Analýza rozcviček v hodinách tělesné výchovy na druhém stupni základní školy
Diplomová práce
Studijní program: N7401 – Tělesná výchova a sport
Studijní obory: 7503T100 – Učitelství tělesné výchovy pro 2. stupeň základní školy 7504T243 – Učitelství českého jazyka a literatury
Autor práce: Bc. Nikola Salačová
Vedoucí práce: PhDr. Pavlína Vrchovecká, Ph.D.
Liberec 2019
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.
26. 6. 2019 Bc. Nikola Salačová
Poděkování
Děkuji Phdr. Pavlíně Vrchovecké, PhD. za odborné vedení při psaní této diplomové práce, za její cenné rady a připomínky, dále děkuji rodině a přátelům za jejich podporu a nekonečnou trpělivost během mého studia. Děkuji všem, kteří se podíleli na úspěšném vzniku praktické části práce.
Anotace
Cílem diplomové práce je analýza rozcviček v hodinách tělesné výchovy na druhém stupni základní školy.
Teoretická část podává přehled o školní tělesné výchově, rozcvičkách v tělesné výchově a starším školním věku.
Praktická část obsahuje anketní šetření, jeho vyhodnocení a na jeho základě analýzu rozcviček prováděných ve školní tělesné výchově.
Práce poslouţí jako zpětná vazba učitelům, kteří vyučují tělesnou výchovu na druhém stupni základní školy, ale i studentům, kteří ji budou vyučovat.
Klíčová slova: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, rozcvičky, starší školní věk, tělesná výchova, vyučovací jednotka.
Anotation
The aim of this thesis is to analyse the warm-up stage in lessons of Physical Education at lower secondary schools.
The theoretical part describes Physical Education as a lower secondary school subject and introduces the realization of warm-ups at lower secondary school.
The practical part contents and evaluates a questionnaire which provides results of the warm-up stage realized during Physical Education lessons at lower secondary schools.
The researched data will serve as a feedback for both the Physical Education teachers at the researched schools and the university students who study this subject.
Key words:
Framework Education Program, warm-ups, adolescence, Physical Education, the teaching lesson.
Seznam použitých zkratek a symbolů
RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
TV tělesná výchova
ŠVP školní vzdělávací program
8
Obsah
Úvod ... 11
1 Cíle práce ... 13
1.1 Hlavní cíl ... 13
1.2 Úkoly práce ... 13
2 Školní tělesná výchova ... 14
2.1 Tělesná výchova ... 14
2.2 Vyučovací jednotka tělesné výchovy ... 17
3 Rozcvičky ... 20
3.1 Tělesná cvičení a jejich typy ... 21
3.2 Organizace rozcvičení ... 25
3.3 Zásady rozcvičení ... 27
3.4 Chyby při rozcvičení a doporučení ... 29
3.5 Rozcvičky zaměřené dle obsahové náplně vyučovací hodiny ... 29
4 Starší školní věk ... 32
4.1 Motorický vývoj ... 32
4.2 Somatický vývoj... 33
4.3 Kognitivní vývoj ... 33
4.4 Citový vývoj ... 34
4.5 Sociální vývoj... 35
5 Metodika ... 36
6 Anketa ... 38
6.1 Výsledky ... 38
6.2 Závěr anketního šetření ... 68
Závěr ... 70
Seznam pouţité literatury ... 72
Příloha č. 1 ... 75
9
Seznam obrázků a tabulek
Obr. 1: Graf - Pohlaví respondentů ... 39
Obr. 2: Graf – Studium TV ... 40
Obr. 3: Graf - Rušná část a rozcvičení ... 42
Obr. 4: Graf - Počet cviků ... 43
Obr. 5: Graf - Počet opakování ... 44
Obr. 6: Graf - Strečink ... 45
Obr. 7: Graf - Rozcvička ... 47
Obr. 8: Graf - Pohybové hry ... 48
Obr. 9: Graf - Délka rozcvičení u 45minutové jednotky ... 49
Obr. 10: Graf - Délka rozcvičení u 90minutové jednotky ... 50
Obr. 11: Graf - Rozcvička v kaţdé hodině ... 51
Obr. 12: Graf - Nářadí ... 53
Obr. 13: Graf – Druhy nářadí ... 54
Obr. 14: Graf - Náčiní ... 55
Obr. 15: Graf – Druhy náčiní ... 57
Obr. 16: Graf - Netradiční nářadí a náčiní ... 58
Obr. 17: Graf – netradiční nářadí a náčiní ... 60
Obr. 18: Graf - Hudba při rozcvičení ... 61
Obr. 19: Graf - Hudba při rozcvičce ... 62
Obr. 20: Graf - Organizační formy rozcvičky ... 63
Obr. 21: Graf - Kontrola a oprava chyb ... 65
Obr. 22: Graf - Předcvičování ... 66
Obr. 23: Graf - Podpora samostatnosti ... 67
Tab. 1: Pohlaví ... 39
Tab. 2: Studium TV ... 40
Tab. 3: Délka praxe ... 41
Tab. 4: Rušná část a rozcvičení ... 42
Tab. 5: Počet cviků ... 43
Tab. 6: Počet opakování ... 44
Tab. 7: Strečink ... 45
Tab. 8: Dynamický strečink a studium TV ... 46
Tab. 9: Rozcvička ... 46
Tab. 10: Pohybové hry ... 47
Tab. 11: Délka rozcvičení u 45minutové jednotky ... 48
Tab. 12: Délka rozcvičení u 90minutové jednotky ... 50
Tab. 13: Rozcvička v kaţdé hodině ... 51
Tab. 14: Rozcvička v kaţdé hodině a studium TV ... 52
Tab. 15: Nářadí ... 52
Tab. 16: Nářadí a pohlaví ... 53
Tab. 17: Druhy nářadí ... 54
Tab. 18: Náčiní ... 55
Tab. 19: Náčiní a pohlaví ... 56
Tab. 20: Druh náčiní ... 56
10
Tab. 21: Netradiční nářadí a náčiní ... 57
Tab. 22: Druh netradičního nářadí a náčiní ... 59
Tab. 23: Hudba ... 60
Tab. 24: Hudba a pohlaví ... 61
Tab. 25: Organizační formy rozcvičení ... 63
Tab. 26: Organizační formy rozcvičení – pohlaví a délka praxe ... 64
Tab. 27: Kontrola a oprava chyb ... 65
Tab. 28: Předcvičování ... 66
Tab. 29: Podpora samostatnosti ... 67
11
Úvod
„Kdo zanechal tělesných cvičení, často churaví, neboť síla jeho orgánů následkem nedostatku pohybu slábne.“
(Avicenna) Rozcvička je důleţitou součástí kaţdé vyučovací hodiny tělesné výchovy. Učitelé by ji neměli opomíjet, měli by naopak dbát na kvalitní rozcvičení ţáků, aby v průběhu cvičební jednotky nedocházelo zraněním ţáků, aby tito ţáci podávali lepší výkon, a aby si zvykli, ţe se před kaţdou pohybovou aktivitou musí vţdy dobře rozcvičit. Ţe je rozcvičení důleţité a také jak má rozcvičení vypadat vědí všichni studenti tělesné výchovy a ti, kteří tělesnou výchovu někdy studovali, jelikoţ se na rozcvičku během studia klade velký důraz a vyučující nám neustále připomínají, co je dobré dělat a co nedělat. I přesto se ale najdou učitelé, kteří rozcvičku s ţáky vůbec nedělají. Na praxi během studia jsem viděla spoustu rozcviček. Viděla jsem rozcvičky kvalitní, kdy učitelé sami vedli rozcvičku a při ní říkali ţákům terminologické názvy cviků a také to, proč zrovna dané cviky dělají, rozcvičky s pouţitím nářadí, zajímavého náčiní, ale i rozcvičky nekvalitní, kdy rozcvičení nevedli učitelé, ale ţáci. Na tom by nebylo nic špatného, kdyby učitelé alespoň toto rozcvičení kontrolovali a opravovali případné chyby. Pokud však učitelé berou rozcvičku jako volnou chvíli, kdy mohou zapsat do třídní knihy nebo kdy si mohou na chvíli oddechnout, je to rozhodně špatný přístup.
Na praxích jsem se setkala i s tím, ţe někteří učitelé se rozcvičovali spolu se ţáky, zařazovali do rozcvičky hodně posilovacích cviků, které oni sami zvládli, ale ţáci nikoliv. Zlepšovali tak maximálně svoji kondici, ale pro ţáky toto cvičení nemělo smysl, navíc učitelé mnohdy neměli přehled o tom, co se děje kolem nich, jelikoţ byli zabraní do svého rozcvičení. Toto zjištění bylo důvodem, proč jsem si jako téma své diplomové práce vybrala právě rozcvičky. Chtěla jsem zjistit, zda se opravdu všichni učitelé s ţáky rozcvičují v kaţdé vyučovací hodině tělesné výchovy, jak přistupují k rozcvičkám, co je jejich obsahem a jaké organizační formy během nich pouţívají, tedy jak tyto rozcvičky vedou.
