• No results found

”Det är det som vi är här för”

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Det är det som vi är här för”"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Det är det som vi är här för”

- En kvalitativ studie om fyra förskollärares uppfattningar om anknytning i förskolan

Författare: Julia Bäckström

Självständigt arbete i

förskolepedagogiskt område

(2)

Abstrakt

Syftet med denna studie är att belysa förskollärares uppfattningar om anknytning i förskolan. För att nå upp till detta syfte har följande frågeställningar använts; 1) Vilka definitioner har verksamma förskollärare på anknytning? 2) Vilka strategier använder verksamma förskollärare i sitt arbete för att etablera en trygg anknytning till barnen? 3) Hur resonerar verksamma förskollärare om anknytningens betydelse för barns utveckling och lärande i förskolan? 4) Vilka utmaningar upplever

verksamma förskollärare i sitt arbete med barns anknytningsprocesser?

I studiens resultat synliggör att de fyra förskollärarna har väldigt likartade

uppfattningar om anknytningen i förskolan. Förskollärarna menar att anknytningen i förskolan handlar om att skapa trygga och tillitsfulla relationer till både barn och vårdnadshavare samt att kunna knyta an till barnens fysiska och emotionella behov under inskolning och efter barnen har övergått till förskoleklass. I resultatet

redogörs det även att de intervjuade förskollärarna använder sex olika strategier för att kunna etablera en trygg anknytning med barnen och att anknytningen som skapas mellan dem och barnen påverkar barnets lärande och utveckling i förskolan.

Avslutningsvis redogör resultatet för tre olika utmaningar, inskolningar, flerspråkiga familjer och konflikter med vårdnadshavare, som de fyra förskollärarna står inför i sitt arbete med barns anknytningar.

Nyckelord

Förskollärare, anknytningsarbete, anknytning, trygg anknytning, definitioner, strategier, utmaningar.

Tack

Först så vill jag vill rikta ett stort tack till alla de förskollärare som ställde upp i studien. Tack vare ert intresse och uppfattningar blev denna studie möjlig. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Linda Helgesson som har gett mig hjälpsam respons på mitt arbete.

Det sista och största tacket som jag vill ge ut är till min mamma. Tack mamma för att du har stöttat mig under detta arbete!!!

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning 5

2 Bakgrund 6

2.1

Förskolan och personalens uppdrag i relation till anknytning 6

2.2

Barns inskolning 6

2.3

Förskollärarens roll i relationsskapandet till barnen 8 2.4

Tidigare forskning kring anknytning i förskolan 9 2.4.1Förskollärarens betydelse för barns anknytning i förskolan 9 2.4.2Anknytningens roll i barns fortsatta skolgång och utveckling 10

2.4.3Svårigheter kring anknytningsarbetet 11

2.5

Definitioner av centrala begrepp för arbetet 14

2.6

Teoretisk ram 14

2.6.1Anknytningsteorin 14

2.7Centrala begrepp för anknytningsteorin 15

2.7.1Anknytning 15

2.7.2Anknytningsmönster 15

2.7.3Trygg anknytning 16

2.7.4Otrygg undvikande anknytning 16

2.7.5Otrygg ambivalent anknytning 16

2.7.6Trygg bas & säker hamn 17

3 Syfte & frågeställningar 18

4 Metod 19

4.1

Val av forskningsmetod 19

4.1.1Intervjuer som datainsamlingsmetod 19

4.2

Urval 21

4.3

Genomförande 22

4.4

Databearbetning 23

4.5

Etiska ställningstaganden 23

4.6

Metoddiskussion 24

5 Resultat 26

5.1

Förskollärarnas definitioner på anknytning 26 5.1.1Trygga relationer till både barn & vårdnadshavare 26

5.1.2Lära känna barnet och dess behov 27

5.2

Förskollärarnas strategier för att etablera en trygg anknytning 28

5.2.1Inskolning som strategi 28

5.2.2Lyhördhet som strategi 29

5.2.3Tillgänglighet som strategi 29

5.2.4Ögonkontakt & kroppsspråk 30

5.2.5Involvering av vårdnadshavare & användning av barnens modersmål 31 5.3

Anknytningens betydelse för barns utveckling & lärande 31

5.4

Utmaningar i anknytningsarbetet 32

5.4.1Flerspråkiga barn 32

5.4.2Inskolningar 33

5.4.3Vårdnadshavare 33

(4)

5.5Resultatsammanfattning 34 6

Diskussion & avslutande reflektioner 36

6.1Resultatdiskussion 36

6.1.1Förskollärares definitioner på anknytning 36

6.1.2Förskollärarnas strategier för att etablera en trygg anknytning 38 6.1.3Anknytningens betydelse för barns utveckling & lärande 40

6.1.4Utmaningar i anknytningsarbetet 41

6.2Slutsatser, implikationer för verksamheten & förslag till fortsatt forskning 42

7 Referenslista: 44

8 Bilaga 1, Missivbrev & Samtyckesblankett 48

9 Bilaga 2, Intervjumall 51

(5)

1 Inledning

Under en lång tid har utvecklingsforskare och anknytningsforskare spenderat mycket tid och fokus på att studera den anknytning som finns mellan barn och dess primära anknytningsperson. Den anknytning som är den första livsviktiga relationen som barnet skapar i sitt liv, den anknytning som kommer hjälpa till att lägga den viktiga grunden för barnets fortsatta utveckling och den anknytning som även kommer påverka barnets senare känslomässiga relationer (Beckh & Becker-Stoll 2016, Broberg, Hagström & Broberg 2012). Då så mycket tid har ägnats till att forska om denna anknytning och dess påverkan på barnet, har en stor del av andra potentiella anknytningsrelationer för barnet hamnat i skymundan. En av alla dessa relationer som har hamnat i bakgrunden är den anknytningen som finns mellan barnet och dess förskollärare (Verschueren & Koomen 2012). Under de senaste åren har dock en liten men stadig forskning börjat byggas upp som lyfter fram att

förskolläraren, precis som vårdnadshavarna, spelar en lika viktig roll för barnets fortsatta sociala, emotionella, kognitiva och akademiska utveckling (Beckh &

Becker-Stoll 2016).

Då anknytningen som finns mellan barnet och förskolläraren har fått en

bakgrundsposition i forskningen, väcks ett intresse och frågor kring hur verksamma förskollärare ser på anknytningen i förskolan. I ljuset av att anknytningen spelar en så pass viktig roll i förskollärarens arbete och i bristen av synliggörandet av

förskollärares egna definitioner, strategier och utmaningar kring anknytningsarbetet i forskning, kommer föreliggande arbete ha som syfte att belysa förskollärares uppfattningar om anknytning i förskolan.

