi egna noteringar som vi efter intervjutillfället gick igenom och förtydligade.
4.3.3 Bortfall
Av totalt 27 utdelade enkäter fick vi in 14, varav 7 från varje grundskola.
4.4 Material
Enkät, bilaga 1
Intervjufrågor, bilaga 2
5 Resultat
Resultaten av enkäten redovisas i stapeldiagram med kommentarer till. Intervjuerna redovisas i löpande text med sammanfattande analyser till.
5.1 Enkät
Under vår verksamhetsförlagda utbildning genomfördes en enkät på de två olika grundskolorna, Skola 1 och Skola 2. Tanken med enkäten var att få reda på vad pedagogerna ansåg vara väsentligt vad gäller läs -och skrivinlärning samt att få veta vilka förutsättningar som krävs hos eleven för att denne ska kunna lära sig läsa och skriva enligt pedagogerna.
17
5.1.1 Redovisning av pedagogernas syn på antal läs -och skrivkunniga elever
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Hela klassen
Mer än halva klassen
Halva klassen
Mindre än halva klassen
Ingen i klassen
Skola 1 Skola 2
Figur 1. Antal läskunniga elever på Skola 1 och Skola 2
Figur 1 visar hur stor del av eleverna som kunde läsa när de började hos pedagogerna.
Enkäten visade att det var ett stort antal elever i varje klass som kunde läsa när de började hos de olika pedagogerna. Spridningen i resultatet är relativt stort beroende på att de olika pedagogerna arbetar med olika faser inom elevernas läsutveckling, det vill säga de arbetar med elever i olika åldrar och därigenom har eleverna inte hunnit lika långt i läsutvecklingen.
Spridningen mellan andelen elever som kunde läsa när de började hos de olika pedagogerna var inte stor mellan Skola 1 och Skola 2.
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Hela klassen
Mer än halva klassen
Halva klassen
Mindre än halva klassen
Ingen i klassen
Skola 1 Skola 2
Figur 2. Antal skrivkunniga elever på Skola 1 och Skola 2
Figur 2 visar hur stor del av eleverna som kunde skriva när de började hos pedagogerna.
Antalet elever som kunde skriva när de började hos pedagogerna var något färre i förhållande till antalet elever som kunde läsa. Även här finns en spridning i resultatet som beror på att pedagogerna arbetar med elever i olika åldrar och därigenom med olika faser inom skrivutvecklingen.
Resultatet mellan Skola 1 och Skola 2 skiljer sig något beroende på att Skola 1 har fler deltagande förskollärare i enkäten än Skola 2. Detta innebär att det i resultatet är färre skrivkunniga elever på Skola 1 eftersom förskollärarna arbetar med eleverna tidigt i deras skrivutveckling.
A N T A L
P E D A G O G E R
P E D A G O G E R A N T A L
18
5.1.2 Redovisning av pedagogernas syn på läs -och skrivinlärningsmetoder
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Språklekar LTG Whole Language
Stor och liten bok
Witting Varierar
Skola 1 Skola 2
Figur 3. Läs -och skrivinlärningsmetoder på Skola 1 och Skola 2
Figur 3 visar vilka läs -och skrivinlärningsmetoder pedagogerna använder sig av. Diagrammet visar att flest pedagoger använder sig av språklekar i läs -och skrivundervisningen. Det är främst förskollärarna som använder sig av språklekar, medan grundskollärarna arbetar med LTG eller varierar de olika metoderna.
Det finns en tydlig skillnad mellan skolorna. På Skola 1 deltog fler förskollärare i enkäten än på Skola 2 och eftersom förskollärarna är de som främst arbetar med språklekar förklarar det skillnaden i resultatet. På Skola 2 arbetar pedagogerna till större del med andra läs -och skrivinlärningsmetoder.
5.1.3 Väsentligt vad gäller läs -och skrivinlärning enligt pedagogerna
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Lust Struktur Kontinuitet Integrerat
Skola 1 Skola 2
Figur 4. Väsentligt vad gäller läs -och skrivinlärning på Skola 1 och Skola 2
Figur 4 visar vad pedagogerna anser vara väsentligt vad gäller läs -och skrivinlärning.