Práce obsahuje část teoretickou, kde je podán celkový přehled o školní tělesné výchově, rozcvičení a starším školním věku a část praktickou, která se zabývá anketním šetřením a analýzou získaných informací.
12
Věřím, ţe práce bude pro studenty a učitele tělesné výchovy zpětnou vazbou a také připomenutím toho, jak je rozcvička ve školní tělesné výchově důleţitá, a ţe by ji učitelé měli věnovat dostatek času a péče.
Cílem práce bude analýza rozcviček v hodinách tělesné výchovy na druhém stupni základní školy.
13
1 Cíle práce
1.1 Hlavní cíl
Hlavním cílem diplomové práce je analýza rozcviček v hodinách tělesné výchovy pro druhý stupeň základní školy.
1.2 Úkoly práce
Pro splnění hlavního cíle bylo potřeba splnit následující úkoly:
1. prostudování odborné dostupné literatury,
2. výběr základních škol, na kterých bude probíhat anketní šetření, 3. provedení anketního šetření,
4. vyhodnocení výsledků a vytvoření závěru a doporučení pro praxi.
14
2 Školní tělesná výchova 2.1 Tělesná výchova
Podle Jansy a kol. (2018, s. 16) tělesnou výchovou rozvíjíme fyzickou zdatnost a pohybovou kultivovanost člověka pomocí tělesných cvičení, rozvíjíme pohybové schopnosti a reţimové návyky s důrazem na tělesné a psychické zdraví člověka, má vliv na jeho socializaci a seznamuje ho se základy sportovních dovedností.
Vilímová (2009, s. 12) definuje tělesnou výchovu jako cílevědomou výchovnou a vzdělávací činnost, která působí na pohybový a tělesný vývoj člověka, zvyšuje jeho tělesnou zdatnost a pohybovou výkonnost, upevňuje jeho zdraví, utváří trvalý vztah člověka k pohybové aktivitě a díky ní také člověk získává základní teoretické a praktické tělovýchovné vzdělání.
Z výše uvedených definic je patrné, ţe autoři charakterizují tělesnou výchovu podobně, avšak Vilímová mluví navíc o utváření trvalého vztahu člověka k pohybové aktivitě.
Školní tělesná výchova je jednou z nejrozšířenějších forem organizované sportovní a tělovýchovné činnosti (Rychtecký, Fialová 2004, s. 3).
Hrabinec a kol. (2017, s. 64) předkládají strukturu organizačních forem školní tělesné výchovy. Základní organizační formou tělesné výchovy je vyučovací jednotka.
Organizační formy ve školní tělesné výchově se člení na povinné, nepovinné, doplňkové a zájmové.
Mezi povinné formy patří vyučovací jednotka, zdravotní tělesná výchova, výchova v přírodě a různé kurzy, výcviky a zájezdy, tedy plavecký výcvik, sportovní kurz a lyţařšký výchovně-výcvikový zájezd.
Vyučovací jednotka trvá 45 minut a musí být zařazena do rozvrhu minimálně dvakrát týdně. Zdravotní tělesná výchova, která je určena zdravotně oslabeným, je doplňujícím předmětem. Rozsah výchovy v přírodě by měl být třikrát aţ čtyřikrát šedesát minut dvakrát v roce mimo týdenní učební plán na základní škole. Všechny výcviky a kurzy jsou pouze doporučovány a ţáci nesmí být nuceni k jejich účasti. Mezi nepovinné formy patří volitelný předmět „Sport a pohybové aktivity“. Doplňkové formy jsou skupina pohybových činností nazývaná pohybově rekreační program zahrnující zdravotně kondiční činnosti v jiných částech denního reţimu ţáků ve škole. (Hrabinec a kol. 2017, s. 64 – 65).
15
Cílem školní tělesné výchovy je rozvoj zdravotní prevence, pohybových schopností, dovedností a vědomostí, biopsychosociálně účinného celoţivotního pohybového reţimu a pozitivního postoje ţáků k pohybové činnosti.
Rychtecký a Fialová (2004, s. 35) i Vilímová (2009, s. 101–102) člení cíle školní tělesné výchovy na vzdělávací, výchovné a zdravotní.
Vzdělávacím cílem je osvojení čiností z gymnastiky, atletiky, sportovních her, lyţování, plavání, turistiky aj., získání pohybových dovedností a návyků, zásad správné ţivotosprávy, osvojení metody tělesného sebezdokonalování a poznatků z tělesné kultury, dále získání kvalitního pohybového projevu, senzorických a intelektových schopností a rozvinutí základních pohybových schopností.
Výchovným cílem je, aby ţáci ochraňovali ţivotní prostředí, aby si vypěstovali lásku k přírodě, aby esteticky proţívali a hodnotili, aby měli tvůrčí schopnosti a pozitivní charakterové a mravní vlastnosti. Pozitivními a mravními vlastnostmi je myšleno kolektivní chování a cítění, kázeň, samostatnost, rozhodnost, odvaha, cílevědomost, iniciativa a podobně. Dále vytvoření kladného postoje k pohybové aktivitě, který bude trvalý, rozvinutí zájmů o různé druhy sportovní a tělovýchovné činnosti, rozvoj tělesné zdatnosti, funkční a tělesný rozvoj a také snaha o přiměřený výkon ve sportovní a tělovýchovné činnosti.
Zdravotním cílem je regenerovat duševní síly a obnovit pozornost ţáků a také vykompenzovat jednostrannou zátěţ ve škole pomocí protahovacích, vyrovnávacích, relaxačních a dechových cvičení. Hygienickým zdravotním cílem je, aby si ţáci navykli na zdravý ţivotní styl, aby měli dostatek správné výţivy, pohybu, spánku, aby získali správné hygienické návyky, to znamená, ţe budou pouţívat sportovní úbor, budou se sprchovat po zátěţi apod.
Vilímová (2009, s. 103) tvrdí, ţe realizací cílů školní tělesné výchovy získávají ţáci základní vzdělání tělovýchovy. Toto vzdělání je předpokladem aktivního přístupu k ţivotu, pracovní činnosti a zdraví. Plnění všech cílů, tedy vzdělávacích, výchovných a zdravotních, není moţné izolovat v reálném tělovýchovném procesu, jelikoţ se tyto cíle navzájem prolínají a kombinují v kaţdé vyučovací hodině.
Tělesná výchova je ukotvena v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) patří do systému kurikulárních dokumentů, které jsou veřejné a přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. Navazuje na Rámcový vzdělávací
16
program pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro Rámcový vzdělávací program pro střední vzdělávání. Informuje nás o tom, co by mělo být součástí základního vzdělávání, o klíčových kompetencí, kterých by měli ţáci dosáhnout na konci vzdělávání, vymezuje očekávané výstupy a učivo, průřezová témata a standardy základního vzdělávání. Důleţité je, ţe umoţňuje upravovat podle potřeb ţáků obsah, rozsah, zaměření výuky a metody práce. Podle RVP ZV si kaţdá škola tvoří vlastní ŠVP, tedy školní vzdělávací program (RVP ZV 2017).
Časová dotace Tělesné výchovy je 2 hodiny týdně a ze zdravotních a hygienických důvodů to nesmí být méně.
Ve vzdělávacích oborech Výchova ke zdraví a Tělesná výchova je realizována oblast Člověk a zdraví, coţ je jedna z devíti vzdělávacích oblastí z RVP ZV.
Do vzdělávacího oboru Tělesná výchova spadá i zdravotní tělesná výchova (RVP ZV 2017).
Vzdělávací obor Tělesná výchova směřuje k poznání vlastních pohybových moţností, zájmů, a také k poznávání toho, jaké účinky mají jednotlivé pohybové činnosti na duševní a sociální pohodu a tělesnou zdatnost. V tomto vzdělávání se začíná spontánní pohybovou činností ţáků, pokračuje činnost výběrová a řízená, která vede ke schopnosti samostatně hodnotit úroveň vlastní zdatnosti, schopnosti řadit do svého volného času pohybové aktivity, které budou uspokojovat vlastní potřeby a zájmy, které budou optimálně rozvíjet zdatnost a výkonnost, které povedou k regeneraci sil a kompenzaci zatíţení, a které budou upevňovat naše zdraví a ochraňovat ţivot. Aby si ţák osvojil pohybové dovednosti v základním vzdělávání, je zapotřebí jeho osobní pohybový a komunikační proţitek s tím, ţe kvalitu jeho proţitku umocňuje dobře zvládnutá dovednost.
V pohybovém vzdělávání je důleţité rozpoznávat a rozvíjet pohybové nadání, které vede k rozlišování činností a hodnocení výkonů ţáků.