(6)

2 Bakgrund

I det inledande kapitlet för detta självständiga arbete kommer bakgrunden till det föreliggande arbetet att presenteras. Kapitlet startar med att skribenten för arbetet beskriver vilket uppdrag förskolan och förskolans personal har i relation till

anknytning. Efter denna beskrivning introduceras inskolningens påverkan på barnets anknytningar och vilken roll som förskolläraren har i relationsskapandet till barnen.

Därefter presenteras den tidigare forskning som finns kring området anknytning i förskolan. Avslutningsvis beskrivs valet av den teoretiska ramen för arbetet, samt att centrala begrepp för både den teoretiska ramen och för det självständiga arbetet kommer att förklaras.

2.1 Förskolan och personalens uppdrag i relation till anknytning

I läroplanen för förskolan (2018) benämns begreppet anknytning endast en gång under 20 sidors text, då i kontexten gällande diskriminering mot personer i barnets umgängeskrets. Då begreppet bara benämns en enda gång i läroplanen, har

skribenten för detta arbete valt att koppla ett annat och mer omnämnt begrepp i läroplanen till förskolan och förskolepersonalens arbete kring anknytning. Det här begreppet är trygghet.

Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) och enligt skollagen (2010:800) har förskolan som verksamhet en viktig roll när det kommer till att lägga grunden för barns trygghet. Förutom att det ska vara tillfredsställande för barnen att vistas i förskolans verksamhet och att de ska stimuleras i sin utveckling och sitt lärande, så ska de även erbjudas en trygg omsorg och en utbildning som präglas av omsorg om barns välbefinnande (Skolverket 2018). För att förskolan som verksamhet ska kunna erbjuda det här anses personalen på förskolan vara en viktig komponent. I

läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) står det att varje person som ingår i ett arbetslag måste erbjuda alla barn en trygg omsorg, en trygg utbildning och en trygg verksamhet att visats i. Om något av detta brister, eller inte finns, måste arbetslaget undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att barnen ska känna sig trygga igen (Skolverket 2018). Utöver att arbetslaget måste vidta åtgärder för att skapa en trygg verksamhet, så är det även viktigt att personalen erbjuder barnen

förutsättningar och möjligheter att skapa trygga och tillitsfulla relationer, både till personalen och till de andra barnen på förskolan för att barnen ska kunna känna sig trygga i gruppen. I läroplanen står det tydligt att det är just förskolläraren som ska vara den drivande parten i detta arbete för att barnen ska kunna känna sig trygga i verksamheten (Skolverket 2018). Det är här det viktiga anknytningsarbetet kommer in. Starten för personalens arbete med att skapa en anknytning till barnen börjar vid barnens inskolning.

2.2 Barns inskolning

Annika Månsson (2011) skriver att inskolningen i den svenska förskolan ses som en viktig process och period i både barnets och vårdnadshavarnas liv. Då det här kan vara första gången som parterna kommer i kontakt med förskolan som verksamhet och möjligtvis även första gången som parterna är separerade från varandra under en längre tid, är det även en period och process som är förknippad med starka känslor (Broberg, Hagström & Broberg 2012, Markström & Simonsson 2017). Då

(7)

majoriteten av de barn som ska börja på förskolan har spenderat all sin tid med någon av sina vårdnadshavare i en lugn och stillsam miljö kan det första mötet, med den fysiska och sociala miljön i förskolan innebära en drastisk förändring från vad de är vana vid (Broberg et al 2012, Simonsson & Thorell 2010). För att minska båda parters oro över att börja i förskolan och för att främja ingången i verksamheten, är det enligt förskolans styrdokument viktigt att varje barn tillsammans med sina vårdnadshavare får en så god introduktion som möjligt till förskolans verksamhet (Skolverket 2018).

Som Broberg, Hagström och Broberg (2012) nämner men även Ahnert, Gunnar, Lamb och Barthel (2004) kan starten i förskolan för många barn vara en stressig situation. Då det är en ny miljö som barnen ska bli introducerade för samt att barnen nu ska vänja sig med att vara ifrån sina vårdnadshavare under en längre period, är det vanligt att barnen uppvisar högre stressnivåer än vad de gör hemma (Broberg et al 2012). Enligt Broberg, Hagström och Broberg (2012) är det också vanligt att barnen uppvisar starka stressreaktioner, såsom rädsla, gråt och skrik, när de börjar i förskolan då barnen reagerar på att vara separerade från sina primära

anknytningspersoner. För att personalen i förskolan ska kunna minska barnets stressnivåer och lindra barnens stressreaktioner, samt för att kunna få möjligheter att skapa en anknytning, är det viktigt att de har planerat en inskolning som har tydliga syften. Enligt Broberg et al (2012) har en välplanerad inskolning tre specifika syften, dessa är; 1) att vänja barnet vid den nya miljön, 2) att ge barnet en chans att lära känna åtminstone en pedagog tillräckligt väl, för att denna ska kunna fungera som en ersättare för vårdnadshavaren under den tid som den är på arbetet och 3) att vänja barnet vid att klara sig i flera timmar utan sin vårdnadshavare och att barnet ska kunna använda sig av pedagogerna för att sätta sitt anknytningssystem i viloläge för att kunna leka och utforska sin omvärld.

Då barnen nu ska vänja sig vid en ny miljö och lära sig att vara separerade från sina vårdnadshavare under en längre period, är det enligt Bowlby (2007) viktigt att barnen under sin inskolningstid får skapa åtminstone en trygg anknytning till en pedagog för att kunna klara av de dagliga separationerna från sina vårdnadshavare och för att klara av den dagliga vistelsen i verksamheten. För att denna trygga anknytning ska kunna skapas mellan parterna under inskolningen, är det enligt Broberg, Hagström och Broberg (2012) viktigt att pedagogen är lyhörd mot barnens signaler, att deras kontakt med barnen är regelbunden och att de får möjligheter till att trösta dem. Vissa forskare anser att förskolepedagoger i många avseenden är bättre på att fånga upp mindre barns signaler än vad barns vårdnadshavare är och det är därför som de snabbt kan fungera som tillfälliga anknytningspersoner till barnen (Broberg, Hagström & Broberg 2012).

Ytterligare en faktor som är viktig vid introduktionen till förskolan och som påverkar barnets anknytning är inskolningslängden. Enligt en stor studie som har genomförts gällande val av inskolningslängd, så visar det sig att vårdnadshavare som har tryggt anknutna barn använder en längre inskolningsperiod för sina barn än de vårdnadshavare som har otryggt anknutna barn (Broberg, Hagström & Broberg 2012). De förstnämnda verkar enligt studien vara mer lyhörda för sitt barns signaler och tar därför längre tid till att inskola sina barn, jämfört med vårdnadshavare som har otryggt anknutna barn (Broberg, Hagström & Broberg 2012). Detta val har

(8)

enligt undersökningens författare en stor påverkan på barnens anknytning med sina vårdnadshavare. Enligt undersökningen visar det sig att ifall vårdnadshavare som har otryggt anknutna barn använder sig av en längre inskolningsperiod, bedöms barnet oftast fem månader efter inskolningens slut ha en trygg anknutna till sina vårdnadshavare, jämfört med de vårdnadshavare med otryggt anknutna barn som väljer en kort inskolningsperiod (Broberg et al 2012). Valet av inskolningslängd i förskolan har därför en viktig påverkan på barns anknytningar.

