Samverkan mellan träningsskolan och grundskolan

Självständigt arbete i

speciallärarprogrammet, 15 hp

Samverkan mellan

träningsskolan och grundskolan

en studie av elevers samspel

Författare: Marie Segerson Författare:Charlotta Winbladh Handledare: Elisabet Frithiof Examinator: Kristina Hellberg Termin: HT-15

Abstrakt

Klyftan mellan träningsskolan och grundskolan har en tendens att öka. Införandet av två läroplaner har gjort att avståndet mellan skolformerna har ökat och grundskolans läroplan med höga krav på innehåll och måluppfyllelse gör det svårt att hitta tiden att utveckla mjuka värden, exempelvis respekt för alla människors olikheter. Olikheter berikar människan. I den här studien utgår vi från att elever från träningsskolan och grundskolan vill mötas och samspela. Forskning visar att när människor möts och samspelar utvecklas en fördjupad förståelse för olikheter och allas lika värde (Rabe, Hill

& Andersson, 2001). Att finna former av inkludering som gör att elever samspelar och känner delaktighet verkar bli svårare och svårare.

Syftet med studien är att undersöka hur inkluderande möten mellan träningsskolan och grundskolan kan leda fram mot samverkan mellan de båda skolformerna. Teoretikerna vi använt oss av är Antonovsky, Vygotskij och Dewey. De ingår i det sociokulturella perspektivet där elever lär sig av varandra.

I den empiriska studien presenteras en form av inkludering där elever möts och samspelar i en praktisk undervisningssituation. Genom observationer, intervjuer och videodokumentation har vi undersökt hur elever och pedagoger upplever inkluderande möten och vilka framgångsfaktorer som kan identifieras med avseende på samverkan när inkluderande möten organiseras och genomförs. Resultatet visar att mötet har varit ett positivt inslag i elevernas skolvardag. Alla elever har lärt sig något av varandra och känner att de har utvecklats av mötet. Eleverna har fått en ny positiv bild av varandra.

Både pedagoger och elever såg möjligheter till fortsatt samverkan mellan skolformerna.

Nyckelord:

Tack

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Elisabet Frithiof. Elisabet har genom sitt positiva och underfundiga sätt uppmuntrat oss under vårt uppsatsskrivande vilket gjort arbetet roligt och utvecklande.

Innehåll

1 Bakgrund ___________________________________________________________ 1 1.1 Centrala begrepp __________________________________________________ 4 2 Tidigare forskning ____________________________________________________ 5 2.1 Organisation _____________________________________________________ 5 2.2 Samverkan ______________________________________________________ 6 2.3 Socialt möte och samspel ___________________________________________ 6 2.4 Inkludering ______________________________________________________ 6 3 Syfte och forskningsfrågor _____________________________________________ 7

4 Teori _______________________________________________________________ 7 4.1 Sociokulturellt perspektiv ___________________________________________ 7 4.1.1 En känsla av sammanhang ______________________________________ 8 4.1.2 Utvecklas tillsammans __________________________________________ 8 4.1.3 Praktiskt lärande tillsammans ____________________________________ 9

5 Metod ______________________________________________________________ 9 5.1 Studiens design ___________________________________________________ 9 5.2 Datainsamlingsmetoder ___________________________________________ 10 5.2.1 Deltagande observation ________________________________________ 10 5.2.2 Videodokumentation __________________________________________ 10 5.2.3 Fokusgruppsintervjuer_________________________________________ 10 5.2.4 Utvärderingsformulär med bilder ________________________________ 11 5.2.5 Pedagogers reflektioner _______________________________________ 11 5.3 Urval __________________________________________________________ 11 5.4 Metodkritik _____________________________________________________ 12 5.5 Genomförande __________________________________________________ 12 5.5.1 Det första inkluderande mötet ___________________________________ 13 5.5.2 Det andra inkluderande mötet ___________________________________ 14 5.5.3 Det tredje inkluderande mötet ___________________________________ 14 5.5.4 Fokusgruppintervjuer _________________________________________ 15 5.5.5 Träningsskoleelevernas utvärderingsformulär ______________________ 15 5.5.6 Pedagogernas mailfrågor ______________________________________ 15 5.6 Databearbetning _________________________________________________ 15 5.7 Etiska överväganden ______________________________________________ 16 6 Resultat ____________________________________________________________ 16 6.1 Första inkluderande mötet _________________________________________ 16 6.2 Andra inkluderande mötet _________________________________________ 18 6.3 Tredje inkluderande mötet _________________________________________ 19 6.4 Fokusgruppsintervjuer med grundskolans elever ________________________ 21 6.5 Träningsskoleelevernas utvärderingsformulär __________________________ 22 6.6 Grundskolans pedagogers svar ______________________________________ 23 6.7 Träningsskolans pedagogers svar ____________________________________ 23

6.8 Sammanfattning av resultat ________________________________________ 24 7 Analys _____________________________________________________________ 24

8 Diskussion __________________________________________________________ 26 8.1 Metoddiskussion _________________________________________________ 27 8.2 Resultatdiskussion _______________________________________________ 28 8.3 Slutsatser och förslag till fortsatt forskning ____________________________ 31 Referenser ___________________________________________________________ 32

Bilaga ________________________________________________________________ I Bilaga A ____________________________________________________________ I Bilaga B ___________________________________________________________ II Bilaga C __________________________________________________________ III Bilaga D __________________________________________________________ IV

1 Bakgrund

Personer med funktionsnedsättning har en självklar plats i samhället teoretiskt sett, men i praktiken är många ändå i hög grad segregerade. Detta minimerar antalet sociala interaktioner mellan personer med och utan funktionsnedsättning. Få möten resulterar i ovana och okunskap som försvårar verklig social inkludering.

”Vi måste lära oss att mötas, att kunna möta varje individ, att kunna möta olika individer, att inte vara rädd för mötet. Det är inte oviljan som ibland hindrar människor att ta kontakt med människor med funktionshinder. Det är snarare okunskapen om hur man ska bete sig”

(SOU 1998:66).

Det faktum att det finns en särskola i Sverige bidrar till en ökad kategorisering och social segregering av funktionsnedsatta. Om antalet sociala möten mellan olika grupper i skolan ökar, kanske detta kan bidra till att det som först kan kännas främmande och otäckt istället blir spännande och berikande för alla. De funktionsnedsatta som vill delta i samhället på lika villkor som andra kan ifrågasättas och hänvisas till de anpassade verksamheterna. Den funktionsnedsattas rätt att välja delaktighet eller inte behöver lyftas fram och mötas med respekt för alla människors olikheter och lika värde. Att kunna delta fritt i samhället är en mänsklig rättighet. FN konventionen (Regeringskansliet, 2008, artikel 19) fastslår rättigheten för alla personer med funktionsnedsättning att leva ett självständigt liv och delta i samhället med lika valmöjligheter som andra personer.

Alla barns rätt att få gå i skolan blev verklighet 1968. Inom särskolan inrättades träningsskolan för elever med grav intellektuell funktionsnedsättning. Träningsskolan är avsedd för elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i ämnen.

Undervisningen sker utifrån ämnesområden (Skollagen, 2010, kap 11 § 2, 3). Elever som går i träningsskoleklass har ofta begränsade möjligheter att delta i skolans sociala gemenskap. ”Ett mönster av accepterad isolering gäller i högre grad träningsskolan än grundsärskolan” (Karlsudd, 1999 s.63).