Důleţité je také odhalovat zdravotní oslabení ţáků a následná korekce v rámci povinné tělesné výchovy či zdravotní tělesné výchovy. Proto jsou do tělesné výchovy běţně zařazována korektivní a speciální vyrovnávací cvičení.
Vzdělávací oblast Člověk a zdraví vede ţáky k tomu, aby poznali zdraví jako důleţitou ţivotní hodnotu, aby ho chápali jako vyváţený stav tělesné, duševní a sociální pohody, aby proţívali radost z pohybových činností v příjemném prostředí, aby poznali, ţe člověk v určitých etapách ţivota je závislý na svém vlastním jednání a rozhodování, aby se orientovali v názorech o zdraví, tedy co je zdraví prospěšné a škodlivé, aby
17
vyuţívali osvojené preventivní postupy pro ovlivnění zdraví v denním reţimu, aby chápali zdraví, zdatnost či fyzický vzhled jako důleţitý předpoklad výběru profese, partnerů či společenských činností, aby v kaţdodenních rizikových situacích byli schopní najít řešení a ochraňovat svoje zdraví a ţivot, a aby se aktivně zapojovali do činností, které podporují zdraví a propagovali je ve škole i v obci (RVP ZV 2017).
Jak se uvádí v RVP ZV (2017), učivo tělesné výchovy pro druhý stupeň je rozděleno na činnosti s různým zaměřením. Mohou to být činnosti, které ovlivňují zdraví, činnosti, které ovlivňují úroveň pohybových dovedností a také činnosti, které podporují pohybové učení.
2.2 Vyučovací jednotka tělesné výchovy
Plíva a kol. (1988, s. 41) definují vyučovací jednotku jako „relativně stabilně uspořádaný systém hlavních faktorů výchovně vyučovacího procesu a jejich vzájemných vztahů, determinovaný obsahem a cílem učiva, prostorem kde je uskutečňován, časem, v němž je uskutečňován, psychickou i fyzickou úrovní žáků, pedagogickým mistrovstvím učitele a řadou dalších didaktických skutečností.“ Stejnou definici vyučovací jednotky ve svých dílech uvádějí i Fialová (2004) a Vilímová (2009) s tím rozdílem, ţe nemluví o pedagogickém mistrovství učitele, nýbrţ o zkušenostech a předpokladech učitele.
Berdychová a kol. (1978, s. 85) definují vyučovací hodinu tělesné výchovy jako snahu ţáků i pedagoga o splnění úkolů hodiny a konkrétních pedagogických cílů.
Vyučovací jednotka je základní organizační formou povinného předmětu tělesná výchova a její rozsah je standardně 45 minut (Hrabinec a kol. 2017, s. 65). Je vţdy spojena s předcházející činností ţáků, plní určité cíle a připravuje činnost následující (Sýkora a kol. 1985, s. 173).
Rychtecký, Fialová (2004, s. 140–141) i Hrabinec a kol. (2017, s. 66) uvádějí stejné cíle vyučovacích jednotek tělesné výchovy. Patří sem cíl formální s organizačním charakterem, výchovný neboli motivační, dále cíl diagnostický, vzdělávací, zdravotní, psychologický a přípravný.
Plíva a kol. (1988, s. 42–43) rozlišuje vyučovací jednotku stejně jako Rychtecký a Fialová (2004, s. 142–143) dle obsahu na jednotky gymnastické, atletické, herní aj.
Tyto základní formy se dají dělit např. na hodiny kondiční gymnastiky, sportovní gymnastiky, moderní gymnastiky, posilování, cvičení s hudbou apod. (Plíva a kol. 1988, s. 42)
18
Tělovýchovná jednotka se skládá z částí, které jednotliví autoři označují s mírnými odchylkami (Dvořáková 2012, s. 23). V didaktické teorii se setkáváme s tím, ţe autoři většinou dělí vyučovací hodinu na tři a více částí. Hrabinec a kol. (2017, s. 68–
69) a Vilímová (2009, s. 80–81) rozdělují cvičební jednotku na část úvodní, hlavní a závěrečnou. Ovšem Dvořáková (2012, s. 23) dělí cvičební jednotku na úvodní, průpravnou, hlavní nácvikovou a výcvikovou a závěrečnou. Stejné dělení pouţívají i Škop a Ţumárová (2000, s. 8–21).
Podstatnější neţ toto dělení je však to, aby učitel znal pedagogické, psychologické, didaktické a fyziologické zákonitosti vyučovacího procesu. Na základě těchto znalostí pak můţe upravovat konkrétní podobu vyučovací hodiny (Vilímová 2009, s. 79).
Fialová (2004, s. 144) doporučuje stavět vyučovací jednotku z úvodní, hlavní a závěrečné části. Úvodní část se skládá z části rušné a průpravné.
Cílem úvodní části je, abychom ţáky připravili po stránce psychické i tělesné na vyučovací hodinu tělesné výchovy (Rychtecký, Fialová 2002, s. 144). První asi dvě minuty věnujeme nástupu a navození ideální pracovní atmosféry. Poté děti seznámíme s náplní hodiny a jejím cílem (Vilímová 2009, s. 80). Dvořáková tvrdí, ţe:
„Při příchodu do tělocvičny je možné také ponechat dětem volnou chvíli, kdy se mohou pohybovat dle svého přání, ovšem při důsledném dodržení domluvených pravidel, která jsou stanovena v úvodu školního roku (např. nelézt na žebříky a žebřiny, nechodit do nářaďovny...). Po sezení ve třídě při vyučování a po organizovaném přechodu do tělocvičny jsou děti nabité energií a tato volná chvíle jejich psychickou únavu pomůže odstranit. Děti jsou pak lépe schopné se po domluveném signálu shromáždit a soustředit se na řízenou činnost a přijímat další instrukce.“ (Dvořáková 2012, s. 25).
Rušná část trvá 3–5 minut a připravuje organismus na zátěţ, která bude následovat v hlavní části hodiny. Hlavním cílem je zahřát organismus na ideální teplotu.
Aby se organismus rychle zahřál, je nejlepší zapojovat celé tělo. Můţeme vyuţít různé běhy a přeběhy s obměnami, lezení, sedy, lehy apod. Největší motivací jsou pohybové hry, kdy zapojíme všechny ţáky, například honičky či štafetové soutěţe dvojic, druţstev atd. Vhodnou míru zátěţe si můţeme ověřit na základě vnějších znaků únavy. Ţáci by se měli začít potit, červenat v obličeji, přestávat mluvit a jejich dech by měl být zrychlený. Srdeční frekvence v této fázi by se měla pohybovat kolem 150 tepů za minutu (Škop, Ţumárová 2000, s. 9).
19
Průpravná část by měla trvat 6–10 minut (Škop, Ţumárová 2000, s. 10). Do této části zařazujeme nejen dynamické cvičení, ale i pomalé protahovací a napínací cviky s vyuţitím krajního rozsahu pohybů, kdy je důleţité si uvědomovat polohy částí těla a rozsah pohybu. Kaţdý cvik by měl trvat čtyři aţ šest sekund a maximální opakování je třikrát. Cílem průpravné části je tedy cílevědomé protaţení svalových skupin, které mají u člověka tendenci se zkracovat a preventivně připravit hybný systém tzn. aktivovat, zvýšit tonus, prokrvit). V této fázi stoupá výrazněji srdeční frekvence k hodnotám aţ 160 tepů za minutu (Hrabinec a kol. 2017, s. 67–68).
Hlavní část je stěţejní částí jednotky a jejím cílem je naučit děti novým dovednostem, upevnit je, opakovat dovednosti, které jiţ dříve získaly a pomocí zatíţení organismu zvýšit jejich celkovou zdatnost čili kondici (Dvořáková 2012, s. 70). Nové pohybové dovednosti a jejich nácvik zařazujeme hned na začátek hlavní části s dostatečným vysvětlením, názornou ukázkou a upozorněním na kritická místa cvičení (Rychtecký, Fialová 2004, s. 144). V další fázi začátku hlavní části, která trvá zhruba 6 minut, bychom měli zařazovat pohybové činnosti s rychlostně silovými nároky. Délka pohybového úkolu by měla být 6–10 sekund, následuje pohybová činnost mírné intenzity s délkou trvání 2–3 minuty. Pohyby maximální intenzity opakujeme 4–8krát (Vilímová 2009, s. 81). V závěrečné fázi hlavní části bychom měli rozvíjet vytrvalostní schopnosti nebo opakovat pohybové dovednosti. Pro rozvoj vytrvalosti je ideální nenáročné cvičení v niţší intenzitě. Délka této fáze je zhruba 12 minut (Vilímová 2009, s. 81), k tomu Hrabinec a kol. (2017, s. 68) dodává: „Při delším trvání cvičení ale klesá soustředění žáků, snižuje se motivace a zvyšuje se nebezpečí nejen chybného nácviku, ale i zranění žáka.“
Aby nedošlo ke vzniku mikrotraumat a svalových dysbalancí, zařazujeme do závěrečné části jednotky kompenzační cvičení. Volíme ho tak, aby odstranilo projevy celkové únavy hybného aparátu ţáků. Ideální jsou strečinkové sestavy cviků s výdrţí v maximálních polohách 15–20 sekund. Hlavním cílem závěrečné části je zklidnění organismu po předchozí tělesné zátěţi. V závěru by nemělo chybět zhodnocení průběhu hodiny, upozornění na chyby a pochvala ţáků (Rychtecký, Fialová 2004, s. 144–145). Podle Dvořákové (2012, s. 129) je moţné do úplného závěru cvičební jednotky zařadit relaxaci, která se obvykle provádí v pohodlném lehu. Děti se uvolní, vytřepají paţe, nohy, soustředí se na dýchání. Uvolnění je moţné podpořit hudbou. Děti do relaxace zásadně nenutíme, spíše se snaţíme je postupně přivykat delšímu zklidnění.