Vissa vårdnadshavare kan ha uppfattningen om att inskolningsperioden tar slut den dagen de lämnar sitt barn en heldag på förskolan för att gå till jobbet, men det finns forskning som visar att detta inte stämmer fullt ut. Enligt Broberg, Hagström och Broberg (2012) har det genomförts undersökningar som visar på att barnen kan se lugna ut på utsidan när de blir lämnade på förskolan av sina vårdnadshavare, men att de ändå skickar ut subtila signaler i form av stresshormoner och ändrat beteende som visar att anknytningssystemet är fullt aktiverat, eller att det är urkopplat istället för i viloläge. Barnet kan enligt forskare sakna sina vårdnadshavare och känna sig blyga under en lång period efter inskolningen är slut. Därför är det återigen viktigt att det finns åtminstone en pedagog som barnet kan knyta an till och känna sig trygg hos (Broberg, Hagström & Broberg 2012).

2.3 Förskollärarens roll i relationsskapandet till barnen

Quan-McGimpsey, Kuczynsik och Brophy (2011) skriver att skapandet av en god relation mellan förskolläraren och barnet är grunden för en betydelsefull vistelse i förskolans verksamhet. Då allt fler barn blir inskrivna i förskolan och spenderar majoriteten av sin vakna tid bland vuxna som inte är deras vårdnadshavare, har förskolläraren fått en allt viktigare roll i barns liv och relationen som finns mellan förskolläraren och barnet har blivit allt viktigare att förstå (Beckh & Becker-Stoll 2016). Även om relationen mellan förskolläraren och barnet inte kan bli lika starkt som barnets relation till vårdnadshavaren, har barns relation till sin första lärare en betydande roll i barnets fortsatta utveckling, både socialt, emotionellt och kognitivt men även akademiskt (Quan-McGimpsey, Kuczynsik & Brophy 2011; Wolcott, Williford & Hartz-Mandell 2019).

Både forskare och författare har börjat titta närmare på hur anknytningen mellan barnet och förskolläraren utvecklas. Enligt Broberg, Hagström och Broberg (2012) samt Hostettler Schärer (2018) startar anknytningen mellan förskolläraren och barnet vid barnets inskolning. För att en anknytning ska kunna skapas under inskolningen måste förskolläraren vara den parten som är drivande i

anknytningsarbetet eftersom barnet är mer fokuserat på att hålla sig så nära sin primära anknytningsperson som möjligt, för att kunna hålla sitt anknytningssystem i viloläge i den nya främmande miljön (Broberg, Hagström & Broberg 2012).

Anknytningsrelationen utvecklas, enligt Broberg, Hagström och Broberg (2012), genom att förskolläraren och barnet har en tät och regelbunden kontakt samt att förskolläraren är lyhörd inför barnets signaler. Även förutsägbarhet i förskollärarens egna reaktioner i samspelet med barnet, samt hur många gånger förskolläraren har lyckats trösta barnet, spelar roll för anknytningens utveckling (Broberg et al 2012).

För att en trygg anknytning ska kunna utvecklas mellan förskollärare och barnet

(9)

krävs alltså tid, engagemang, kontinuitet, emotionell närhet och grundläggande respekt (Johansson 2011).

Något som är viktigt för förskolläraren att tänka på när den skapar en anknytning till barnet i förskolan, är att barnet inte kommer in helt nollställt i sitt bemötande, utan barnet har redan från starten i anknytningsarbetet förväntningar på förskollärarens bemötande (Broberg et al 2012). Dessa förväntningar kommer ursprungligen från de inre arbetsmodeller som barnet har skapat och från de erfarenheter som barnet har kring samspelet med sin primära anknytningsperson. Om barnet till exempel har en trygg anknytning med sin primära anknytningsperson så förväntar sig barnet att förskolläraren kommer vara en person som den kan knyta an till, men ifall barnet istället har en otrygg anknytning och dåliga erfarenheter från sitt samspel med sin primära anknytningsperson kommer barnet vara mer motstridig till förskollärarens närmande (Broberg, Hagström & Broberg 2012). Därför är det viktigt för

förskolläraren att tänka på sitt bemötande mot barnen och att erbjuda de barn som har en otrygg anknytning möjligheter att utveckla nya och mer konstruktiva anknytningsrelationer under den tiden de befinner sig i förskolan.

2.4 Tidigare forskning kring anknytning i förskolan

2.4.1 Förskollärarens betydelse för barns anknytning i förskolan Zlatka Cugmas (2007) har i artikeln “Children’s attachment to his/her mother, father and kindergarten teacher”, genomfört en studie som syftar till att analysera barns anknytning till föräldrar och förskollärare. I studien deltog 178 förskolebarn i åldrarna 36–82 månader, deras vårdnadshavare och deras förskollärare. Metoden som Cugmas (2007) använde i sin studie var två olika frågeformulär som

förskollärarna respektive vårdnadshavarna skulle fylla i. Cugmas (2007) redovisar i sin studie att viss forskning pekar på att den anknytning som barnen har till sina vårdnadshavare kommer att avspegla sig på anknytningen till förskolläraren. Om barnet har en trygg anknytning till sin mamma eller pappa kommer anknytningen till förskolläraren i största sannolikhet också vara trygg, medan barn som har en otrygg anknytning till sina vårdnadshavare också kommer ha en otrygg anknytning till sin förskollärare. Resultatet i Cugmas (2007) studie visar dock på motsägelser till litteraturen, då barn som har en otrygg anknytning till sina vårdnadshavare fortfarande kan skapa en trygg anknytning till sin förskollärare. Det framkommer dock att de barn som har en otrygg anknytning till sina vårdnadshavare är mer beroende av förskolläraren i sin relation då förskolläraren måste kompensera för anknytningen som barnet har till sin vårdnadshavare. Förskolläraren spelar därför enligt Cugmas (2007) en viktig och möjligtvis skyddande roll för barnens

anknytning i förskolan.