Resultatet visar att de flesta pedagogerna på både Skola 1 och Skola 2 anser att kontinuitet är det som är mest väsentligt när det gäller läs -och skrivinlärning. Enligt Skola 1 är det även av vikt att integrera läs -och skrivinlärningen, att det sker parallellt. Pedagogerna på Skola 2 ser lust, struktur samt integrerad läs -och skrivinlärning som lika betydelsefulla för eleverna läs - och skrivutveckling.
A N T A L
P E D A G O G E R
P E D A G O G E R A N T A L
19
5.1.4 Förutsättningar för att elever ska lära sig läsa och skriva enligt pedagogerna
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Motivation Språklig medvetenhet
Miljö Lekfullhet
Skola 1 Skola 2
Figur 5. Förutsättningar vid läs -och skrivinlärning på Skola 1 och Skola 2
Figur 5 visar vilka förutsättningar pedagogerna anser vara av vikt för att eleverna ska lära sig läsa och skriva. Diagrammet visar tydligt att de flesta pedagogerna anser att en språklig medvetenhet hos eleverna är av stor vikt när de ska lära sig läsa och skriva. Pedagogerna anser även att miljö och motivation har stor betydelse i elevernas läs -och skrivutveckling.
Både Skola 1 och Skola 2 anser att språklig medvetenhet är den största förutsättningen vid läs -och skrivinlärning. Skola 1 anser även att motivation, miljö och lekfullhet är av betydelse vid inlärningen, medan Skola 2 endast ser motivation och miljö som övriga betydelsefulla förutsättningar.
5.1.5 Redovisning av pedagogernas definition av en god läsare och skrivare
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Läser med flyt Läsförståelse Intresse
Skola 1 Skola 2
Figur 6. Definition av en god läsare på Skola 1 och Skola 2
Figur 6 visar hur pedagogerna definierar en god läsare. Flertalet av pedagogerna anser att en god läsare framförallt måste ha en bra läsförståelse. Vidare anser de att eleven måste kunna läsa med flyt samt ha ett intresse för att bli en god läsare.
På Skola 1 anser de flesta pedagogerna att läsförståelse och att eleverna kan läsa med flyt har lika stor betydelse. Skola 2 anser att läsförståelse hos eleven framförallt definierar en god läsare.
A N T A L
P E D A G O G E R
P E D A G O G E R A N T A L
20
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Bra teknik Röd tråd Lust Olika texttyper
Skola 1 Skola 2
Figur 7. Definition av en god skrivare på Skola 1 och Skola 2
Figur 7 visar hur pedagogerna definierar en god skrivare. Spridningen på resultatet mellan de två skolorna är relativt stor. Flertalet av pedagogerna på Skola 1 framhåller i sin definition av den goda skrivaren att det är av vikt att eleverna har en röd tråd i texterna samt att de känner lust för att skriva. På Skola 2 anser flest pedagoger att framförallt en bra teknik definierar den goda skrivaren. Vidare anser de att det är av vikt att eleven kan känna lust för att skriva samt att det finns en röd tråd genom hela texten.
5.1.6 Svårigheter hos eleverna vid läs -och skrivinlärning enligt pedagogerna
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Saknar intresse
Tappar bokstäver
Omkastning "Stötläser" Kommer inte ihåg
Skola 1 Skola 2
Figur 8. Svårigheter vid läsinlärning på Skola 1 och Skola 2
Figur 8 visar svårigheter pedagogerna anser att eleverna kan uppvisa vid läsinlärning.
Diagrammet visar att det är stor spridning i resultatet mellan pedagogernas syn på vad eleverna har svårigheter med vid läsinlärning. På Skola 1 upplever de flesta pedagogerna att det till största del är elevernas intresse som är svårigheten vid inlärningen. Flertalet pedagoger på Skola 2 ser att eleverna har svårigheter med tre punkter: tappar bokstäver, omkastning i texten av bokstäver och ord samt att de inte ljudar ihop orden – stötläser.
A N T A L
P E D A G O G E R
P E D A G O G E R A N T A L