20
3 Rozcvičky
Cílem průpravné části – rozcvičení je příprava těla na následující zatíţení a sloţitější cvičení (Dvořáková 2012, s. 53) pomocí činností, které účelně vybíráme a přitom klademe důraz na předcházení poškození našeho pohybového aparátu (Jebavý a kol. 2014, s. 8). Podle Sýkory a kol. (1985, s. 177) se průpravnou částí ţáci připravují na hlavní část vyučovací hodiny a plní v ní specifické úkoly, jako je například nácvik správného drţení těla, kompenzace pracovní polohy v lavicích během jiných vyučovacích předmětů, zlepšení rytmického cítění, zpřesňování pohybové koordinace apod.
Úkoly rozcvičení jsou zahřátí, uvolnění a odstranění nadbytečného svalového napětí, uvolnění a mobilizace kloubních struktur, mobilizace svalových skupin, aktivace hybného systému a nalazení organismu na specifickou pohybovou aktivitu (Jebavý a kol. 2014, s. 8). Walker (2016, [online]) tvrdí, ţe v minulých letech, a to hlavně v amatérském a rekreačním sportovním prostředí, byly rozcvičky pouţívány pouze pro dva účely. Jedním z nich byla mentální příprava sportovce a druhým fyzická příprava sportovce na soutěţ. Ovšem v posledních letech k úkolům rozcvičky přibylo zvýšení výkonů a prevence úrazů.
Během rozcvičování se v lidském organismu spouští stresový faktor, díky kterému se zvyšuje srdeční frekvence, coţ vede k přípravě kardiovaskulárního systému na další zatíţení, dále se zvyšuje se teplota těla a tkání, zvyšuje se průtok krve ve svalech, které pracují, zvyšuje se rychlost uvolňování energie z lidských buněk, zvyšuje se rychlost nervových impulzů spojená se zvyšováním rychlosti a účinnosti, se kterou se svaly uvolňují a stahují, sniţuje se riziko zranění svalů a sniţuje se viskozita tekutiny těla, čímţ dochází ke zlepšení pohyblivosti kloubů cca o 20 % (Jebavý a kol. 2014, s. 8).
Smutný (2011, [online]) tvrdí, ţe před rozcvičkou je velmi důleţité nejdříve tělo zahřát. Podle něj je ideální se nejdříve pomalu rozklusat, aby se nám rozproudila krev a poté důkladně rozhýbat naše tělo. Zmiňuje také důleţitost pořadí cviků a to, ţe běţci začínají rozcvičovat horní partie směrem k dolním končetinám.
Průpravnou část můţeme rozdělit na dvě části. Na část všeobecnou a speciální.
Všeobecná část klade důraz na všeobecné procvičení celého těla. Proto se do této části zařazují cviky na protaţení, uvolnění a rozcvičení kloubů. Následuje dynamická část
21
obsahující například běţeckou abecedu, švihové pohyby, přeskoky, poskoky, klus a jiné pohyby. Srdeční frekvence se v tomto případě pohybuje okolo 160 tepů za minutu.
Speciální část navazuje na část všeobecnou a její podoba závisí na hlavní obsahové náplni hodiny a na konkrétních pohybových činnostech (Handlík a kol. 1995, s. 81).
Existuje speciální rozcvička tzv. „amerikánka“, kterou pouţívají moderní gymnastky. Tato rozcvička je sloţená z baletních, posilovacích a protahovacích prvků a díky této rozcvičce se gymnastky kompletně rozcvičí a připraví na další pohybové úkony (Dobšáková 2015, [online]).
3.1 Tělesná cvičení a jejich typy
Tělesné cvičení je základním prostředkem tělesné výchovy a představuje záměrnou motorickou činnost, jejímţ cílem je zdokonalit člověka jako celek, zdokonalit nejen jeho pohybové předpoklady a fyziologicko-anatomické funkce organizmu, ale celou jeho osobnost po stránce emocionální, sociální, psychické a tělesné (Hrabinec a kol. 2017, s. 27).
Vlastní účinek tělesných cvičení na lidský organizmus závisí například na délce, intenzitě a frekvenci cvičení, obsahové náplni, kvalitě učitele a jeho dodrţování didaktických zásad, na materiálních podmínkách, prostředí, motivaci a aktivaci jedince a další (Bursová, Rubáš 2001, s. 18).
Prvním typem tělesných cvičení je cvičení uvolňovací. Jde o cvičení, které uvolňují kloubní spojení, svalové kontraktury a svalové napětí, které by vadilo při následném posilování a protahování svalů. Před tímto cvičením je důleţité zahřát a prokrvit svaly kolem kloubů, kloubní struktury, zvětšit kloubní pohyblivost a zmenšit tření v kloubech. Nejčastěji pouţíváme krouţení, otáčení, kývání, komíhání a potřásání.
Pohyby při cvičení jsou pomalé, vedené, nesmí dojít ke švihovému provedení a hmitání do krajních poloh. Cvičení nesmí být nikdy nepříjemné, pokud se napětí či nepříjemné pocity objeví, měly by brzy odeznít. Nikdy nesmíme cvičit přes bolest. Vţdy musíme vycházet z přirozeného rozsahu pohybů, rozsah pohybů můţeme pomalu zvyšovat, nesmíme však zacházet do extrémních poloh. Pohyby se provádí kolem všech pohybových os. Uvolňovací cvičení provádíme s dětmi v chůzi či polohách, ve kterých mohou snadno udrţet rovnováhu (Hrabinec a kol. 2017, s. 141).
22
Druhým typem tělesných cvičení je cvičení protahovací. Toto cvičení by mělo být součástí kaţdého cvičení a slouţí ke všeobecnému rozcvičení (Fialová 2004, s. 29) a obnově fyziologické délky svalu, který je zkrácený. Pomocí tohoto cvičení zvětšujeme kloubní pohyblivost, zlepšujeme flexibilitu a vyrovnáváme svalové dysbalance. Při protahování svalů musíme dodrţovat určité zásady. Protahovat bychom měli svaly zkrácené nebo s tendencí ke zkracování a také svaly hyperaktivní. Svaly, které chceme protahovat, musí být zahřáté a uvolněné. Cvičení by mělo být vědomě cílené a mělo by být stále pod volní kontrolou, abychom ho mohli kdykoliv zastavit. Při cvičení nás nic nesmí příliš bolet a nesmíme cítit napětí, jinak bychom si mohli sval poranit. Nesmíme zapomenout ani na správné dýchání a na to, aby cvičení trvalo přiměřeně dlouho, a aby se dostatečně často opakovalo pro jeho účinnost (Hrabinec a kol. 2017, s. 142).
Fialová (2004, s. 29–30) uvádí několik způsobů protahování svalů. Jedním z nich je švihový pohyb, coţ je pohyb velkého rozsahu, který začne impulzem, vedeme ho do krajní polohy a v této poloze je zastaven stahem antagonistů. Podle této autorky je však švihový pohyb vhodný jen pro mladší školní věk, protoţe pohybový aparát dětí v tomto věku je celkově pruţnější. Nevýhodou švihového pohybu je podle ní to, ţe výsledné protaţení je krátkodobé a také můţeme protahované svaly často zaměnit. Další nevýhodu spatřují Fialová (2004, s. 30) a Hrabinec a kol. (2017, s. 144) v napínacím reflexu, který se snadno vybaví. Jde o obrannou reakci svalu. Výše zmíněná autorka uvádí pouze nevýhody protahovacích cvičení, ale Hrabinec a kol. (2017, s. 144) uvádějí i jeho výhody. Tyto pohyby nejsou náročné na přesnost průběhu pohybu, můţeme při nich vyuţít hudebního rytmického doprovodu, nemusíme se při nich tolik soustředit, nevyţadují velké volní úsilí atd.