Även i Buyse, Verschueren och Doumes (2011) undersökning kom det fram att barn som har en otrygg anknytning till sina vårdnadshavare kan skapa en trygg

anknytning till sin förskollärare ifall läraren är tillräckligt öppen/känslig mot barnet i sitt bemötande. Buyse, Verschueren och Doumen (2011) har i artikeln

“Preschoolers’ attachment to mothers and risk for adjustment problems in

kindergarten: can teachers make a difference?” genomfört en studie, som syftar till att undersöka om en öppenhet/känslighet från läraren kan hjälpa otryggt anknutna

(10)

barn att skapa närmare relationer till läraren samt ifall en nära lärar-barn relation i förskolan kan hjälpa barn som har en otrygg anknytning till sina vårdnadshavare att minska risken för utvecklandet av beteendeproblem. I Buyse, Verschueren och Doumes (2011) studie deltog 237 barn från 36 olika klassrum i Belgien och

metoden som användes var observationer och frågeformulär. Resultatet visade alltså att ett barn som har en otrygg anknytning till sina vårdnadshavare kan skapa en trygg anknytning till sin förskollärare, om denne är tillräckligt öppen/känslig mot barnet. Men om läraren istället uppvisar en distans till barnet och är kall i sitt bemötande kan det istället bildas en otrygg anknytning mellan parterna. Resultatet påpekar även att om barnet som har en otrygg anknytning till sina vårdnadshavare, men har en trygg anknytning till sin förskollärare uppvisar inte barnet längre en högre risk för utvecklandet av beteendeproblem, jämfört med ett barn som har en trygg anknytning till sina vårdnadshavare. Även i denna studie påpekar forskarna att förskollärarna spelar en viktig roll i barns anknytning på förskolan (Buyse,

Verschueren & Doumes 2011).

2.4.2 Anknytningens roll i barns fortsatta skolgång och utveckling

Elena Commondari (2013) har i sin artikel “Preschool teacher attachment, school readiness and risk of learning difficulties” genomfört en studie som syftar till att undersöka vilken roll anknytningen spelar i barns skolmognad och i upptäckandet av tidiga risker för inlärningssvårigheter. I studien deltog 152 barn i fyra till fem årsåldern från tre förskolor i Italien och metoden som användes var observationer, tester och frågeformulär. Resultatet i Commondaris (2013) studie pekar på att barnens anknytning till förskolläraren spelar roll för barnens skolmognad och risker för att utveckla inlärningssvårigheter. Barn som har en trygg anknytning till

förskolläraren har en bättre skolmognad, uppvisar mindre risker för att utveckla inlärningssvårigheter samt att presterar bättre när de börjar i skolan jämfört med barn som har en otrygg anknytning till sin förskollärare.

Ytterligare en studie som undersöker vilken roll anknytningen spelar i barns skolmognad finns i artikeln “Preschoolers academic readiness: what role does the teacher-child relationship play?”, skriven av Francisco Palermo, Laura D.Hanish, Carol Lynn Martin, Richard A.Fabes och Mark Reiser (2007). Palermo et als (2007) undersökning syftar till att undersöka vilken roll lärar-barn relationen spelar för barns skolmognad. Forskarna ville även undersöka om barnens sociala och aggressiva beteende samt position i barngruppen spelade någon roll i sin relation med förskolläraren. I studien deltog 95 barn i åldrarna tre till fyra från tre olika förskolor och sex förskollärare. Metoden som användes var frågeformulär där läraren skulle fylla i sin upplevda relation till barnet, barnets sociala beteende, barnets aggressiva beteende och barnens roll i barngruppen samt barnets skolmognad. I resultatet framkom det att barn som hade en nära relation till sin lärare och som var social och som fick vara med i barngruppen hade en bättre skolmognad. Medan barn som hade en konfliktfylld relation till sin lärare och som var mer aggressiva samt exkluderade från barngruppen hade en sämre skolmognad.

Sondra H.Birch och Garry W.Ladd (1997) har genomfört en studie i artikeln “The teacher-child relationship and children's early school adjustment” som syftar till att undersöka hur tre distinkta egenskaper i lärar-barn relationen, närhet, beroende och konflikt, påverkar barns skolanpassning. I Birch och Ladd (1997) studie deltog 206

(11)

barn i fem årsåldern och 16 lärare från åtta olika förskolor i USA. Metoden som användes var frågeformulär och språktest. Resultatet i Birch och Ladd (1997) studie visar att barn som anses ha en nära relation till sin lärare anses ha en bättre skol- anpassningsförmåga än barn som har en beroende eller konfliktfylld relation till läraren. Barn som har en beroenderelation till sin lärare anses ha en jobbigare situation när det kommer till anpassningen i skolan, då de hellre vill undvika vissa klassrumssituationer samt att de tycker mindre om skolan överlag. Resultatet visade även att barn som har en konfliktfylld relation till sin lärare kan få en mer negativ känsla till skolan samt att de hellre stannar hemma eller undviker skolan helt och hållet. Birch och Ladd (1997) menar att barnens anknytning till sin förskollärare har en stor påverkan på barnens fortsatta skolgång.

Sven Persson (2015) delstudie “Pedagogiska relationer i förskolan” är en forskningsstudie som syftar till att få ny kunskap om relationers betydelse i förskolan och de villkor som påverkar dem. Särskild uppmärksamhet riktas mot de studier som belyser betydelsen av pedagogiska relationer för barns utveckling och lärande, de studier som anlägger ett teoretiskt perspektiv för att förklara och förstå relationens kvalitet samt studier som formulerar vilka villkor som är viktiga för att utveckla de pedagogiska relationerna och förskolans kvalitet (Persson 2015). I översikten ingår 67 olika studier från Norden, Europa, Australien och USA som på något sätt når upp till forskningsöversiktens syfte. I forskningsöversikten kommer Persson (2015) fram till att en nära relation mellan förskolläraren och barnet har en positiv påverkan på barnets självständighet, färre beteende- och lärande problem samt positiva uppfattningar om skolan och hur de lyckas i olika skolämnen. Persson (2015) redogör även för att relationer mellan förskolläraren och barnet som är kännetecknad av öppenhet, närhet, värme och brist på konflikter främjar barnets möjligheter att lära sig i förskolan och senare i skolan. Positiva relationer mellan förskolläraren och barnet under förskole vistelsen påverkar även barnets sociala utveckling. Barn som får erfarenhet av positiva relationer till förskolepersonal har även större förmåga att utveckla sin uppmärksamhetsgrad, är mer socialt

kompetenta och har färre beteendeproblem (Persson 2015).

2.4.3 Svårigheter kring anknytningsarbetet

Då majoriteten av den tidigare forskning som har belysts i detta arbete har tagit upp de fördelar som finns med en lyckad anknytning mellan lärare och barn, så finns det även forskning som redogör för de konsekvenser som kan uppstå om en trygg anknytning inte lyckas skapas mellan parterna.