I läroplanen Lgr 80 (1980) läser vi för första gången om begreppet ”en skola för alla”, vilket står för en vision om en skola där utbildningen är anpassad utifrån alla elevers olika förutsättningar. Begreppet ”en skola för alla” ur ett inkluderingsperspektiv, känns inte lika aktuellt idag som när begreppet lanserades i SIA utredningen (SOU 1974:53) om skolans inre arbete. Målsättningen för skolan och dess personal var att inom ramen för grundskolan skapa förutsättningar för alla elever att få en meningsfull skolgång (Persson, 2008). Skolans organisation har sedan dess varit under diskussion. Sedan slutet på 60-talet har det funnits en partipolitisk enighet om värdet med en sammanhållen skola (a.a.). Idag upplever vi att skolan är på väg åt motsatt håll. Flera olika faktorer kan tänkas ha påverkat situationen av det utanförskap som vi ser i skolan och samhället i övrigt. Införandet av två läroplaner har gjort att avståndet mellan skolformerna har ökat och grundskolans läroplan med höga krav på innehåll och måluppfyllelse gör det svårt att hitta tiden att utveckla mjuka värden, exempelvis respekt för alla människors olikheter. 1994 antogs Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). I Salamancadeklaration kan vi läsa att ”integrerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater” (a.a, s.19). Under studierna vid Linnéuniversitetet har vi återkommande diskuterat hur vi organisatoriskt ska bygga solidaritet mellan olika barn i skolan. Integrerad skolgång tror vi kan öka chanserna att samhället fylls med vuxna

solidariska medborgare. ¹Salamancadeklarationen utgår ifrån barn och ungdomars demokratiska fostran genom möjligheten att i största möjliga utsträckning vara tillsammans och dra lärdom av varandras olikheter (Persson, 2008). I vår studie söker vi efter hur arrangerade möten mellan träningsskolan och grundskolan kan leda fram mot samverkan mellan de olika skolformerna. En viktig del i de arrangerade mötena är alla elevers delaktighet och den sociala interaktionen dem emellan. Vi väljer att kalla dessa möten för inkluderande möten. Med inkluderande möten menar vi planerade tillfällen där träningskolan och grundskolan möts för att samverka och elever från de olika skolformerna får möjlighet att samspela. Vi vill undersöka hur inkluderande möten kan leda till samverkan. I den här studien är samverkan och samarbete inte samma sak.

Elever kan utföra en aktivitet tillsammans utan att samverkan sker. Det är en kraft i samverkan som byggs upp mellan skolformerna. Samverkan ska inte ske bara för sakens skull, det ska finnas en tanke med samverkan. Tanken kan vara att få en djupare förståelse och tolerans för olikheter men också att väcka nyfikenhet hos elever och personal. I fortsättningen kommer vi använda oss av begreppet samverkan istället för samarbete.

Som vi tidigare nämnt har införandet av två läroplaner gjort att avståndet mellan grundskolan och träningsskolan ökat. Vi har letat efter begreppet samverkan i läroplanens (2011) gemensamma del men inte funnit något. Å andra sidan läser vi i den gemensamma delen av läroplanen (Lgr11, 2011, s.10) att eleven ska möta respekt för sin person och skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap. Alla skolor har en likabehandlingsplan som skolan enligt skollagen (2010) är skyldiga att upprätta.

Planen ska förebygga och förhindra ett uppträdande som kränker ett barns eller elevs värdighet (Skollagen, 2010:800). Likabehandlingsplanen är en dokumentation av hur skolorna arbetar med värdegrunden. Läroplanen (2011) och likabehandlingsplanen är en grund att utgå ifrån i arbetet med att främja samverkan mellan träningsskolan och grundskolan. Av erfarenhet vet vi hur lätt det är att bli bekväm i den miljön vi arbetar i.

Det krävs ett aktivt engagemang av oss pedagoger för att möten mellan olika grupper på skolan ska ske. Detta uppmärksammas även av Boyle & Topping (2012) som menar att pedagoger ofta är mer bekväma med att arbeta som de alltid har gjort, istället för att prova något mer utmanande som möten i nya miljöer innebär.

Enligt läroplanen (2011) ska skolan ansvara för att varje elev i träningsskolan kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter (Lgr 11, 2011). Träningsskolans elever behöver möten och sociala förebilder. Även grundskolans elever kan få en bättre förståelse för alla elevers olika förutsättningar i mötet med träningsskolans elever. Långarödsprojektet är ett exempel på ett lyckat projekt av samverkan mellan särskola och grundskola. Långarödsmodellen började som ett projekt då fyra barn med utvecklingsstörning placerades i särskolan när de skulle börja årskurs 1. Höganäs kommun var positiv till integrering och ville se utökad samverkan mellan skolformerna grundsärskola och grundskola. I samband med skolstarten började eleverna från grundsärskolan integreras i en grundskoleklass. Två av eleverna i grundsärskolegruppen bedömdes vara på träningsskolenivå och övriga elever bedömdes vara på grundsärskolenivå. Projektet hade tillgång till två klassrum med gemensamt kapprum. Arbetslaget bestod av två pedagoger från grundskolan och en pedagog och en assistent från grundsärskolan. ”För arbetslaget innebar arbetet en

1Av historisk anledning förekommer begreppet integrering i flera refererade texter. I denna studie kommer vi fortsättningsvis använda oss av begreppet inkludering. Skillnader mellan begreppen integrering och inkludering förklaras mer utförligt senare i denna text.

pedagogisk samverkan med målet att alla elever skulle beredas möjlighet att vara delaktiga utifrån sina förutsättningar och sina särskilda behov” (s. 164, Rabe, Hill &

Andersson, 2001). Projektet visar att de icke funktionsnedsatta eleverna utvecklade en fördjupad förståelse för människor med funktionsnedsättning. En del av föräldrarna till de icke funktionsnedsatta eleverna utvecklade en positiv inställning till inkluderad skolverksamhet efter Långarödsprojektet (a.a.).

Vår erfarenhet av diskussioner med pedagoger som arbetar i träningsskolan är att det ser olika ut på olika skolor i Sverige. I vissa kommuner är träningsskolan helt segregerad från övriga skolan. På andra skolor är träningsskolan lokalintegrerad på grundskolan.

Det behöver dock inte betyda att den fysiska närheten är tillräcklig för att samspel mellan grupper och individer ska ske. Ibland möter träningsskolans elever grundskolans pedagoger i ämnen som idrott, slöjd och musik. För att träningsskolans elever ska ha en rimlig chans att samspela med övriga elever på skolan är det en förutsättning att träningsskolan är lokalintegrerad på en grundskola. Lagstadgat från våren 2015 finns ett tillägg i diskrimineringslagen gällande funktionsnedsattas rätt till tillgänglighet. ”Ett otillgängligt samhälle leder till att människor med funktionsnedsättning utestängs från samhället” (Diskrimineringslag, 2008:567). Träningsskolans och grundskolans elever håller ofta ett visst avstånd till varandra. En bild kan vara att även om elever från olika skolformer går på samma skola möts de ändå inte. De äter mat i samma matsal som grundskolans elever men de sitter vid eget bord. De går till aulan vid högtider tillsammans men sitter på behörigt avstånd. De har raster på samma skolgård som grundskolans elever men utan interaktion. ”Ett mönster av accepterad isolering gäller i högre grad träningsskolan än grundsärskolan” (Karlsudd, 1999, s.63). Genom att utgå från en generell pedagogik för värdegrunden som är applicerbar på alla barn och ungdomar, oavsett hur de lyckas i skolan, gynnas sannolikt verksamheter som strävar mot likabehandling och minskad diskriminering (Karlsudd, 2011). I Diskrimineringslagen (2008:567) finns begreppen likabehandling och diskriminering.

Från 1 januari 2015 ingår bristande tillgänglighet som en ny form av diskriminering i diskrimineringslagen. Personer med funktionsnedsättning ska i och med lagändringen få större möjlighet att delta i samhället på likvärdiga villkor. Det gäller inte bara den fysiska tillgängligheten i samhället utan också möjligheten att kunna delta på lektionerna i skolan (Diskrimineringslag, 2008:567).

Skolan har ett ansvar för att varje elev på en skola kan samspela i möten med andra elever. Läroplanen (2011) inleds med skolans värdegrund och uppdrag. Skolan är en social mötesplats med möjlighet och ansvar att stärka förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar (Lgr 11, 2011). Pedagoger i grundskolan och grundsärskolan ska arbeta med värdegrunden i relation till lärandet. Det är viktigt att göra aktiviteter tillsammans för att bekämpa diskriminering och kränkande behandling (Strandberg, 2014). Vi tilltalas av synsättet att beskriva olikheter som mosaik. Corbett

& Slee (2000) talar om social mosaik vilket står för: kom som du är, mosaiken är det positiva, olikheter är bra. Olikheter berikar människan. I den här studien utgår vi från att elever vill mötas och samspela. Genom erfarenhet från tidigare inkludering har vi upplevt hur möten med grundskolans elever resulterat i att träningsskolans elever har blivit sedda och respekterade för de individer de är, istället för att bli uttittade. Det viktiga är inte att man blir sedd för det blir man alltid. Det viktiga är hur man blir sedd.