Dalším způsobem protahovacích cvičení jsou hmity, coţ jsou opakující se tvrdé a trhavé pohyby malého rozsahu v krajních polohách, které jsou zastaveny stahem antagonistů. Jsou vhodné pro mladší i starší školní věk. Jejich nevýhodou je vyvolávání napínacího reflexu, který se snaţí překonat, čímţ se nepřirozeně posunuje hranice naší pohyblivosti. Další nevýhodou je, ţe musíme hmity opakovat vícenásobně, aby došlo k důslednému protaţení svalu (Fialová 2004, s. 30).
Mezi další způsob protahovacích cvičení patří vedený pohyb, který je pomalý a po celou dobu jeho trvání ho provádíme se stejným svalovým napětím. Tento pohyb je kompromisem mezi protahováním a posilováním, tudíţ je vhodný pro starší školní věk a dospívající, méně však jiţ pro mladší školní věk. To, ţe při vedeném pohybu dochází
23
k posilování, je jedna z jeho nevýhod. Další nevýhodou je to, ţe není cílen na maximální protaţení (Fialová 2004, s. 30).
Posledním způsobem je pasivní pohyb, coţ je pohyb s vyuţitím gravitace nebo s vyuţitím vnější síly někoho, kdo cvičí s námi. Tyto pohyby pouţíváme ve školní tělesné výchově velmi opatrně, jelikoţ spolucvičenci mohou chybně odhadnout silové působení (Fialová 2004, s. 30).
Dalším typem tělesných cvičení je cvičení koordinační. Díky koordinačnímu cvičení se zlepšuje funkční schopnost a rozvoj centrální nervové soustavy a zásobníku podmíněných pohybových reflexů. Patří sem cvičení asymetrická, nesouměrná, tedy nesouměrné pohyby se zkříţenou koordinací v různých směrech a rovinách, dále cvičení achronická, tedy nesoudobá, coţ jsou totoţné pohyby končetin v jiném časovém sledu. Dále sem patří cvičení arytmická, kdy se určité části těla pohybují v různém rytmu a tempu. Při nácviku nesmíme zapomínat na postupování od jednoduchých cviků k těm obtíţným a sloţitým a od pomalého tempa k rychlému. Měli bychom zvolit optimální obtíţnost cviků dle dosaţené úrovně cvičenců a cvičení stranově měnit, aby nedošlo k jejich automatizaci (Hrabinec a kol. 2017, s. 152).
Dále existuje cvičení posilovací. Jeho cílem je zvýšení či udrţení funkční zdatnosti svalů, které jsou ochablé, nebo které mají k ochabování tendenci. Aktivním posilováním zvyšujeme silové schopnosti a vyrovnáváme jím svalové dysbalance (Hrabinec a kol. 2017, s. 145).
Existují obecné zásady posilování svalů. Zásadně posilujeme svaly zahřáté, prokrvené a stimulované, tedy připravené na zátěţ. Při volbě cviků musíme respektovat vývojové zákonitosti svalově kosterního aparátu a úroveň ţáků, jak mentální tak emoční.
Oslabené svaly posilujeme, kdeţto zkrácené a hyperaktivní svaly protahujeme.
Posilujeme od středu k periferii, tzn. od velkých skupin svalů k těm malým. Nesmíme zapomínat na správné a pravidelné dýchání. Po posilovacím cvičení je nutné svaly protáhnout a uvolnit, aby došlo k jejich správné regeneraci (Hrabinec a kol. 2017, s. 146).
Relaxační cvičení jsou součástí uvědomělé aktivity. Cílem je odstranit únavu a regenerovat svaly tak, ţe sníţíme psychické a fyzické napětí. Prostředky pro nástup relaxace jsou různé. Můţeme pouţít například zvukové podněty – hudbu, mluvené slovo, ale také vnější podněty – teplo. Leh na zádech s uvolněním svalů je základní poloha relaxace. Nesmíme zapomenout, ţe relaxace je spojená se správným dýcháním.
24
Cvičení by mělo být pohodlné, pomalé a neměli bychom pouţívat silová cvičení a prudké švihové pohyby (Hrabinec a kol. 2017, s. 149–150).
V neposlední řadě rozeznáváme cvičení dechová. Jsou důleţitá pro rozvoj činnosti svalů, které zajišťují respirační funkce. Správné dýchání má vliv nejen na zlepšení mozkové aktivity, metabolismu a soustředění, ale také na harmonizaci systémů těla, napětí kosterního svalstva, zvládání emocí a odstraňování únavy.
Dechová cvičení se snaţíme udělat pestrá a zajímavá, ideální je provádět venku na čerstvém vzduchu. Úbor, ve kterém ţáci cvičí, je nesmí nijak omezovat v dýchání.
Měli bychom kontrolovat ţáky, jestli správně provádějí dané cviky a zda správně dýchají. Dechová cvičení zařazujeme jak do úvodní, tak do závěrečné části hodiny (Hrabinec a kol. 2017, s. 147–149).
Posledním typem tělesných cvičení je strečink. Podle Fialové (2004, s. 29) není strečink pohyb, ale napínání svalů při výdrţi v určitých polohách. Není tedy zapotřebí ţádného vnějšího pohybu. Pohyb se uskutečňuje pouze uvnitř svalu, který buď mění svoje napětí, nebo se protahuje do délky. Můţeme tedy říci, ţe strečink je jeden ze způsobů protahovacích cvičení.
Cílem strečinku je protáhnout konkrétní svaly a zlepšit úroveň zkrácených svalů.
Strečink funguje na principu napínacího reflexu a ochranného útlumu (Fialová 2004, s. 30).
Strečink je moţné rozdělit na statický a dynamický. Pro statický strečink je typická několikaminutová výdrţ v jedné protahovací poloze. Bývá většinou zařazován po posilování jako kompenzační cvičení (Fialová 2004, s. 31). Dober (2019, s. 1 [online]) tvrdí, ţe statický strečink nezvyšuje výkon ve sportu a jedině dynamickým strečinkem lze dosáhnout zvýšení výkonu. Stejný názor vyjadřují někteří němečtí autoři příruček pro sport a protahování. Tvrdí, ţe při protahování je vhodné zváţit správné provedení a pokud je to moţné, je lepší zvolit dynamický strečink (Mobile Praxis 2006, s. 9 [online]). Bekkala ([online]) dokonce tvrdí, ţe statický strečink můţe zhoršit atletický výkon a doporučuje ho atletům z rozcvičky vyřadit.
Pro dynamický strečink je typická kratší doba výdrţe (asi do 10 sekund), s tím, ţe počet opakování protahovací polohy je asi třikrát. Zařazujeme ho hlavně do rozcvičení (Fialová 2004, s. 31). Podle Jebavého a kol. (2014, s. 9) spočívá princip dynamického strečinku v postupném zvyšování rozsahu pohybu v jednotlivých částech těla, coţ má vliv na flexibilitu jednotlivých kloubů. Kaţdý cvik musí být prováděn
25
v kontrolovaném pohybu a musí být dodrţen rozsah daného kloubu. Totéţ uvádí i Fialová (2004, s. 31), která dodává, ţe časté a záměrné protahování svalu za fyziologickou normu spěje k hypermobilitě páteře a kloubů na úkor pevnosti.
Malchar v časopise Tělesná výchova a sport mládeţe (1994, s. 34) tvrdí, ţe všechny metody strečinku nemusí být vhodné pro rozcvičky. Autor říká, ţe při niţší intenzitě protaţení s delším trváním cviku dochází k relaxaci a útlumu, coţ není vhodné do pro rozcvičení, ale spíše pro závěr hodiny. Strečinkové cvičení sice povzbuzuje náš krevní oběh, ale pouze pomocí dynamických cviků můţeme dosáhnout optimálního zatíţení oběhové soustavy. Podle tohoto autora je ideálním způsobem rozcvičení kombinování dynamických cviků se strečinkem.
3.2 Organizace rozcvičení
Co se týče organizace rozcvičení, tak do průpravné části můţeme zařazovat nejen cvičení prostná, ale i cvičení s náčiním a cvičení na nářadí (Sýkora a kol. 1985, s. 177). Náčiním a nářadím zpestřujeme průpravná a kondiční cvičení a zvyšujeme jejich fyziologický i psychický účinek (Berdychová a kol. 1978, s. 88).
Pouţívání náčiní při rozcvičení můţe znamenat pro děti velkou motivaci a zároveň je můţe podněcovat k přesnějšímu provedení cviku. Náčiní jako třeba švihadla, míče, obruče, gymbally aj. bychom měli rozdat dětem tak, abychom cvičení co nejméně přerušovali (Dvořáková 2012, s. 61). Fitnesstrenér profesionálních sportovců Frank v jednom interview (2019, s. 1 [ online]) říká, ţe nejlepší způsob rozcvičení je pomocí švihadla. Skákání přes švihadlo zvýší naši frekvenci, rozproudí krev a navíc existuje mnoho způsobů, jak si sestavit rozcvičku se švihadlem.