En artikel som tittar närmare på de konsekvenser som kan uppstå när förskolläraren inte lyckas skapa en trygg anknytning till barnet och istället utvecklar en mer konfliktfylld relation är ”Children’s Interpersonal Behaviours and the Teacher- Child Relationship” skriven av Sondra H.Birch och Gary W.Ladd (1998). Birch och Ladd (1998) har i sin artikel genomfört en studie som syftar till att undersöka om barns relationer med deras förskollärare påverkar relationen som de skapar med sin lärare i första klass. I studien deltog 199 förskolebarn i fem årsåldern och 17 förskollärare från tre större områden i USA. Metoden som Birch och Ladd (1998) använde för att få fram ett material till resultatet var intervjuer och frågeformulär.

(12)

I Birch och Ladds (1998) resultat visar det sig att relationen som barnet skapar med sin förskollärare har en stor påverkan på relationen som skapas med

förstaklassläraren. Om barnet har en trygg anknytning till sin förskollärare kommer anknytningen till förstaklassläraren med största sannolikhet också vara trygg, men om barnet har en otrygg anknytning till sin förskollärare eller en relation som är konfliktfylld kommer även relationen till förstaklassläraren med största sannolikhet se likadan ut (Birch & Ladd 1998). I de fall läraren och barnet inte lyckas utveckla en trygg anknytning till varandra och istället har en mer konfliktfylld relation, kan det utvecklas både långsiktiga och kortsiktiga konsekvenser för barnet. De

långsiktiga konsekvenserna som kan uppstå enligt Birch och Ladd (1998) är att barnen presterar sämre akademiskt och att de utvecklar ett asocialt beteende. Medan de kortsiktiga konsekvenserna är att barnen kan uppvisa ett mer aggressivt beteende mot sina jämnåriga kamrater och lärare, samt att de kan vara mera tillbakadragna och uppvisa ett mindre socialt beteende (Birch & Ladd 1998). Avslutningsvis visade det sig i studien att lärarna i undersökningen hade rapporterat in att det var vanligare att relationerna med pojkar i studien var mer konfliktfyllda, än vad det var med flickorna (Birch & Ladd 1998).

Ytterligare en artikel som lyfter de konsekvenser som kan uppstå om en

konfliktfylld relation skapas mellan förskolläraren och barnet, är ”Early Teacher- Child Relationships and the Trajectory of Children´s School Outcomes through Eight Grade”, skriven av Bridget K. Hamre och Robert C. Pianta (2001). I Hamre och Piantas (2001) artikel genomförs en forskningsstudie som syftar till att undersöka om den relation som barnet har med sin förskollärare kan förutsäga akademiska och beteendemässiga resultat i grundskolan. I studien deltog 179 barn och deras förskollärare. Hamre och Pianta (2001) använde sig av frågeformulär som förskollärarna fick fylla i, rapporter som innehöll barnens betyg och disciplinära register för att få fram ett resultat.

I Hamre och Piantas (2001) resultat belyser forskarna att relationen som förskolläraren skapar med barnet har en stor påverkan på barnets framtida akademiska och beteendemässiga utfall. I studien visade det sig att de barn som hade en konfliktfylld relation till sin lärare i förskolan, presterade sämre akademiskt senare i sin skolgång jämfört med de barn som hade en närmare relation till

förskolläraren, samt att de uppvisade större beteendeproblem än barn som hade en närgången relation till sin förskollärare. I resultatet visade det sig även att i de fall barnet hade en konfliktfylld relation till sin lärare i förskolan resulterade det i mer disciplinära problem längre upp i skolåren, såsom avstängning från skolan,

slagsmål, användning av grovt språk och störningar av lektioner. Även i Hamre och Piantas (2001) studie rapporterade förskollärarna in att det var vanligare att

relationerna med pojkarna i studien var mer konfliktfyllda, än vad det var med flickorna. Avslutningsvis poängterar Hamre och Pianta (2001) att det är viktigt för barnen i förskolan att få möjligheter att skapa en trygg anknytning eller en nära relation till sin förskollärare, för att undvika framtida beteendeproblem och sämre akademiska utfall.

En tredje artikel som sammanfaller med Birch och Ladd och Hamre och Piantas resultat är ”Teacher-Child Relationships and Children’s Succsess in the First Year of School” (2004) som är skriven av Robert C. Pianta och Megan W. Stuhlman. I

(13)

Pianta och Stuhlmans (2004) artikel genomförs en studie som syftar till att undersöka hur kopplingar mellan närhet och konflikt i lärare-barn relationen påverkar barnens sociala, emotionella och akademiska utfall i första klass. I studien deltog 490 barn, barnens vårdnadshavare och barnens förskollärare och

förstaklasslärare. Metoden som forskarna använde för att få fram ett resultat var observationer, rapporter/formulär och akademiska testresultat.

I Pianta och Stuhlmans (2004) resultat visade det sig även här att barn som hade en konfliktfylld relation med sin förskollärare, även hade en mer konfliktfylld relation till sin förstaklasslärare. Pianta och Stuhlman (2004) belyste även dem att ifall barnets relation med sin förstaklasslärare karakteriseras av konflikter, så presterar det sämre akademiskt än de barn som har en närgången relation till sin förskollärare och försteklasslärare. I resultatet lyftes det även att de barn som hade en mer konfliktfylld relation till sin förskollärare och försteklasslärare uppvisade även större beteendeproblem samt mindre social kompetens jämfört med de barn som hade en närgången relation till sina lärare (Pianta & Stuhlman 2004). Författarna lyfter avslutningsvis att mer fokus måste läggas på lärare-barn relationen i förskolan och förstaklass för att öka barnens möjligheter till en lyckad skolgång.

Ytterligare en utmaning som kan finnas för förskolläraren när det kommer till anknytningsarbetet i förskolan är konflikter med vårdnadshavare. Maria Hedlin har i sin artikel ”They only see their own child; an interview study of preschool teachers’

perceptions about parents” (2019), genomfört en intervjustudie i syfte att undersöka hur förskollärare upplever och uppfattar relationen till vårdnadshavare och

vårdnadshavares deltagande i förskolan. Hedlin (2019) har i sin studie genomfört 30 semistrukturerade intervjuer med lika många förskollärare för att få fram ett resultat.

I Hedlins (2019) resultat framkommer att en av de största och vanligaste utmaningarna som en förskollärare står inför är föräldrakontakten. För att möta denna utmaning, är det enligt de 30 intervjuade förskollärarna viktigt att ständigt arbeta för en bra och trygg relation mellan parterna. Dock uttrycker de intervjuade deltagarna att det ibland kan vara svårt att upprätthålla en god relation med vårdnadshavarna i de fall man tycker olika. Det är då, enligt de intervjuade, viktigt att man försöker kommunicera med varandra om problemet (Hedlin 2019).