För oss känns det angeläget att lyfta fram och aktualisera frågor gällande alla människors rätt till delaktighet i skolan och samhället i stort. Vi hoppas kunna finna faktorer som främjar samverkan mellan skolformerna och inspirera andra att driva

utveckling på sina respektive skolor. Vi har träningsskolans inkludering i fokus utifrån aspekter som organisation, samverkan, samspel och socialt möte.

1.1 Centrala begrepp

Ett begrepp kan ha många betydelser. För att någon felaktig tolkning inte ska uppstå i denna studie har vi i detta avsnitt valt att förklara hur vi tänker kring begreppen samverkan, inkludering och inkluderande möte. ”För att inte kommunikationsproblem ska uppstå är det viktigt att de begrepp man använder har en tydlig och klar mening”

(Emanuelson, 2001, s.9). Begreppen ger forskaren en allmän bild av vad hen ska leta efter. Begreppen utgör ett redskap då forskaren ska upptäcka de former som de företeelser begreppen står för kan anta (Blumer ref. i Bryman, 2011). Rubrikerna presenteras utifrån samhälls-, grupp och individnivå.

1.1.1.1 Samverkan

NE förklarar ordet samverkan med gemensamt handlande med visst syfte. När alla barn, både med och utan funktionsnedsättning, får växa upp tillsammans uteblir de rädslor som kan uppstå och detta underlättar för den enskilde individen att som vuxen kunna delta i samhällsutvecklingen (Matson, 2007). ”Människor som vi har berörts av både fysiskt och psykiskt har vi svårare att stöta bort ifrån oss. Om vi lärt känna annorlundaskapet kan vi också umgås med det och ta med det i vår gemenskap” (Swärd

& Florin, 2014, s. 38). Samverkan mellan skolformerna är viktig. Samverkan kan leda till samspel mellan grupper eller elever på skolorna. Vilket i sin tur kan leda till ökad samverkan.

1.1.1.2

NE förklarar termen ”inkludering” som låta ingå som del i en viss grupp. ”Inkludering betraktas som en process som syftar till att möta alla elevers olika behov genom att öka tillgängligheten till lärande, kultur och samhälle samt minska exkludering i utbildningen” (Svenska Unescorådet, 2008, s.20). Inkluderade elever är ett begrepp som idag används på skolor för att beskriva elever från grundsärskolan som deltar i hela eller delar av den ordinarie undervisningen. Nilholm och Göransson (2013) skriver om fem kriterier som kännetecknar en inkluderande skola. På skolan behöver det finnas en variation av elever som finns i samhället. Det är av betydelse att både pedagoger och elever känner sig delaktiga i gemenskapen. I demokratiska frågor ska alla känna att deras röster är lika mycket värda, olikheter ses som en tillgång. Det sista kriteriet som Nilholm & Göransson (2013) skriver om är vikten av elevers pedagogiska delaktighet

”pedagogisk delaktighet innebär både att bli delaktig i en lärande gemenskap och att få lära sig så mycket som möjligt utifrån sina egna förutsättningar” (a.a, s.57).

1.1.1.3 Inkluderande möte

I studien använder vi oss av begreppet inkluderande möte som vi skapat för den här studien. Vi tänker oss att alla eleverna som deltar i ett inkluderande möte, deltar med samma mål. Då får alla deltagare möjlighet att känna en hög grad av delaktighet som vi anser är en viktig ingrediens i begreppet inkluderande möte. Ett inkluderande möte är tidsbegränsat och det är inte givet att det leder till full inkludering. Lgr 11 (2011) visar en tydlig uppdelning mellan skolformerna, grundskola och grundsärskola och det är vad vi som arbetar i svensk skola har att förhålla oss till. Gerrbo (2012) menar att man idag talar om hur man kan arbeta för att få en djupare samverkan mellan de två parallella skolformerna. Vår förhoppning är att vi i denna studie genom inkluderande möten kan finna faktorer som leder fram mot samverkan mellan skolformerna.

2 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenterar vi delar av forskningen inom organisation, samverkan, socialt möte, samspel och inkludering. Vi har valt att fokusera på olika faktorer som påverkar inkludering. Avsnittet innehåller såväl svenska och utländska forskningsstudier som litteratur från författarna. På detta sätt försöker vi ge läsaren en inblick i tidigare forskningsresultat inom inkluderingsstudier på nationell respektive internationell nivå.

2.1 Organisation

Skolan är öppen för alla men har en tendens att dela in elever i olika grupper. En skola för alla borde innebära att barn och ungdomar inte skiljs åt genom olika skolformer.

Ända sedan folkskolans tid har tankar funnits om hur den obligatoriska skolgången bäst kan organiseras (Nilholm, 2007). Lpo 94 (1994) var den första läroplan där grundskolan och särskolan slogs ihop. Alla Sveriges barn undervisades mot samma läroplan. När Lgr 11 (2011) kom fick skolan en delad läroplan igen. Ineland, Molin & Sauer (2013) skriver att särskolan som egen skolform motverkar visionen om full delaktighet och jämlikhet för personer med intellektuell funktionsnedsättning. Åtskildheten kan skapa misstro och konkurrens mellan skolformerna och utgör då ett hinder för inkludering (Rabe, Hill & Andersson, 2001, s.172). En av stötestenarna med inkludering är att den ofta inte har högre ambitioner än en fysisk placering av enskilda elever med funktionsnedsättning. Någon egentlig förändring av skolans sätt att organisera lärande sker sällan i samband med inkluderingen. Det har komplicerat frågan om inkluderingen av framförallt särskolans elever (Assarson, 2007). Förespråkarna för en organisation där elever delas in i olika grupper anser att detta gynnar elever i behov av särskilt stöd som på detta sätt uppmärksammas och inte försvinner i mängden (Nilholm, 2007). ”Många gånger är motivet för att särskilja, eller 'positivt särbehandla' en grupp barn, att ge tillgång till samhällets resurser i form av stöd och kompensation” (Karlsudd, 2011, s.1).

De som är emot inkludering vill skydda utsatta elever från andra elevers råhet och de höga krav som ställs i den allmänna skolan (Assarsson, 2007). Å andra sidan menar förespråkarna för inkludering att de demokratiska värdena om alla människors lika värde och rätt till delaktighet är viktigast (a.a.).

Vi har tidigare nämnt Långarödsprojektet (Rabe, Hill & Andersson, 2001). Positiva faktorer som var viktiga för projektet var bland annat personalens grundinställning och tro på idén om inkludering. Samverkan mellan pedagogerna och ett gemensamt ansvar för eleverna ansågs viktigt. En annan framgångsfaktor för projektet var att det hade ett starkt stöd från skolledning och kommun. Forskarna lyfter fram att ledningens inställning till inkludering är helt avgörande för utfallet (Rabe, Hill & Andersson, 2001, s.173). Även Alexandersson (2009) menar att det måste finnas ett starkt stöd från skolledningen vilket skapar förutsättningar för samverkan mellan arbetslag med olika kompetenser. Rosenqvist (2007) har undersökt hur kommuner i Sverige organiserar skolgången för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Hans resultat visade att kommunerna tänker olika angående inkludering av denna elevgrupp. Vissa vill inkludera eleverna i så stor utsträckning som möjligt medan andra vill bevara särskolan som en sluten enhet. Kommunerna som vill bevara särskolan anser att den sammanhållna kompetensen hos personalen i särskolan är viktig för särskoleklasserna.

Gruppen av kommuner som arbetar för inkludering arbetar aktivt på såväl individ- som grupp- och organisationsnivå. De anser att särskolan som särskild skolform utgör ett hinder och att det går att hitta alternativa sätt att organisera undervisningen på (a.a.).

2.2 Samverkan

När pedagoger med specialpedagogisk utbildning arbetar i speciella miljöer med speciella elever är det lätt för andra pedagoger att lämna ifrån sig ansvaret för dessa elever. Specialutbildade pedagoger tenderar om än omedvetet att hålla en viss distans till övriga pedagoger. Detta fenomen är olyckligt och tenderar öka segregeringen i skolan. Istället påpekas vikten av delat ansvar för elever i behov av särskilt stöd för en fungerande inkludering (Karlsudd, 2011). För att samverkan mellan skolformer ska fungera krävs det personal med ett gemensamt förhållningssätt, helhetssyn och en vision av att hitta arbetssätt där alla elever känner delaktighet (Rabe, Hill & Andersson, 2001).