Pro rozcvičení můţeme pouţít například lavičky a ţebřiny, jelikoţ neznamenají sloţitou přípravu nářadí. U lavičky či na lavičce je zapotřebí děti srovnat tak, aby kaţdé z nich mělo svoje volné místo. Ţebřin je mnohdy v tělocvičně méně neţ dětí, tudíţ můţeme ke kaţdé ţebřině postavit jednu cvičící dvojici, popřípadě jeden z dvojice můţe druhého kontrolovat a pak se vymění. Další moţností je, ţe vytvoříme dvě skupiny.
První skupina cvičí u ţebřin, druhá cvičí před ţebřinami jiný cvik. Následně se skupiny vystřídají. Tato organizace by však neměla být časově náročná a sloţitá, aby rozcvičení trvalo tolik, kolik má a bylo účinné (Dvořáková 2012, s. 65).
Organizace rozcvičení by neměla představovat sloţité a velké organizační přesuny. Rozcvičení můţeme realizovat na značkách, volně v prostoru nebo v kruhu.
26
Podněcující pro děti je kromě vyuţití nářadí a náčiní také cvičení ve dvojicích (Dvořáková 2012, s. 59). Také Sýkora a kol. (1985, s. 177) tvrdí, ţe: „Je nezbytné využívat i jiná postavení cvičenců – ve volném seskupení, v družstvech, v určených tvarech apod“.
Pokud volíme rozcvičení na značkách, měli bychom začít tím, ţe dětem dáme povel, aby se postavily na značky. Díky značkám mají děti při cvičení dostatečný rozestup. Děti by neměly stát čelem k oknům, pokud svítí slunce. Obvykle se před učitele na přední značky postaví děti, které cvičení baví a ostatní se naopak schovají na zadní značky, protoţe nechtějí být v našem dohledu. Řešením je, ţe během cvičení přejdeme na druhou stranu a děti poţádáme, aby se otočily naším směrem (Dvořáková 2012, s. 61).
Můţeme také zvolit rozcvičení volně v prostoru. Pokud se děti zrovna pohybují volně v prostoru, dáme jim povel, aby se k nám otočily tak, ţe na nás uvidí. Musíme je upozornit na to, aby dodrţely dostatečný rozestup mezi sebou, coţ bývá častým problémem při tomto typu rozcvičení. Stačí jim říct, aby upaţily, a aby si v této pozici nepřekáţely a ani se nedotýkaly. Velký problém je, pokud si nedostatek místa uvědomí učitel aţ v době, kdy děti jiţ třeba sedí či leţí a poté se je snaţí dodatečně posunovat, čímţ zdrţuje celou třídu od cvičení, které je pak navíc neúčinné, jelikoţ děti ztrácí pozornost. Pokud se budeme chtít rozcvičovat s pomůckami, pomůţe nám ke vhodnému rozmístění dětí rozloţení těchto pomůcek před zahájením rozcvičení (Dvořáková 2012, s. 60).
Někteří učitelé volí rozcvičení v kruhu. Vytvoření kruhu je jednoduché. Stačí, kdyţ se všichni chytí za ruce a co nejvíce se roztáhnou. Poté můţeme dětem dát pokyn, aby udělaly dva a více kroků vzad, aby měl kaţdý kolem sebe dostatečně velké místo.
Ten, kdo předcvičuje, nemusí být součástí kruhu, ale můţe stát uprostřed něj.
Předcvičovat můţe ţák či učitel. Pokud však předcvičuje uprostřed kruhu učitel, vţdy musí k někomu stát zády a to znamená, ţe jednak nemá dostatečnou kontrolu nad všemi ţáky, a jednak omezuje dobrou ukázku pro všechny děti. V tomto případě by se tedy měl při předcvičování neustále otáčet. Pokud učitel předcvičuje na obvodu kruhu, můţe být problémem to, ţe na něj nevidí ţáci vpravo a vlevo od něj. V takové situaci je dobré určit naproti nám jednoho aţ dva ţáky, kteří budou mít roli asistentů, pomocníků.
Poprosíme je, aby se snaţili cvičit podle nás co nejlépe, aby se podle nich mohli řídit ti, kteří na nás nevidí (Dvořáková 2012, s. 59–60).
27
Můţeme však také zvolit rozcvičení ve dvojicích. Dětem musíme dát pokyn, aby vytvořily dvojice. Pokud počet ţáků není sudý, můţe učitel cvičit s lichým ţákem.
V tomto případě však musí cvik s ţákem několikrát opakovat, nikoliv pouze předvést ukázku, aby se tento ţák dostatečně rozcvičil. Cvičení ve dvojicích s sebou nese mnoho problémů. Jedním z nich můţe být nekázeň ţáků. Proto bychom měli vymýšlet a vkládat do rozcvičení takové cviky, které děti zaujmou a budou je chtít cvičit. Dalším problémem můţe být, ţe dvojice nejsou souměřitelné, ţáci ve dvojicích si mohou ublíţit, třeba necitlivě kamaráda zatáhnout či zatíţit (Dvořáková 2012, s. 65).
Starší děti můţeme vést k samostatnému vedení rozcviček. Vybrané dvojici můţeme dát za úkol, aby připravila rozcvičku na příští jednotku. Některé děti však mají tendenci cvičit příliš rychle. V takovém případě je nutné je sice pochválit, ale také usměrnit (Dvořáková 2012, s. 70).
3.3 Zásady rozcvičení
Aby rozcvičení bylo kvalitní, je potřeba, abychom dodrţovali určité zásady a pravidla. Dvořáková (2012, s. 54) uvádí následující zásady.
Cvičení nesmí být moc dlouhé ani moc krátké, zkrátka přiměřené, ale hlavně musí děti bavit.
Důleţitá je učitelova názorná a správná ukázka daného cviku a vysvětlení, proč je tento cvik důleţitý kvůli uvědomělému vnímání.
Učitel by měl stále připomínat, jak se cvik správně provádí, v případě špatného provádění by měl upozorňovat na chyby a opravovat je při opakování cviku. Aby mohl učitel rozcvičení lépe sledovat a slovně či dotekem opravovat, nemusí stále cvičit s dětmi.
Učitel musí být dobře vidět, být co nejlépe napodobitelný. Měl by tedy, podle povahy cviku, předcvičovat čelem, bokem i zády. Dětem nesmí svítit slunce do očí, pokud cvičí venku a fouká vítr, měl by si učitel stoupnout čelem proti větru a děti zády.
Pokud chceme cvičit v lehu na zádech, můţeme cvik nejdříve předvést, teprve pak ho budou cvičit děti. Je také moţnost, ţe děti budou cvičit samy na zemi a my je při tom budeme ve stoji instruovat. Naše instrukce by v tomto případě měly být jasné a srozumitelné.
28
Pro řadu cviků je lepší volit leh, vzpor klečmo, klek, sed, nízkou polohu, jelikoţ děti při cvičení ve stoje mnohdy neudrţí správné postavení v oblasti pánve. Aby děti nic při cvičení netlačilo, můţeme pouţít cvičební podloţky.
V rozcvičení nesmí chybět ani cvičení ve stoji a to především rovnováţné cvičení, které zlepšuje aktivitu hlubokého posturálního systému.
Při rozcvičování se tradičně objevují cviky jako krouţení v lokti a koleni, přestoţe neodpovídají moţnostem a funkci kloubu. Je tedy důleţité takové cviky vynechat a volit pouze cviky vhodné pro naše kloubní moţnosti.
Protahující se svaly by správně měly být uvolněné. Například zadní strany stehen je tak lepší protahovat v sedě neţ ve stoji, jelikoţ je obtíţné v napětí drţet trup.
Rozcvičení nesmí trvat moc dlouho, aby se děti nenudily. Měli bychom děti motivovat a cvičení dělat co nejzábavnější, v opačném případě by totiţ mohlo být neúčinné.
Děti by měly vědět, proč který cvik cvičí a také by měly soustředit pozornost na sval, který protahují a účinek tohoto cviku.
Jestliţe děti neznají účel cviků a nemají vhodnou zásobu cviků pro jednotlivé části těla, neměly by samostatně vést rozcvičení.
Dlouhodobým cílem je vedení k samostatnému rozcvičení. Děti by měly umět základní cviky pro rozcvičení nejdůleţitějších oblastí těla a měly by vědět, proč je důleţité který cvik cvičit.
Při rozcvičování bychom měli mluvit nahlas, ale hlavně přiměřeně, aby mohly děti vnímat obsah cvičení.
Podle Jebavého a kol. (2014, s. 9) je při rozcvičení také důleţité to, aby všichni měli vhodné oblečení, a aby nikdo nebyl přejedený či hladový. Důleţité je rozcvičovat se od pomalých pohybů k rychlejším a od menších rozsahů k větším.
Do rozcvičení se zařazuje 8–10 cviků, kaţdý se opakuje 7–10 krát (Škop, Ţumárová 2000, s. 11).