Förskollärarna i Hedlins (2019) studie belyser att det är vanligt att vårdnadshavarna är involverade i den vardagliga verksamheten, men att detta ibland kan gå för långt.

Det går över gränsen, enligt de 30 informanterna, när vårdnadshavarna börjar uttrycka åsikter om hur förskollärarna ska utföra sitt jobb. När detta sker kan konflikter uppstå som skadar relationen. För att avsluta sitt resultat lyfter Hedlin (2019) att de intervjuade förskollärarna tycker att en av de svåraste utmaningarna med föräldrakontakten är att få en bra kontakt med vårdnadshavare som inte har det svenska språket. Då personalen vanligtvis är begränsade till svenska och

vårdnadshavarna inte talar det, resulterar det i att kommunikationen mellan parterna bli en utmaning i sig. Här är det enligt de intervjuade förskollärarna viktigt att man hittar andra sätt för att involvera vårdnadshavarna. Det kan antingen ske via bilder och texter på vårdnadshavarnas modersmål eller saker som barnen har skapat (Hedlin 2019).

(14)

2.5 Definitioner av centrala begrepp för arbetet

Anknytning: Broberg, Hagström och Broberg (2012, s.33) definierar begreppet anknytning som ”den svenska översättningen av det engelska begreppet attachment.

Begreppet betonar betydelsen av något mindre som hänger ihop med och är beroende av något större”. Enligt författarna handlar det om att barnet (det mindre) knyter an till det större (vårdnadshavare, förskollärare eller annan

anknytningsperson) för överlevnad, trygghet och beskydd. I förskolans kontext handlar anknytning om att förskolläraren/pedagogen etablerar en varaktig känslomässig relation till barnet, där barnet kan söka trygghet, tröst och beskydd (Broberg, Hagström & Broberg 2012).

Trygg anknytning: Broberg, Hagström och Broberg (2012) definierar begreppet trygg anknytning som att barnet har en bra balans mellan att använda sina

anknytningspersoner som en trygg bas för utforskande av omvärlden samt att kunna använda anknytningspersonerna som en säker hamn, som barnet kan återvända till när den behöver beskydd om behovet skulle uppstå.

2.6 Teoretisk ram

Det teoretiska perspektiv som undersökningen ämnar utgå från samt ligger till grund för bearbetningen av den insamlade empirin är anknytningsteorin som är grundad av John Bowlby (1907–1990) och Mary Ainsworth (1913–1999). För att läsaren ska få en möjlighet att förstå teorin i sin helhet presenteras en kort historisk tillbakablick och därefter kommer centrala begrepp för teorin att förklaras.

2.6.1 Anknytningsteorin

I mitten av 1940-talet befann sig Europa och resten av världen i en svår situation.

Många barn som genomlevt kriget hade antingen separerats från sina vårdnadshavare och vårdades i fosterhem, eller hade förlorat båda sina

vårdnadshavare under krigets gång (Broberg, Risholm Mothander & Granqvist 2020). Då så många av världens barn blev föräldralösa, erbjöd sig

världshälsoorganisationen (WHO) att finansiera olika forskningsprojekt i syfte att sammanställa kunskaper om föräldralösa barn och vad som kunde göras för att förbättra deras situation (Broberg, Hagström & Broberg 2012). John Bowlby, utbildad barnpsykiatriker, kontaktades och genomförde i början av 1950-talet en resa runt om i Europa och i USA för att intervjua olika ämnesspecialiserade forskare och kliniker (Broberg et al 2020). År 1951 blev Bowlby klar med sin forskning och han presenterade sin slutgiltiga sammanställning i WHO-rapporten ”Maternal care and mental health”. I rapporten betonade Bowlby att vårdnadshavarna har en stor betydelse för barns fortsatta utveckling och att tidiga separationer och byten av vårdare medför stora risker för barn under tre år (Broberg et al 2012). Rapporten fick ett entusiastiskt gensvar runt om i världen och översattes sedan till 14 olika språk.

Efter publikationen av WHO-rapporten var Bowlbys namn starkt förknippat med frågan om tidiga separationers negativa påverkan på små barns utveckling och Bowlby kände sig manad att presentera en ny allmän teori som kunde beskriva barns allmänna behov (Broberg et al 2020). Utgångspunkten i Bowlbys nya teori var antaganden att vårdnadshavares attityder till - och sätt att erbjuda omvårdnad till sitt

(15)

barn, är avgörande för barnets fortsatta utveckling (Broberg et al 2020). I ett tätt samarbete med Mary Ainsworth kom forskarna fram till, efter flera års

undersökningar, att anknytningen som finns mellan barnet och dess vårdnadshavare samt vårdnadshavarens svar på barnets anknytningssignaler spelar en viktig roll, inte bara för barnets överlevnad utan även för barnets chans att kunna utvecklas socialt, emotionellt och kognitivt (Broberg et al 2020). I slutet av 1960-talet presenterade Bowlby och Ainsworth sin anknytningsteori som förklarade hur det känslomässiga bandet som finns mellan barn och vårdnadshavare byggs upp och vilken påverkan det har på barnets fortsatta utveckling (Broberg et al 2012). Den här teorin bedöms idag vara den viktigaste psykologiska teorin gällande barns och vuxnas förhållning till närhet, beskydd, omsorg, självständighet och upptäckarglädje samt betoning av egen styrka och förmåga (Broberg et al 2012).

2.7 Centrala begrepp för anknytningsteorin

2.7.1 Anknytning

Enligt Broberg, Risholm Mothander och Granqvist (2020) är anknytning ett evolutionsbiologiskt behov som varje barn innehar. Alla barn föds alltså med förmågan att knyta an, men förutsättningen för att denna process ska bli möjlig för barnet är att det finns någon att knyta an till. Broberg, Hagström och Broberg (2012) samt Broberg, Risholm Mothander och Granqvist (2020) skriver att den första personen som barnet i allmänhet knyter an till är den biologiska mamman som då blir barnets primära anknytningsperson. Under de första månaderna är barnet beroende av sin anknytning till den primära anknytningsperson för sin överlevnad, då anknytningspersonen värmer, matar och beskyddar barnet (Broberg et al 2012).

För att en anknytning ska kunna utvecklas mellan barnet och den primära anknytningspersonen, eller en annan omvårdnadsperson, krävs det tät och regelbunden kontakt mellan parterna (Broberg et al 2012). Även lyhördhet för barnets signaler, tillgänglighet och förutsägbarhet i reaktioner spelar en viktig roll för skapandet av en anknytning. Anknytningen som finns mellan barnet och den primära anknytningspersonen är något som utvecklas successivt under barnets första levnadsår och denna relationsspecifika process resulterar så småningom i ett

specifik psykologiskt band dem emellan (Broberg et al 2012). Enligt

anknytningsteorin börjar barnet alltid med att knyta an till en person, den primära anknytningspersonen, men under loppet av barnets andra levnadsår utökas skaran med ytterligare några personer (Broberg et al 2020).