Erfarenheterna från Långarödsprojektet visade att de icke intellektuellt funktionsnedsatta eleverna utvecklade en fördjupad förståelse för människor med funktionsnedsättning och att föräldrarna till icke funktionsnedsatta elever genom erfarenheter utvecklade en positiv inställning till en integrerad skolverksamhet (a.a.).

Faktorer för god samverkan mellan olika skolformer beskrivs även i en brittisk studie (Fredricksson, Simmonds, Evans & Soulsby, 2007). I studien ingick fjorton elever (varav 12 stycken med autismspektrumstörning) från en specialskola som samverkat och integrerats i olika ordinarie skolor under 18 månader. Elevernas förståelse för situationen i de mottagande skolorna hade noga förberetts innan samverkan startade.

Resultatet visar att samverkan mellan eleverna som tidigare gått på specialskola och eleverna i den ordinarie skolan blev mer positivt än samverkan mellan ordinarie skolan och elever med mildare funktionsnedsättning. Detta kan bero på specialskoleelevernas lugn och nyfikenhet men också att mottagande skolans elever fick en betydande roll och involverades vid samverkan. Utvärderingsresultatet beskrivs i huvudsak positivt som här fokuserades på sociala möten, elevernas trivsel och kamratrelationer (Gerrbo, 2012).

2.3 Socialt möte och samspel

Under 70-talet och framåt har grundsärskolan lokalintegrerats med den vanliga skolan (Karlsudd, 1999). Pedagoger har en viktig roll i att bemöta olika attityder som kan uppstå mellan elever i grundskolan och grundsärskolan. När elever har ett annorlunda beteende har det stor betydelse hur detta förklaras och att det sker samtal med de andra eleverna i gruppen. Detta är viktigt för hur gruppen kommer utvecklas socialt i form av samspel och respekt för olikheter (Rabe, Hill & Andersson, 2001). Elevberättelser visar att den sociala gemenskapen med kamrater i skolan utgör en viktig förutsättning för elevernas trivsel (Alexanderson, 2009). En viktig faktor till positiva attityder är att man möts ansikte mot ansikte (Mitchell, 2008).

2.4 Inkludering

Det finns flera olika uppfattningar av innebörden i begreppet inkludering. Följande sammanställning visar en del av begreppets komplexitet. Ett flertal författare vill skilja på begreppen inkludering och integrering. Integrering bör ses som en process medan inkludering är målet, ett tillstånd av alla elevers självklara delaktighet (Karlsudd, 2011).

Att tala om integrerade elever uttrycker att eleverna placeras in i något som redan är färdigt. Inkluderade elever innebär att alla ingår i samma helhet från början (Jacobsson

& Nilsson, 2011). Vidare menar författarna att begreppsbytet från integrering till inkludering är ett försök att förändra synsättet i riktning mot en gemenskap där alla elever är medräknade (a.a.). Den viktigaste skillnaden mellan begreppen är enligt Nilholm (2007) att vid integrering försöka normalisera de avvikande eleverna genom att placera dem i vanliga klasser men genom inkludering anpassas istället miljön för att kunna möta alla elevers olikheter. I samband med en skola för alla betecknar begreppet inkludering allas rätt till närvaro och delaktighet i klassrummet (a.a.). I

Salamancadeklarationen översätts det engelska ordet inklusion med det svenska ordet integrering (Szönyi, 2005, s.31). Detta visar den begreppsförvirring som råder gällande begreppen integrering och inkludering.

Inkludering handlar om så mycket mer än att rumsligt befinna sig i samma lokaler. Alla elevers känsla av delaktighet betonas för att inkludering ska ske. Det krävs ett aktivt arbete och en vilja hos pedagoger och elever för en fungerande inkludering. För att inkludering ska förstås behöver begreppet konkretiseras i olika sammanhang (Gerrbo, 2012). Ett sätt att skilja på inkluderad undervisning och integration är att påstå att inkluderad undervisning är ett projekt av politisk kamp och ändringar av skolkulturen.

Integration påverkar däremot inte skolkulturen nämnvärt eller politiska beslut i samma omfattning. Den inkluderande skolkulturen handlar inte om att placera funktionsnedsatta elever i den vanliga skolan utan vidare. Inkludering är en stor utmaning och bör genomsyra hela skolans pedagogik och organisation (Slee, 2011).

Inkluderingstanken är viktig att implementera på individ-, grupp- och organisationsnivå.

En förutsättning för att få inkludering att fungera på en skola är en stark ledning som tror på arbetet och aktivt arbetar för en tillåtande organisation. Inkludering handlar om förändring av hela skolmiljön för att anpassa denna till den mångfald av olikheter som finns i skolan (Nilholm, 2007).

Vi tror att inkludering, samverkan och möten mellan olika elever på skolan är viktiga för att utveckla värdegrundsarbetet. Skolan behöver hitta nya vägar för samverkan. En ny väg kan vara att arrangera inkluderande möten mellan skolformerna. Utifrån dessa tankar formulerar vi följande syfte och forskningsfrågor.

3 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att undersöka hur ”inkluderande möten” mellan träningsskolan och grundskolan kan leda fram mot samverkan mellan de båda skolformerna.

Utifrån detta syfte har vi formulerat följande forskningsfrågor:

 Hur upplever elever och pedagoger de inkluderande möten som arrangerats?

 Vilka framgångsfaktorer kan identifieras med avseende på samverkan när inkluderande möten organiseras och genomförs?

4 Teori

Vår studie grundar sig på det sociokulturella perspektivet. Utveckling och lärande sker i interaktion mellan individer och lärandet ses som en kollektiv process (Säljö, 2000).

Antonovsky, Vygotskij och Dewey ingår i det sociokulturella perspektivet. Teoretikerna som vi valt utgår från att eleven utvecklas genom sociala sammanhang. Vi ser likheter i deras teorier. Antonovsky menar att delaktighet och medverkan är av stor betydelse för elevens välbefinnande. Vygotskij och Dewey menar att genom praktiskt handlande och sociala aktiviteter utvecklar eleven nya kunskaper och förmågor. Här kommer en beskrivning av perspektivet och de teorier vi utgår ifrån i vår empiriska studie.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

I ett sociokulturellt perspektiv utvecklas människor i samspel med andra och vi lär oss att agera på det sätt som omgivningen tillåter och uppmuntrar. ”Barnet kommer in som en slags lärling i sociala samspel som vuxna redan bedriver” (Säljö, 2000, s.67). I ett

sociokulturellt perspektiv finns det inga gränser för vad en elev kan lära sig. Utveckling pågår hela tiden. I detta perspektiv är kommunikationen av stor betydelse. Det är genom kommunikationen som eleven blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Genom språket har eleverna en unik förmåga att dela erfarenheter med varandra. I ett sociokulturellt perspektiv tar eleverna hjälp av varandras kunskaper. Eleverna kan fråga, låna och byta information, kunskaper och färdigheter i samspel med varandra (a.a.). Ur ett sociokulturellt perspektiv kan organisation och samverkan förklaras. Samverkan mellan människor handlar om relationer. När elevgrupper i skolan ska samverka och elever ska samspela är det en fördel om det sker kring ett intresse som engagerar eleverna.

Meningsfulla möten kan skapa tillhörighet och gemenskap. När samverkan är en realitet är det av största betydelse att ledningen avsätter tid och resurser för att denna organisation ska kunna följas upp och implementeras. Rökenes och Hanssen (2007) menar att en relation är som en bro mellan människor. Samverkan är trafiken som passerar bron och den styrs av en strukturerad ledning som anger färdriktningen och definierar ramarna för samverkan. Enligt detta perspektiv ser vi vår studie som en bro mellan två skolformer. I trafiken mellan eleverna uppstår det möten och samspel vilket kan leda till samverkan. Pedagogerna är de som anger riktningen för den planerade aktiviteten.

4.1.1 En känsla av sammanhang

Antonovsky (2005) skapade begreppet KASAM, vilket står för en känsla av sammanhang. KASAM har tre delar: Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Begriplighet innebär att de upplevelser och utmaningar man möts av går att ordna och förklara. Hanterbarhet står för en känsla av att det står resurser till ens förfogande och dessa resurser kan man lita på. Meningsfullhet står för en känsla att vara delaktig och medverkande i de utmaningar och händelser man möts av i det vardagliga livet (a.a.).