Nejdříve bychom měli protahovat vybrané posturální svaly, poté bychom měli navázat dynamickými cviky pro větší svalové skupiny a klouby. Poté následují cviky pro rozvoj kloubní pohyblivosti a pohybové koordinace. Do úplného závěru bychom měli zařadit posilování základních fázických svalů (Škop, Ţumárová 2000, s. 11).
Jeden z moţných způsobů rozcvičení předkládá Malchar v časopise Tělesná výchova a sport mládeţe (1994, s. 34). Nejprve by se měly protáhnout svaly dolních končetin, poté je moţné začít klus s obměnami a postupným zvyšováním frekvence,
29
dále je zapotřebí se vydýchat, poté přejdeme k rozcvičení celého těla, kdy se rozcvičujeme od hlavy k patě a kombinujeme strečink s dynamickými cviky. Poté zahájíme posilovací cvičení pro zvýšení svalového napětí se zaměřením na nadcházející obsah hodiny.
3.4 Chyby při rozcvičení a doporučení
Při rozcvičování bychom si měli dát pozor na některé chyby. Škop a Ţumárová (2000, s. 12) uvádějí dvě časté chyby při rozcvičení. Jednou z chyb je, ţe učitel nestojí na vhodném místě a má tak pod kontrolou pouze některé ţáky před sebou, ačkoliv sám cvičí.
Další chybou je, ţe při rozcvičení jsou vynechané dynamické cviky a cvičí se pouze klidový strečink „za studena“, coţ není dostatečná příprava na následující pohybovou činnost v hlavní části hodiny.
Také Jebavý a kol. (2014, s. 8) uvádějí, ţe zranění nezabráníme strečinkem, pokud budeme protahovat „studené“ svaly a šlachy. A doslova tvrdí, ţe: „Strečink bez rozehřátí je horší než žádný strečink!“
Existují také různá doporučení pro rozcvičení. Škop a Ţumárová (2000, s. 12) uvádějí doporučení pro učitele, kteří se připravují na rozcvičky. Podle nich bychom měli mít připraveno v zásobě 20–30 cviků pro dynamickou rozcvičku. Dále bychom si měli vytvářet vlastní kartotéku cviků tím, ţe si budeme jednotlivé cviky kreslit na lístečky pomocí jednoduchých figurek. Ideální je na tvrdý papír nakreslit celý soubor cviků pro jednotlivce, pro rozcvičení ve dvojicích, pro rozcvičení s náčiním či na nářadí.
Důleţitá je také příprava cviků a her pro úvodní část a závěrečnou část.
3.5 Rozcvičky zaměřené dle obsahové náplně vyučovací hodiny
Jelikoţ podle obsahu sportů zařazujících se do školní tělesné výchovy rozdělujeme vyučovací hodiny na gymnastické, atletické, herní, úpolové aj. (Vilímová 2009, s. 78), budeme se v následující části věnovat rozcvičkám, které jsou zaměřené na gymnastiku, atletiku, sportovní hry a úpoly.
Pokud obsahovou náplní vyučovací hodiny bude gymnastika, měli bychom do rozcvičení zařadit cvičení pro zahřátí, protahovací cvičení, mobilizační cvičení a také dynamické cvičení (Hrabinec a kol. 2017, s. 200).
30
Měli bychom vyuţít toho, ţe existuje velké mnoţství cviků a variant, ze kterých můţeme rozcvičku skládat. Ideální pro gymnastické rozcvičení je hudební doprovod, který pomáhat řídit a regulovat pohyb a také vytváří vhodnou atmosféru. Cvičit s hudbou můţe být pro děti mnohem přitaţlivější, navíc hudba navozuje dobrou náladu a zkvalitňuje způsob provedení pohybu (Základní gymnastika [online]).
V gymnastickém rozcvičení by neměla chybět cvičení pro zahřátí, cvičení protahovací, mobilizační a dynamická.
Cvičení pro zahřátí také někdy nazýváme rušná cvičení, která vyvolávají změny činností v našich orgánech, hlavně co se týče dýchání, termoregulace, krevního oběhu, přerozdělení krve ke tkáním a další změny a to za pomoci nervových a humorálních regulačních mechanismů. Mezi tato cvičení patří například chůze na místě, vpřed i vzad, různé poskoky, klus, cval a další (Hrabinec a kol. 2017, s. 200).
Hrabinec a kol. (2017, s. 143–144) doporučují řadit do protahovacího cvičení statický i dynamický strečink.
Cílem mobilizačního cvičení je rozhýbat naše klouby a obnovit jejich funkčnost.
Mimo jiné také zlepšuje kloubní prokrvení a prohřátí, upravuje svalový tonus u partnerských svalů a zvyšuje tvorbu synoviální tekutiny, díky které dochází k menšímu tření na styčných plochách kloubu. Příkladem tohoto cvičení jsou komíhání, pomalé krouţení nebo pasivně či aktivně vedené pohyby do krajních poloh (Hrabinec a kol. 2017, s. 201).
Dynamické rozcvičení obvykle navazuje na mobilizační cviky. Nejdříve je zapotřebí zahřát organismus, náš tep by se měl pohybovat kolem 150–170 tepů za minutu. Poté zahajujeme systematické dynamické gymnastické rozcvičení. Začít by mělo od krční páteře, přes klouby ramenní a loketní, páteř, kyčelní a kolenní klouby aţ po hlezenní klouby (Hrabinec a kol. 2017, s. 202).
Gymnastické rozcvičení je také příleţitostí ke zvýšení počtu gymnastických dovedností (Novotná a kol. 2018, s. 30).
Dle Jebavého by rozcvička zaměřená na hodinu atletiky měla obsahovat hlavně dynamické cvičení. Do průpravné části nedoporučuje zařazovat statický strečink. Měli bychom do rozcvičky zařadit cvičení všeobecného a speciálního charakteru zaměřené na svaly, šlachy a vazy, aby došlo ke zvýšení elastičnosti a plastičnosti svalové tkáně, a aby se zvětšila pohyblivost kloubů. Důleţité je procvičit všechny klouby směrem od hlavy aţ k patě. Někteří fyzioterapeutové tvrdí, ţe krouţení hlavou není přirozený
31
pohyb, proto je místo toho moţné dělat pohyby s regulovaným rozsahem např. půlkruhy hlavou bez záklonu. U dynamických pohybů (jako jsou úklony, krouţení, švihové pohyby aj.) postupujeme od horních končetin, přes trup a dolní končetiny. Mezi rozcvičením jednotlivých částí těla zařazujeme uvolňovací cvičení např. poskoky, klus poskočný, proklepávání svalů apod. (Jebavý a kol. 2014, s. 11–23)
Rozcvičení musíme volit dle toho, zda se v hlavní části vyučovací hodiny budeme věnovat například hodu míčkem či vrhu koulí, musíme rozcvičení zaměřit hlavně na svalové partie, kterých bude nejvíce vyuţíváno, tedy na svaly trupu, horní končetiny a svaly pletence ramenního. Pokud se budeme věnovat v hlavní části skoku dalekému či vysokému, musíme se zaměřit hlavně na rozcvičení svalů dolních končetin (Hrabinec a kol. 2017, s. 189).
Pokud se v hlavní části vyučovací hodiny budeme věnovat sportovním hrám jako je například fotbal, basketbal, volejbal, vybíjená, házená, přehazovaná apod., je ideální pouţít v průběhu rozcvičky různé druhy sportovních pomůcek. Rozcvičení s míčem je dobrou volbou před takovými hodinami. Míč totiţ můţeme pouţít nejen v rušné části, ale i v průpravné, tedy v samotném rozcvičení. Je vhodné do rozcvičky zařadit cviky, které navozují pocit míče např. krouţení, kutálení, vyhazování, chytání, předávání aj. (Jebavý a kol. 2014, s. 19)
Hrabinec a kol. (2017, s. 236) uvádějí, ţe je nutné u míčů zvolit vhodnou velikost a hmotnost podle toho, jak staré ţáky máme, a na jaké jsou úrovni.
32
4 Starší školní věk
Někteří autoři pouţívají pojem starší školní věk, jiní hovoří pouze o období pubescence, které dále rozdělují na prepubertu a pubertu. Jedná se o pouţití rozdílné terminologie. Švingalová (2006, s. 74) toto rozdělování upřesňuje. Období pubescentní zahrnuje fázi prepuberty a puberty a ze školského hlediska se jedná o starší školní věk.
Prepuberta trvá zhruba od 11 do 13 let a puberta od 13 do 15 let (Švingalová 2006, s. 74). Podle Pavlase a Vašutové (1999, s. 91) však prepuberta probíhá u chlapců aţ od 12 do 14 let.
Toto období je spojené s celou řadou důleţitých změn, probíhá při něm velice sloţitý vývoj, kdy se organismus utváří pro další ţivot a z dítěte se vyvíjí dospělý člověk (Belšan a kol. 1980, s. 29).