2.7.2 Anknytningsmönster

Då hela anknytningsteorin bygger på barnens anknytningar och samspel med andra människor, var detta ett område som Mary Ainsworth ville undersöka mer

djupgående. Mary Ainsworth (1913–1999) som är den andra grundaren till anknytningsteorin, utvecklade under sitt samarbete med Bowlby ett test för att kunna observera ett barns aktiverade anknytningssystem, som hon valde att kalla för främmandesituationen (Broberg et al 2020). Ainsworths test gick ut på att hon placerade ut barnet och deras mödrar i en främmande miljö för att successivt introducera barnet för olika stressmoment som t.ex. en främling eller korta

separationer från vårdnadshavaren, för att undersöka barnens beteende (Broberg et al 2020). I sin undersökning förväntade sig Ainsworth att barnen skulle uppvisa

(16)

anknytningsbeteenden som gråt och skrik när de separerades från sina

vårdnadshavare och med gråt och närmanden när barnets vårdnadshavare kom tillbaka till rummet efter en kort separation (Broberg et al 2020). Efter

databearbetningen kunde Ainsworth delvis bekräfta sin hypotes, men även urskilja barn i studien som inte reagerade med gråt och närmanden. Ainsworth kunde urskilja tre olika anknytningsmönster som barnen kunde grupperas under. De mönstren var trygg anknytning, otrygg undvikande anknytning och otrygg ambivalent anknytning (Broberg et al 2020).

2.7.3 Trygg anknytning

Trygg anknytning handlar om att barnet har en bra balans mellan att använda sina anknytningspersoner som en trygg bas för utforskande av omvärlden samt att kunna använda anknytningspersonerna som en säker hamn, som barnet kan återvända till när den behöver beskydd om behovet skulle uppstå (Broberg et al 2012). För att barnet ska kunna utveckla en trygg anknytning till sina anknytningspersoner behöver barnet få tillräckligt med erfarenheter av att anknytningspersonerna kommer höra, förstå och hjälpa barnet i olika situationer (Broberg et al 2012). I studier som genomförts i olika västländer påpekas att cirka 60–70% av alla barn vid ett års ålder har utvecklat en trygg anknytning till åtminstone en av sina

vårdnadshavare (Broberg et al 2012).

2.7.4 Otrygg undvikande anknytning

Den otrygga undvikande anknytningen handlar om att barnet inte uppvisar något behov av att använda sina anknytningspersoner som en trygg bas eller en säker hamn (Broberg et al 2012). Det bottnar i att deras erfarenheter av samspelet med den primära anknytningspersonen har resulterat i avvisande av barnets

känslomässiga behov vid återföreningar efter separationer (Broberg et al 2012).

Barnet har här lärt sig att en trygg anknytning är svårt att uppnå och barnet undviker då hellre kontakten med sina anknytningspersoner för att minska riskerna för avisning (Broberg et al 2020). Ungefär 20% av västvärldens barn utvecklar en otrygg undvikande anknytning till minst en av sina vårdnadshavare.

2.7.5 Otrygg ambivalent anknytning

Otrygg ambivalent anknytning handlar om att barnet maximerar sina

anknytningsbeteenden genom att de blir passiva och obenägna till att utforska omvärlden i nya miljöer samt att de blir mycket upprörda vid separationer från den primära anknytningspersonen (Broberg et al 2020). Barnet har i den otrygga ambivalenta anknytningen svårt att förutse om och hur anknytningspersonerna kommer svara på deras signaler, då barnets erfarenheter från den primära anknytningspersonen har visat på att samspelet mellan parterna har skett på den vuxnas villkor (Broberg et al 2012). I den otrygga ambivalenta anknytningen har barnet även svårigheter med att skilja på sina egna och anknytningspersonernas signaler. Detta leder i sin tur till att barnet inte kan reglera sitt samspel med anknytningspersonen med hjälp av sina egna signaler, utan samspelet är här mer utlämnat till anknytningspersonens bild av verkligheten (Broberg et al 2012).

Ungefär 10% av västvärldens barn utvecklar en otrygg ambivalent anknytning till minst en av sina vårdnadshavare.

(17)

2.7.6 Trygg bas & säker hamn

Orden trygg bas och säker hamn är de mest centrala begreppen inom anknytningsteorin och det handlar om att anknytningspersonen, i detta fallet förskolläraren, är en trygg bas för barnets utforskande och en säker hamn som barnet kan återvända till när barnet upplever hot eller fara (Broberg et al 2012). Den trygga basen och dess funktion kan beskrivas som ett osynligt gummiband mellan barnet och anknytningspersonen. Så länge som barnet och anknytningspersonen håller sig inom gummibandets ”diameter” och håller bandet i ett slappt läge, märker inte barnet något speciellt, men om anknytningspersonen förflyttar sig allt för långt bort ”sträcks” gummibandet och barnet märker genast av detta och söker då efter den trygga basen, för tröst och skydd (Broberg et al 2012).

Beckh och Becker-Stoll (2016) skriver för att barnet ska kunna utforska, leka och lära sig nya saker på ett tryggt och roligt sätt på förskolan, måste barnet känna sig säker i sin relation till förskolläraren. En trygg relation mellan barnet och

förskolläraren leder inte bara till en social, emotionella och kognitiv utveckling utan även till att barnet hanterar stress bättre, har en bättre skolmognad, uppvisar mindre risker för att utveckla inlärningssvårigheter och beteendeproblem samt att barnet har större möjligheter att lära sig, både i förskolan och senare i skolan (Beckh &

Becker-Stoll 2016, Buyse et al 2011, Commondari 2012, Palermo et al 2007, Persson 2015).

(18)

3 Syfte & frågeställningar

Mot bakgrunden av den tidigare forskningen och bristen av synliggörandet av förskollärarnas egna definitioner, strategier och utmaningar kring anknytning, kommer föreliggande arbete ha som syfte att belysa förskollärares uppfattningar om anknytningen i förskolan.

Frågeställningar:

1. Vilka definitioner har verksamma förskollärare på anknytning?

2. Vilka strategier använder verksamma förskollärare i sitt arbete för att etablera en trygg anknytning till barnen?

3. Hur resonerar verksamma förskollärare om anknytningens betydelse för barns utveckling och lärande i förskolan?

4. Vilka utmaningar upplever verksamma förskollärare i sitt arbete med

barns anknytningsprocesser?

(19)

4 Metod

I detta avsnitt kommer examensarbetets metodologiska upplägg att presenteras, där en tydligare beskrivning av den valda metoden och bearbetning kommer att ges.