KASAM är viktigt för alla människors välbefinnande. Har man en hög känsla av begriplighet finns det motivation att söka efter de resurser man behöver. Har man en stark känsla av hanterbarhet kommer man inte att känna sig som ett offer utan kan möta de krav man ställs inför. Meningsfullhet förefaller vara den viktigaste. En hög grad av meningsfullhet skapar motivation till att engagera sig i de krav och problem man ställs inför i livet (a.a.).

4.1.2 Utvecklas tillsammans

Vygotskij menade att pedagogen är en organisatör och ledare av elevens sociala miljö.

Pedagogen ska handleda eleven i den sociala miljön och det är elevens intresse som är utgångspunkten och metod för undervisningen (Lindqvist, 1999). Basen i lärandet är sociala aktiviteter. Det är vad eleven gör tillsammans med sina pedagoger och kompisar som utgör grunden i lärandet (Strandberg, 2014). Umgänge med kamrater i sociala sammanhang ger eleven stora möjligheter att iaktta, imitera och med tiden också utveckla ny kunskap. Elevens förmåga att lära sig genom att imitera är en nyckelfaktor i lärandet (Phillips & Soltis, 2010). Det krävs en aktiv elev, en aktiv pedagog och en aktiv miljö. Det som eleven är i stånd att göra med hjälp av en vuxen eller mer erfaren person visar elevens närmaste utvecklingszon. Undervisningen ska förhålla sig till barnets potentiella utveckling. Det är inte barnets tillkortakommande som skall vara utgångspunkten utan barnets potential. En god undervisning ger förutsättningar för en förändring och skapar den närmaste utvecklingszonen. ”Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen, kan det imorgon göra på egen hand” (Lindqvist, 1999, s.278).

4.1.3 Praktiskt lärande tillsammans

I skolan möts olika grupper med olika bakgrund och olika perspektiv. Det är lärorikt och fostrande för individer från olika grupper att dela och delta i gemensamma aktiviteter (Dewey, 1999). Dewey har en holistisk kunskapssyn. Det står för en helhetssyn på elevens lärande som inkluderar kunskap från alla perspektiv. Han kritiserar uppfattningen att kunskap nås genom passivt skådande av vår omvärld och menar istället att vi genom vårt praktiska handlande utvecklar kunskap och att vi lär tillsammans med andra. Deweys ideal grundar sig på allas samverkan med alla, och detta ansåg han möjligt att förverkliga. ”Alla människor bör få möjlighet att förverkliga just deras unika potential…”( Hartman, Roth & Rönnström, 2003, s.72). Enligt Dewey bör skolan erbjuda kunskap som speglar det demokratiska samhälle som alla har rätt att delta i. Han ser alla människors deltagande i samhället som en rättighet men också som en plikt. Genom att exkludera människor sprider sig en passivitet bland medborgarna och invanda mönster ifrågasätts inte. Det räcker inte med ett passivt deltagande utan samverkan där olika människors erfarenheter kommuniceras och delges varandra är viktigt för att vidga perspektiven i samhället. Deweys tankar kan ge vägledning då skolans demokratisering ses över. Hur den sociala organisationen ser ut på skolorna och om det finns möjligheter till samverkan eller inte är frågor som kan ställas för att skolan ska undgå att förbli en exkluderande social arena (a.a.). Enligt Dewey bör skolan vara en social gemenskap och detta förbises ofta av pedagoger som låter sina elever arbeta isolerat med individuella uppgifter. Skolor som involverar eleverna i meningsfulla aktiviteter där det krävs samspel för att lösa problem arbetar på det sätt Dewey förespråkar (Phillips & Soltis, 2010). Den fysiska miljön är endast ett redskap för personlig kontakt. Det är i den sociala miljön de inblandade påverkar varandra genom kroppsspråk och samspel. Genom att uppmärksamma andra människors expressiva rörelser som leenden, rynkad panna eller knutna nävar tolkar vi den andres sinnesstämning och bemöter personen utifrån detta. Vår handling blir socialt styrd eftersom vi försöker förstå den andre personens sinnesstämning (Dewey, 1999).

5 Metod

Kvalitativa metoder innefattar bl.a. intervjuer, observationer och analyser av text. Dessa forskningsmetoder har vuxit fram för att behandla ”mjuka värden” (Ahrne & Svensson, 2011). Mjuka värden är kunskap och respekt för alla människors olikheter. Vi har valt att göra en kvalitativ studie med en hermeneutisk ansats. Alla uppfattningar och erfarenheter vi har, påverkar vårt sätt att bemöta människor och hur mötet upplevts. Det som kännetecknar hermeneutiken är möten mellan individer När möten sker får människor ta del av den andres förståelse och på detta sätt ändras vår förförståelse för andra människor (Rökenes & Hanssen, 2007). En hermeneutisk ansats handlar om att forskaren analyserar, tolkar och förstår det material som kommer fram från de observationer och intervjuer som görs i en studie (Bryman, 2011).

5.1 Studiens design

Vid planering av studien känns det viktigt att välja ett praktiskt moment där eleverna kan vara aktiva tillsammans. Vi planerade att arrangera inkluderande möten under tre gemensamma lektioner för att kunna undersöka om denna organisation skulle kunna leda fram mot samverkan mellan skolformerna. I samråd med träningsskolans pedagoger planerade vi för ett praktiskt moment som passar träningsskoleeleverna.

Schemabilder på momentet ligger till grund för träningsskoleelevernas förberedelse.

Även bilder från skolkatalogen på grundskoleeleverna kan underlätta för

träningsskoleeleverna att lära känna grundskoleeleverna, som de ska samspela med under studien.

Planen var att träffa grundskoleklassen och berätta om vår studie och förbereda dem inför mötet med träningsskolans elever. En Powerpoint skulle vara till hjälp och en allmän berättelse om vad det innebär att gå i träningsskolan, om olika svårigheter och styrkor som elever med intellektuell funktionsnedsättning kan ha. Därefter frågar vi efter elevernas intresse för att vara med i studien. Om många från klassen anmäler sitt intresse, lottar vi ut de elever som får delta. I Mortiers (2011) studie föredrog fem av sex elever med funktionsnedsättning som hade faddrar, stöd från någon av samma kön. Vi tänker på detta när vi väljer ut elever som får delta i studien så att elever med samma kön får samspela.

5.2 Datainsamlingsmetoder

Studiens datainsamlingsmetoder kommer att vara deltagande observationer, video- dokumentation, fokusgruppsintervjuer (bilaga A), utvärderingsformulär med bilder (bilaga B) och fyra pedagogers mailade reflektioner utifrån fem punkter (bilaga C). Vi har valt fem olika datainsamlingsmetoder för att få ett rikt material och därmed en så allsidig bild som möjligt.

5.2.1 Deltagande observation

Deltagande observation är när forskaren engagerar sig i en social miljö för att observera och lyssna i syfte att få en bild av den kultur som en social grupp visar (Bryman, 2011).

En av oss kommer vara icke deltagande observatör och den andra kommer att vara aktivt deltagande under observationerna. Vår roll som aktivt deltagande observatör motiveras av att inkluderande möten mellan grundskolan och träningsskolans elever är en ny företeelse för både elever och personal. Vi vill aktivt kunna stötta elever och personal under de inkluderande mötena för att alla deltagare ska känna trygghet i situationen. Genom att ha en hög personaltäthet vid det inkluderande mötet stärks förutsättningarna för att elever och personal ska känna sig trygga i situationen.

5.2.2 Videodokumentation

När forskaren bestämmer sig för att videodokumentera är det viktigt att noga tänka igenom etiska frågeställningar. Att samla in data genom videodokumentation för att använda som rådata vid analysen av resultatet är en metod som är mer krävande än analys av ljudinspelning (Dahlin-Ivanoff, 2011). Samtidigt ger det möjligheter till vidare tolkning av kroppsspråk och samspel. Såvida deltagarna går med på det väljer vi att videodokumentera de inkluderande mötena med ipads. Sedan använder vi delar av det inspelade materialet som stöd för minnet för att förbereda träningsskoleeleverna inför det andra och tredje inkluderande mötet samt vid träningsskoleelevernas utvärdering och fokusgruppsintervjuerna. Idén till metoden att visa videosekvenser i samband med utvärderingen fick vi när vi läste Alexandersson (2009) som använt sig av denna metod som stöd för minnet när hon intervjuade elever med intellektuell funktionsnedsättning.