4.1 Motorický vývoj
Pro prepubertu je typické, ţe relativně klidná linie motorického vývoje v předchozím věkovém období je určitým způsobem narušena. Růstová akcelerace a změna proporcí některých jedinců mohou vést k tomu, ţe se zhorší pohybová koordinace, zmenší se motorická učenlivost, naruší se dynamika pohybu, která vede k jeho neekonomičnosti. Dále mohou vést k protichůdnosti v motorickém chování. Tato narušení se týkají kaţdodenní běţné motoriky – klátivá chůze, zakopávání atd.
Ve sportovní motorice mnohdy výkony rostou a narušení v ní nejsou znát. Projevy poruch jsou individuální záleţitostí, ovšem u chlapců jsou potíţe větší neţ u dívek. Toto období není vhodné pro učení se novým motorickým dovednostem (Suchomel 2004, s. 10).
V pubertě se vytváří specificky muţské a ţenské rysy motoriky. Dočasná porucha koordinace můţe vést ke zhoršenému motorickému výkonu, k čemuţ jsou více náchylnější chlapci.
Pohybové schopnosti se vlivem přestavby motoriky vyvíjí odlišným způsobem.
Silová a vytrvalostní schopnost narůstá, obratnost a kloubní pohyblivost se sniţuje díky pubertálním změnám. V rozvoji pohybových schopností se nápadně projevují sexuální diferenciace (Suchomel 2004, s. 11).
33
4.2 Somatický vývoj
Podle Švingalové (2006, s. 74) se v prepubertě objevují druhotné pohlavní znaky, coţ jsou první známky pohlavního dospívání. Mění se tělesné proporce, hlavně růst končetin. Šimíčková-Číţková a kol. (2008, s. 102) mluví o období vytáhlosti, kdy chlapci vyrostou aţ o 22 centimetrů.
Somatický vývoj není v souladu s vývojem psychickým, jelikoţ somatický předstihuje ten psychický (Šimíčková-Číţková a kol. 2008, s. 102).
V pubertě je potřeba navyknout správnému drţení těla, jelikoţ období rychlejšího růstu můţe vést ke vzniku některých poruch hybného aparátu. Změny v organismu mají různé tempo, kolem 11 let dozrává vestibulární aparát a ostatní analyzátory, které mají hodnoty blíţící se hodnotám dospělých jedinců. Výrazně se rozvíjí hormonální činnost, díky které se vyvíjí primární a sekundární pohlavní znaky.
Na konci puberty jsou mezi děvčaty a chlapci výrazné sexuální rozdíly (Perič a kol.
2012, s. 27–28).
4.3 Kognitivní vývoj
Kognitivní vývoj je v období prepuberty výsledkem učení a zrání. Pubescenti jsou schopní uvaţovat o tom, jaký by svět mohl být, narozdíl od mladších jedinců, kteří svět vnímají pouze takový, jaký je. Jsou schopní uvaţovat o čemkoliv a v jejich myšlení jiţ převaţují formální logické operace. Jedinci uvaţují systematicky, třídí svoje myšlenky na abstraktní úrovni, mají tedy abstraktní myšlení (Pavlas, Vašutová 1999, s.
93). V tomto období se také rozvíjí logická paměť, coţ má za následek, ţe děti jiţ nememorují texty, aniţ by pochopily zásadní souvislosti, začínají samostatně myslet, a také začínají být kritičtí vůči dospělým, kdy zpochybňují jejich autoritu. Kognitivní funkce jsou v tomto věku závislé na pohlaví. Chlapci vynikají v řešení prostorových a početních problémech, naopak dívky se více orientují na jazykové vzdělání (Šimíčková-Číţková a kol. 2008, s. 104).
V pubertě dochází ke krátkodobému zhoršení percepční kapacity. Chlapci začínají mutovat a mají problémy při reprodukci tónů. Uvědomují si to a stydí se zpívat.
Logická paměť se výrazně rozvíjí, stejně jako fantazie, díky které jsou jedinci nápadití a originální, při různých úkolech volí takové postupy, které jsou jedinečné a neotřelé.
Kolem 16 let končí vývoj inteligence, jedinci mají rozumovou kapacitu, aby mohli přijímat nové poznatky, avšak chybí jim ţivotní zkušenosti, coţ znamená zjednodušené
34
úsudky v hodnocení. Začíná se u nich projevovat racionalismus, coţ je neuznávání citových důvodů lidského jednání oproti rozumovým, dále pak radikalismus, coţ je unáhlený hodnotící soud. Jedinci často vytváří unáhlené názory, aniţ by rozpoznali sloţitost jevů a často přebírají unáhlené názory lidí, se kterými sympatizují
(Šimíčková-Číţková a kol. 2008, s. 107).
4.4 Citový vývoj
Hormonální změny způsobují v období prepuberty variabilitu emočního proţívání. Můţeme mluvit o období emoční lability, kdy jedinci často reagují neadekvátně, jsou citlivější, náladoví, podráţdění. Pohybové aktivity pomáhají v tomto období uvolnit napětí a zvýšit citovou stabilitu (Novotná a kol. 2004, s. 54).
Fyzické změny vedou k proměně citů. Jedinci se více zaměřují sami na sebe, introvertují se. Fyzický vzhled je pro ně značně důleţitý, proto jsou na jeho kritiku velmi citliví.
Projevit city vůči rodičům a přijmout jejich citové projevy je pro jedince v tomto věku problém. Mohou je odmítat a chovat se k nim hrubě, to však neznamená, ţe by neměli potřebu s nimi navazovat citový kontakt. Jedinci chtějí být akceptováni a touţí po uznání (Šimíčková-Číţková a kol. 2008, s. 105).
Citová labilita v pubertě jiţ není tak výrazná jako v prepubertě. U většiny jedinců se objevuje pozitivní ladění. Výrazně se uvolňuje emoční navázanost k rodičům, jedinci k nim neprojevují spontánnost ani vřelost. Sociální city jsou rozkolísané, proto si mohou na jedné straně k rodičům vytvořit pocity obdivu a úcty, nebo pocity nenávisti a lhostejnosti na straně druhé. Záleţí na tom, s jakými reakcemi se jedinec u rodičů setkává. Emoční odpoutání od rodičů vede k potřebě sblíţit se emočně s někým jiným.
Jedinci v pubertě navazují citové vztahy k jedincům druhého pohlaví a negativně proţívají nedostatek erotických zkušeností. Ty pak nahrazují svými představami.
Sebecity nejsou vyrovnané, jedinci jsou vůči sobě kritičtí, sebejistota se oslabuje, objevují se pochybnosti o vlastních kvalitách, coţ můţe vést k izolaci a osamění.
U některých jedinců se však můţe projevit naprostý opak, kdy si jsou sami sebou naprosto jistí, cítí se jedinečně, coţ můţe vést aţ k sebeobdivování či narcismu (Šimíčková-Číţková a kol. 2008, s. 108–109).
35
4.5 Sociální vývoj
Před nástupem puberty se děti chovají spíše extrovertně, provází je jistý druh bezohlednosti, opozice, touha mít moc a ovládat skupinu, také bojovnost a snaha o stálé změny a další (Perič a kol. 2012, s. 29). Děti s vrstevníky navazují více kontaktu, skupinu většinou pojí společný zájem. Skupiny jsou rozděleny převáţně na chlapecké a dívčí, jelikoţ pohlavní vzrušení se nevyvíjí směrem k druhému pohlaví, ale směrem autosexuálním, tedy ke svému tělu. Kontakty mezi chlapci a děvčaty jsou tak spíše výjimečné. Vztahy s vrstevníky nejsou pevné, děti své kamarády často mění. V tomto období můţeme také vidět typické začátky osamostatňování se od rodiny, kdy se citové vazby k rodičům proměňují. Děti u nich akceptují dospělé a racionální chování. Vůdce chlapecké party v tomto věku znamená přirozenou autoritu, která mnohdy překoná autoritu rodičů (Šimíčková-Číţková a kol. 2008, s. 105).
Jedinci v pubertě prokazují snahu o nezávislost, chtějí samostatně rozhodovat, uplatňovat vlastní názory v diskuzích s dospělým člověkem. Snaha odlišit se názorově od svých vychovatelů znamená častý konflikt. Touha po odlišnosti se projevuje i v chování vůči rodičům, kdy se například děti v situaci, kdy se dospělí smějí a radují, chovají váţně aţ apaticky. Odlišnost se projevuje i v oblékání, kdy oproti rodičovské pečlivosti upřednostňují neupravenost a nedbalost. Pocit nezávislosti pak získávají napodobováním některého chování dospělých jako třeba uţívání vulgárních slov, kouření nebo pití alkoholu.
Pro jedince v pubertě je důleţité navazování nových kontaktů a hraní nových rolí. Ze skupiny přejímají skupinové vzory i hodnoty, diskutují o smyslu ţivota, o morálce a podpora jejich vlastních názorů znamená posilování sebevědomí a sebepojetí (Šimíčková-Číţková a kol. 2008, s. 109).