5.2.3 Fokusgruppsintervjuer

Fokusgruppsintervjuer passar som metod när deltagarna har gemensamma erfarenheter som ämnas diskuteras. En fördel med dessa intervjuer är att flera olika perspektiv lyfts fram utifrån den gemensamma upplevelsen(Dahlin-Ivanoff, 2011). Efter den praktiska delen av studien planerar vi att intervjua grundskoleeleverna i fokusgrupper (bilaga A).

Vi använder oss av öppna frågor vid intervjuerna (bilaga A). Öppna frågor bidrar till att

de intervjuade delar med sig av sina upplevelser, känslor och åsikter (Rökenes &

Hansen, 2007). I varje fokusgrupp deltar de grundskoleelever som deltagit under samma inkluderande möte. Vid intervjutillfället kommer det också finnas möjlighet för eleverna att ställa frågor till oss. Fokusgruppsintervjuerna kommer spelas in med en iphone – såvida deltagarna går med på detta - och transkriberas ordagrant. Intervjuer av olika slag påverkas av hur väl personerna känner varandra och när intervjun gjordes (Ahrne &

Svensson, 2011).”Det blir allt vanligare att använda bilder för att styra upp och underlätta intervjuer eller diskussioner i fokusgrupper” (Sverrisson, 2011, s.174). Vi använder oss av rörliga bilder i form av film och visar delar av den videodokumentation vi planerar utföra med ipads under de inkluderande mötena.

5.2.4 Utvärderingsformulär med bilder

Att använda sig av bilder vid intervjuer kan vara en bra metod när forskaren inte förstår de intervjuades språk (Sverrisson, 2011). Träningsskoleeleverna använder bildkommunikation och därför väljer vi att använda bilder som de känner igen sedan tidigare när vi låter dem utvärdera olika moment under de inkluderande mötena (bilaga B).

5.2.5 Pedagogers reflektioner

För att få en snabb respons från pedagogerna i grundskolan och träningsskolan angående de inkluderande mötena väljer vi att skicka ut öppna frågor via mail (bilaga C). Ett ställningstagande som man behöver göra är om alla frågorna ska skickas på en gång eller en fråga i taget (Bryman, 2011). Då vi endast har fem frågor väljer vi att skicka alla frågor på en gång (bilaga C). Intervjuer via mail ger en snabb respons. Vi använder oss av öppna frågor (bilaga C). Öppna frågor besvaras oftare och med fler detaljer (Bryman, 2011). Eftersom pedagogernas svar kommer via mail sparar vi här tid på att inte behöva transkribera texten.

5.3 Urval

Eftersom vi empiriskt kommer att undersöka hur inkluderande möten kan leda fram mot samverkan mellan skolformerna, träningsskolan och grundskolan, görs studien på en skola med elever från båda skolformerna. Utifrån vår erfarenhet som pedagoger bedömer vi att elever i träningsskoleklass är mer känsliga för förändringar än elever i grundskoleklass. Det är därför viktigt att det inkluderande mötet sker i en för träningsskoleeleverna bekant miljö. För att minska validitetsproblemet i vår studie är det viktigt för oss att välja en grundskoleklass och pedagoger som vi inte känner sedan tidigare. Eleverna från träningsskoleklassen har vi sedan tidigare kontakt med. Vi bedömde bekantskapen betydelsefull ur trygghetssynpunkt.

I en studie med elever som fått olika sorters stöd i skolan kom det fram att de eleverna ansåg att det var mer stigmatiserande att få hjälp av en vuxen än att få hjälp av en kamrat och fem av sex elever föredrar stöd från någon av samma kön (Mortier, 2011).

Med tanke på hur stor makt vi som pedagoger har om inkludering ska ske eller inte, känns det betydelsefullt att lyssna på elevernas inifrånperspektiv. Vi väljer därför en träningsskoleklass och en grundskoleklass från samma skola som storleksmässigt matchar varandra. Vi låter också elever av samma kön samspela i par vid vårt inkluderande möte. Eleverna i de båda skolformerna är mellan 12-14 år.

Vi gjorde ett bekvämlighetsurval genom att vi valde ut en grundskoleklass utifrån storleken på de träningsskoleelever som valts ut av pedagogerna i träningsskoleklassen.

”Vid ett bekvämlighetsurval väljs personer som för tillfället råkar finnas tillgängliga för

forskaren” (Bryman, 2011, s. 194). Vi kommer att välja ut en grundskoleklass där eleverna får anmäla sitt intresse. Nio grundskoleelever får möjlighet att delta i studien.

Om fler än nio anmäler sitt intresse att delta, väljer vi att lotta. I träningsskoleklassen väljer pedagogen som arbetar i klassen ut tre elever som tidigare visat nyfikenhet och socialt intresse för samspel med grundskoleelever.

5.4 Metodkritik

När forskaren är aktivt deltagande i observationen är det enligt Fangen & Sellerberg (2011) lätt att forskaren kan hamna i problematiska situationer. Vi kommer minska problemet som Fangen & Sellerberg (2011) påtalar genom att en av oss är icke- deltagande observatör. En styrka kan vara att vi är bekanta med träningsskoleeleverna sen tidigare. Å andra sidan kan detta bli en svaghet eftersom det är lätt att bli partisk när observationerna ska analyseras. Ytterligare en svaghet kan vara att eleverna blir störda av att lektionen filmas.

I studien kompletterar vi observationen med fokusgruppsintervjuer (bilaga A) och utvärderingsformulär (bilaga B). Eleverna får då komma till tals och vi har chansen att försöka förstå hur de upplevt det inkluderande mötet. Det kan vara svårt att intervjua barn och en svaghet kan vara att vi inte får så uttömmande svar på våra intervjufrågor.

Det är därför viktigt att vi verkligen tänker igenom hur vi ska genomföra intervjuerna och vilka frågor vi ska ställa. Att göra några intervjuer som komplement till observationerna rekommenderas för att ha ett tolkbart material om observationsanteckningarna blir för tunna (Lalander, 2011, s.103). Intervjuer säger inte allt men rätt utförda kan de bidra till intressanta insikter (a.a.). En vanlig kritik av validiteten vid forskningsintervjuer är om intervjupersonen ger en sann beskrivning av situationen och även hur intervjuaren tolkar svaren (Kvale, 2014). Alla pedagogerna får öppna frågor via mail. Oombedda mejl kan resultera i att meddelanden hamnar i papperskorgen (Bryman, 2011). Därför väljer vi att först ta kontakt med pedagogerna för att få deras medgivande till att besvara frågor via mejl (bilaga C). Ett problem med att skicka alla frågor på en gång är att intervjupersonen kanske bara besvarar de frågor de tycker är viktiga eller frågor som är lätta att svara på, vilket kan leda till förlorad data (a.a.). Vi skickade därför endast fem frågor (bilaga C).

Ytterligare en svaghet med studien kan anses vara att det endast är tolv elever som deltar och om ett möte måste ställas in på grund av sjukdom känns tiden knapp för att arrangera ett nytt inkluderande möte. Å andra sidan kan det ses som en styrka att de elever som får möjlighet att delta får göra det under en hel lektion.

5.5 Genomförande

Vi började med att skriva ett missivbrev (bilaga D). Sedan tog vi muntlig kontakt med rektorn på skolan där vi ämnade genomföra vår studie och visade hen missivbrevet (bilaga D). Därefter kontaktade vi pedagogerna i träningsskoleklassen som vi valt ut för studien. Vi visade missivbrevet (bilaga D) för dem och berättade att vi ville titta på samspelet eleverna emellan och att det därför var viktigt att eleverna verkligen var aktiva. Pedagogerna i träningsskoleklassen ansåg att tre träningsskoleelever hade förutsättningar att delta i studien. Dessa elever hade tidigare visat nyfikenhet och socialt intresse för samspel med grundskoleelever. Efter diskussioner med pedagogerna i träningsskoleklassen bestämde vi oss för att hemkunskap var ett bra ämne för inkluderande möten. Eleverna från träningsskoleklassen har hemkunskap varje vecka och hittar bra i köken. De tycker hemkunskap är roligt och är aktiva under lektionerna.

Missivbreven (bilaga D) till träningsskolans tre elever delades ut och samlades in innan vi gick vidare. Det var viktigt att ha föräldrarna till träningsskoleelevernas godkännande först annars hade vi behövt söka en annan skola för studien. När vi fått in samtliga missivbrev (bilaga D) från träningsskoleelevernas föräldrar tog vi kontakt med två pedagoger som arbetar i grundskolan. Vi berättade om vår studie och visade missivbrevet (bilaga D) för dem. Pedagogerna var positiva från början. Eftersom tre träningsskoleelever valts ut att delta bestämde vi oss för att välja ut nio elever från grundskolan som skulle delta vid de tre inkluderande mötena. Tre av de nio grundskoleeleverna deltar varje gång. Vi ville att så många grundskoleelever som möjligt skulle få möjlighet att delta i studien och därför valde vi att låta tre nya grundskoleelever delta varje gång.

Några dagar senare tittade vi på hemkunskapssalens schema och letade fram fem passande tider för de inkluderande mötena. Samma dag bokade vi in tre av dessa tider med berörda pedagoger. Fredagen, veckan innan det första inkluderande mötet skulle äga rum bokade vi in en halvtimmes information hos grundskoleklassen för att berätta om studien. Vid detta tillfälle visade vi en powerpointpresentation om hur studien skulle gå till, vilka träningsskoleelever som skulle delta och vad grundskoleeleverna skulle göra om de var intresserade av att delta. Samma dag fick grundskoleeleverna anmäla sitt intresse till pedagogen i klassen som mailade namnen till oss. Det var många elever i grundskoleklassen som ville delta. Pedagogen nämnde också att tre elever var sjuka den dagen och att de troligtvis också skulle vilja vara med. Sammanlagt ville 19 av 24 vara med. Vi skrev alla namnen på lappar och delade upp dem i två högar, en med flickor och en med pojkar. En utomstående fick dra nio namn. Tre namn drogs ur den ena högen och sex namn drogs ur den andra. Efter att ha läst Mortier (2011) tror vi att det skulle kunna vara positivt om elever av samma kön samspelar. Måndag morgon skrev vi namn på missivbreven (bilaga D) och delade ut dessa i grundskoleklassen. Vi informerade muntligt att missivbreven (bilaga D) skulle samlas in av pedagogen dagen efter. Enligt missivbrevet (bilaga D) kunde eleverna anmäla sitt intresse att delta även om de ville avstå från att videofilmas. Ingen avstod dock från att videofilmas. Efter samråd med träningsskolans pedagoger bestämde vi oss för att informera träningsskoleeleverna på morgonen samma dag som det första inkluderande mötet skulle ske. Träningsskoleeleverna förbereddes då genom att vi visade schemabilder av hemkunskap och läste igenom ett bildrecept av det som skulle bakas. Eleverna fick genom skolkatalogen se vilken elev de skulle samspela med i studien. En av oss som skriver studien filmade det inkluderande mötet. Två av träningsskolans personal och en av oss som skriver studien fanns aktivt med som deltagande observatörer vid det inkluderande mötet. Träningsskolans personal var inte i formell mening deltagande observatörer men eftersom de använde sig av sina reflektioner när de redovisade sina erfarenheter fungerade de som observatörer. Det fanns alltså en personal tillgänglig för varje par som arbetade tillsammans i ett kök. I vår studie fick eleverna från grundskolan arbeta parallellt med eleverna från träningsskolan, ett par i varje kök. Eleverna bakade muffins tillsammans och efteråt fikade de i träningsskoleelevernas klassrum. En vecka efter att de tre inkluderande mötena var genomförda följde vi som skriver studien med träningsskoleeleverna till grundskoleklassens klassrum och bjöd hela klassen på överblivna muffins.

5.5.1 Det första inkluderande mötet

En av oss gick till grundskoleklassen och hämtade de tre eleverna som skulle vara med.

Vi satte oss ner en stund i ett grupprum och frågade om alla fortfarande ville delta och om eventuella frågor fanns innan vi gick för att möta träningsskoleeleverna. Vi

berättade också att vi ville titta på samspelet emellan eleverna och att eleverna skulle försöka turas om så mycket som möjligt. Eleverna mötte varandra för första gången i träningsskoleelevernas klassrum. Vid detta tillfälle fanns inga andra träningsskoleelever än de tre som skulle delta i klassrummet. Alla eleverna presenterades för varandra och all personal som skulle delta presenterade sig också. Vi berättade vilka elever som skulle arbeta tillsammans och vilken personal som skulle finnas till hands för frågor i respektive kök. Vid detta första tillfälle var en av träningsskoleeleverna sjuk.

Grundskoleeleven som skulle arbeta tillsammans med den eleven informerades om att hen skulle baka själv, mittemot en träningsskoleelev och en grundskoleelev. Genom att placera den ensamma grundskoleeleven mittemot ett bakande par hoppades vi att hen trots träningsskoleelevens frånvaro skulle känna sig delaktig. Den av oss som inte hämtade grundskoleeleverna monterade upp en ipad i en hållare och ställde in den för att filma alla tre köken. Ipaden sattes på rec och lämnades sedan påslagen under hela det inkluderande mötet. Den av oss som filmade tog sedan en annan ipad och gick runt i salen och filmade små sekvenser av samspel i de olika köken.

När alla par bakat och diskat färdigt gick vi tillsammans tillbaka till träningsskoleelevernas klassrum och satte oss vid ett runt bord. Vi filmade endast denna del med hjälp av ipaden som satt fast i hållaren. Saft blandades av oss vuxna och muffins skickades runt bland eleverna. När alla fått saft och muffins, fikade eleverna tillsammans. Efter fikat tackade vi alla eleverna som varit med och påminde om att vi önskade göra en intervju med dem vid ett senare tillfälle.

5.5.2 Det andra inkluderande mötet

Träningsskoleeleverna förbereddes på morgonen genom att vi som skriver studien träffade träningsskoleeleverna i träningsskoleklassen och visade små filmsekvenser från föregående veckas inkluderande möte. Vår tanke med detta var att eleven som varit sjuk skulle få viss förförståelse såsom de övriga träningsskoleeleverna hade. Den av oss som filmade vid det första mötet gick nu istället och mötte grundskoleeleverna. Tre nya elever fick sätta sig en stund i grupprummet för samma information som föregående veckas elever fått, innan vi åter gick till träningsskoleelevernas klassrum. Vi presenterade oss för varandra som föregående gång. Mötet filmades på samma sätt som föregående vecka.

När alla par bakat färdigt gick vi tillsammans tillbaka till träningsskoleelevernas klassrum och eleverna satte sig vid ett runt bord. Vi filmade endast denna del med hjälp av ipaden som satt fast i hållaren. Saft blandades av oss vuxna och muffins skickades runt bland eleverna. När alla fått saft och muffins, fikade eleverna tillsammans. Efter fikat tackade vi alla eleverna som varit med och påminde om att vi önskade göra en intervju med dem vid ett senare tillfälle.

5.5.3 Det tredje inkluderande mötet

Träningsskoleeleverna förbereddes ännu en gång genom att vi som skriver studien visade filmsekvenser från föregående veckas inkluderande möte. Den av oss som filmade det andra mötet filmade även detta möte. Den andra av oss som skriver studien gick och mötte tre nya grundskoleelever. Dessa informerades på samma sätt som tidigare. Tillsammans mötte de träningsskolans elever i dörren, vilka genast ville gå till hemkunskapssalen. Alla inblandade presenterades i korridoren utanför träningsskoleelevernas klassrum innan vi tillsammans gick till hemkunskapssalen och började baka tillsammans. När alla par bakat färdigt gick vi tillsammans tillbaka till träningsskoleelevernas klassrum och eleverna satte sig vid ett runt bord. Vi filmade

denna del endast med hjälp av ipaden som satt fast i hållaren. Saft blandades av oss vuxna och muffins skickades runt bland eleverna. När alla fått saft och muffins, fikade eleverna tillsammans. Efter fikat tackade vi alla eleverna som varit med och frågade om vi fick göra en intervju med dem direkt.

5.5.4 Fokusgruppintervjuer

Grundskoleeleverna intervjuades i fokusgrupper (bilaga A). Fokusgruppsintervjuerna (bilaga A) genomfördes med alla tre grupperna samma dag som det tredje inkluderande mötet genomfördes. Varje fokusgrupp bestod av de tre elever som varit med på samma inkluderande möte. Vi intervjuade således tre olika grupper. När vi skulle intervjua grundskoleeleverna fick vi tillgång till ett grupprum i anslutning till elevernas klassrum.

Två fokusgrupper intervjuades i detta grupprum. Den tredje fokusgruppen intervjuades direkt efter det tredje inkluderande mötet och skedde i ett litet grupprum i anslutning till träningsskolans lokaler. Vi hade förberett öppna frågor (bilaga A) som eleverna fick svara på. Alla i gruppen fick utrymme att ge sin syn på mötet med träningsskolans elever. Intervjuerna (bilaga A) spelades in på en iphone och ljudinspelningen transkriberades sedan ordagrant.

5.5.5 Träningsskoleelevernas utvärderingsformulär

Tre dagar efter de inkluderande mötena var genomförda, visade vi ett utvärderingsformulär (bilaga B) för de tre träningsskoleeleverna som deltagit i studien.

Utvärderingen bestod av fyra utvärderingsfrågor (bilaga B) och gjordes individuellt tillsammans med en av oss som skriver studien. Som stöd för minnet fick träningsskoleeleven titta på en inspelad videosekvens av det aktuella momentet som skulle utvärderas. Därefter fick eleven välja mellan två olika bilder av ansiktsuttryck med en glad eller ledsen mun. Den valda bilden placerades av eleverna bredvid momentet som utvärderades. Träningsskoleeleverna hade enligt pedagogerna som arbetar i träningsskoleklassen vana av att utvärdera andra aktiviteter med hjälp av de olika ansiktsuttrycken.

5.5.6 Pedagogernas mailfrågor

Tre dagar efter att de inkluderande mötena var genomförda kontaktade vi pedagogerna muntligt och frågade om vi mailledes kunde skicka fem frågor (bilaga C) till dem.

Träningsskolans pedagoger deltog vid de inkluderande mötena men inte grundskolans pedagoger. Vi valde ändå att låta samtliga pedagoger maila sina reflektioner utifrån samma frågor.

5.6 Databearbetning

Vi tittade på videodokumentationen från varje inkluderande möte, strax efter att de genomfördes. Vi transkriberade språket från filmen ordagrant och tolkade kroppsspråk och ordlös kommunikation och skrev ner detta som rådata. Varje sammanställning sparades för sig innan vi skrev ut dokumenten i pappersform för vidare analys med hjälp av överstrykningspennor. Fokusgruppsintervjuernas inspelade material transkriberades ordagrant, var för sig för att vi skulle kunna ta tillvara elevcitat i resultatredovisningen. Dokumenten skrevs sedan ut och överstrykningspennor användes på liknande sätt som vid analysen av videodokumentationensmaterialet.

Forskningsfrågorna användes som vägledning av datan vi letade efter.

Träningsskoleelevernas utvärderingsformulär bearbetades direkt efter genomförd utvärdering genom korta stödanteckningar i pappersform och genom att räkna antalet

glada och ledsna munnar. Pedagogernas svar bearbetades via datorn och flera pedagogcitat togs tillvara.

5.7 Etiska överväganden

I vår planering av studien har vi tagit del av Vetenskapsrådets etiska föreskrifter (Hermerén, 2011). Utifrån en blankett för etisk egengranskning av studentprojekt fördes en diskussion om etiska överväganden. Eftersom eleverna var under femton år behövde vi vårdnadshavares skriftliga medgivande. Till elevernas föräldrar skickade vi ut ett läsarvänligt missivbrev för att få deras samtycke till sitt barns deltagande och även deras val av tillåtelse till att filma dem med ipad eller inte. Vi gav muntlig information till de elever och pedagoger som medverkade i studien. Rektorn på skolan informerades också muntligt. Allt filmat material lagrades på en extern hårddisk och förvarades i ett låst skåp under 2015. Hårddisken rensades efter publicering av studien. Nyttjandekravet (Hermerén, 2011) beaktades genom att all information som samlades in under studien endast användes inom forskningens ram. Vårdnadshavare till eleverna som deltog i studien fick skriftlig information om att deltagandet var frivilligt och att den deltagande har rätt att närsomhelst kunna avbryta sin medverkan utan att ange orsak. Pedagoger och elever som deltog fick muntlig information om möjligheten att avbryta sin medverkan. Vetenskapsrådet påtalar vikten av att sträva efter största möjliga konfidentialitet (Hemerén, 2011). Vi använder inte några namn i studien och materialet är avidentifierat. För att skydda elevernas identitet kallade vi träningsskoleeleverna T1- T3 och grundskoleeleverna G1-G9.

6 Resultat

I detta kapitel kommer vi först presentera resultatet av de tre inkluderande mötena.

Eftersom syftet med studien är att undersöka hur inkluderande möten mellan träningsskolan och grundskolan kan leda fram mot samverkan mellan de båda skolformerna, kommer vi här redovisa delar av det samspel vi såg under mötena. Våra iakttagelser från filmen av GE och Tes ordlösa kommunikation i dialogerna redovisas med ett (V). De inkluderande mötena blev olika beroende på hur kommunikativa eleverna var och därför har vi valt att dela in mötena i tre olika delar. Därefter presenteras det sammanlagda resultatet av de tre fokusgruppsintervjuerna. Efter fokusgruppsresultatet följer en redovisning av träningsskoleelevernas utvärderingsformulär. Slutligen presenteras resultatet från pedagogernas upplevelse av hur de inkluderande mötena har arrangerats. Frågan om hur dessa inkluderande möten mellan skolformerna kan leda till fortsatt samverkan är också intressant ur pedagogernas perspektiv eftersom pedagogerna har makten att bestämma.

Vi fokuserar på resultat som rör forskningsfrågorna för studien:

 Hur och på vilket sätt upplever elever och pedagoger de inkluderande möten som arrangerats?

 Vilka framgångsfaktorer kan identifieras med avseende på samverkan när inkluderande möten organiseras och genomförs?

6.1 Första inkluderande mötet

Här kallar vi träningsskoleleverna för T1-T3 och grundskoleeleverna för G1-G3.

Som vi nämnt tidigare var den elev som vi kallar för T2 sjuk vid detta tillfälle. G2 bakade själv i ett kök mittemot G3 och T3 men samspelade inte med någon och omnämns därför inte i det här avsnittet.

Det är svårt att veta hur förberedda träningsskoleeleverna var inför det första mötet.

Varken de, vi eller grundskoleeleverna har erfarenhet av inkluderande möten sedan tidigare. T1 tvekade först när vi kom för att hämta dem men så fort vi kom ut från träningsskoleelevernas klassrum följde både T1 och T2 leende efter G1, G2 och G3 till hemkunskapssalen. Det första som syns när vi tittar på filmen är T1 som ler med hela kroppen in i kameran.

Det är en lugn miljö med lågmält prat i alla köken. Eleverna läser receptet, letar och pekar tillsammans.

G1 verkar lugn och trygg i situationen och pratar med T1 som att hen förstår.

-Vill du skära eller ska jag, frågar G1.

T1 visar med kroppsspråk att hen vill ha hjälp. G1 tolkar att T1 vill ha hjälp och de skär genom att hålla kniven tillsammans. De fortsätter att samspela och hjälps åt att öppna burken med vaniljsocker. G1 är mån om att T1 ska vara delaktig och berömmer och pushar hela tiden.

-Vad duktig du är T1, säger G1.

-Vill du testa, säger G1.

-Nej! Säger T1 och skakar på huvudet (V).

-Vill du inte, säger G1.

-Kom igen nu, säger G1.

T1 ser glad ut av all uppmuntran och bestämmer sig för att försöka. Genast förstärker G1, T1s försök.

-Bra T1, du kunde ju, säger G1.

-T1, vill du hämta lite salt, säger G1.

G1 och T1 tittar varandra i ögonen. Sedan tar G1 ett nytt initiativ och får med sig T1.

-Kom T1 vill du försöka, säger G1.

-Oj, var försiktig, säger G1.

När T1 ska ta en sked smet och fylla muffinsformen fastnar formen på skeden men istället för att vända sig till pedagogen som finns tillgänglig i köket, behåller G1 lugnet.

-Oj, försiktigt fastnar den, säger G1.

- Jaaa, svarar T1, med trött röst (V).

G1 tolkar av tonfallet att T1 är trött eller kanske att momentet är för svårt för T1 och väljer att fylla formarna själv.

-Ok, jag hjälper dig, säger G1. T1 vill kramas och G1 besvarar kramen (V).

Det positiva klimatet från G1 och T1s kök ser vi även i G3 och T3s kök som ska vispa muffinssmeten med elvisp. T3 sätter fast visparna på rätt plats och stoppar in kontakten i vägguttaget.

-Vad duktig du är, säger G3.