Inledningsvis presenterar skribenten för arbetet valet av forskningsmetod och metod för datainsamling följt av urval, genomförande och databearbetning. Avslutningsvis presenteras de ställningstaganden till de forskningsetiska principerna som skribenten har gjort.

4.1 Val av forskningsmetod

Enligt Bell och Waters (2016), Denscombe (2018) och Trost (2005) är det viktigt för en forskare att välja en forskningsmetod som troligtvis kommer vara

framgångsrikt för att kunna uppnå forskningens syfte och för att kunna besvara undersökningens frågeställningar. När forskningsmetoden väljs ut, är det enligt Denscombe (2018) även viktigt för en projektforskare att överväga huruvida det är en kvalitativ eller kvantitativ forskning som ska genomföras i arbetet.

Då det föreliggande arbetet var ett småskaligt forskningsprojekt som syftade till att belysa förskollärares uppfattningar kring anknytning i förskolan, valdes en kvalitativ forskningsmetod som utgångspunkt för arbetet. Enligt Denscombe (2018) är den kvalitativa forskningsmetoden i första hand associerad med småskaliga

forskningsprojekt, där forskaren vill få fram detaljerade beskrivningar i djupgående studier. För att detta ska vara möjligt tenderar forskaren att välja ut relativt få deltagare i sin undersökning i syfte att få en djupgående kunskap och därefter kunna genomföra en analys (Denscombe 2018). Bell och Waters (2016) menar i sin bok

”Introduktion till forskningsmetodik” att den kvalitativa forskningsmetoden går ut på att forskaren ska ta reda på hur människor upplever sin omvärld. Slutmålet med metoden enligt Bell och Waters (2016) är att forskaren ska ha förmedlat en djupare insikt om ett område istället för att få fram statistiska data. När det kommer till analysen skriver Denscombe (2018) att i den kvalitativa forskningsmetoden använder forskaren ord eller visuella bilder som sin analysenhet, istället för siffror som brukar användas i en kvantitativ forskningsmetod. För att forskaren ska kunna få fram data som kan användas till analysen, kan olika metoder som är förknippade med den kvalitativa forskningsmetoden användas. Dessa metoder kan antingen vara intervjuer, dokument eller observationer (Denscombe 2018).

4.1.1 Intervjuer som datainsamlingsmetod

Enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2012) är en av

samhällsvetenskapens mest använda metoder för att samla in forskningsmaterial, att fråga eller samtala med människor. Det finns en variation av fråge-eller

samtalsmetoder som kan användas, men en av de mest använda metoderna är intervjuer. Enligt Esaiasson et al (2012) och Denscombe (2018) anses intervjuer vara den metod som ger bäst utdelning av empiri, när det kommer till att undersöka människors åsikter, tankar, känslor och erfarenheter i småskaliga forskningsstudier.

Då det föreliggande arbetet var en småskalig forskningsstudie, vars syfte och frågeställningar inriktade sig på att åskådliggöra förskollärares uppfattningar om anknytning i förskolan, användes intervju som metod för datainsamlingen.

(20)

Innan en intervju kan äga rum, är det viktigt enligt Bell och Waters (2016),

Denscombe (2018), Trost (2005) och Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2012) att forskaren förbereder någon sorts struktur som intervjun ska hålla sig till.

Enligt Denscombe (2018) brukar intervjuer klassas som antingen strukturerade, semistrukturerade eller ostrukturerade för att ange hur pass flexibla mötesformatet är. I det föreliggande arbetet användes en semistrukturerad mall när intervjun genomfördes, dels för att ge respondenterna möjligheten att tala mer djupgående om de frågor som togs upp samt för att göra det möjligt att gå in och ändra i

intervjufrågorna om det behövdes. Enligt Denscombe (2018) handlar den

semistrukturerade intervjun om att forskaren har en färdig lista med frågor som ska besvaras under intervjuns gång, men är mer flexibel när det kommer till frågornas ordningsföljd och följdfrågor. Respondenten får tala mer utförligt om de frågor som tas upp. Om forskaren använder sig av en semistrukturerad mall vid intervjutillfället kan forskaren enligt Denscombe (2018) utveckla och ändra frågorna under studiens gång.

Förutom att ha en struktur att hålla sig till är det även viktigt för forskaren att bestämma hur intervjuerna ska genomföras. Ska det vara personliga intervjuer, gruppintervjuer eller ska det ske i fokusgrupper? I det föreliggande arbetet var grundtanken att intervjuerna med förskollärarna skulle vara personliga men på grund av olika omständigheter på förskolan, såsom tidsbrist och personalbrist, blev intervjuerna istället en enda stor gruppintervju. Gruppintervju, enligt Denscombe (2018), kan i stort sett utföras på samma sätt som en personlig intervju, med skillnaden är att varje fråga inte bara får ett svar utan kanske fyra eller fem olika, från fyra eller fem olika personer under samma intervju. Denscombe (2018) menar även att gruppintervjun gör det möjligt för deltagarna att lyssna till alternativa synpunkter samt att ge stöd för eller ifrågasätta varandras åsikter.

Det sista som forskaren måste förbereda innan intervjun kan äga rum är en intervjuguide (se bilaga 2). Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2012) skriver att när det kommer till att bygga upp en intervjuguide, finns det olika typer av intervjufrågor som man kan använda sig av. Vanligtvis börjar guiden med ett antal ”uppvärmningsfrågor”, som handlar om enklare personuppgifter som till exempel namn och ålder, för att kunna skapa en kontakt och en god stämning med respondenten/respondenterna. Det föreliggande arbetet har följt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängneruds råd och har därför startat den egenskapade

intervjuguiden med fyra uppvärmningsfrågor som berör enklare personuppgifter, såsom namn, ålder, hur länge respondenten har varit aktiv inom förskolan och vilken åldersgrupp som respondenten arbetar med för tillfället. Detta för att kunna skapa en kontakt och en god stämning med respondenterna. Efter de inledande uppvärmningsfrågorna övergår intervjuguiden till de viktigaste frågorna, som är huvudfrågorna. Huvudfrågorna eller de tematiska frågorna som Esaiasson et al (2012) kallar det för, är de frågorna i intervjun som knyter an till undersökningens frågeställningar. I de tematiska frågorna är grundtanken att

respondenten/respondenterna ska få möjligheten att svara på korta och

lättförståeliga frågor och få chansen att utveckla sina svar, utifrån så lite påverkan av intervjuaren som möjligt (Esaiasson et al 2012). I det föreliggande arbetet hade sex korta och koncisa huvudfrågor skapats som respondenterna fick svara på, som knöt an till undersökningens frågeställningar. Till de sex huvudfrågorna hade även

(21)

en till tre uppföljningsfrågor skapats till varje fråga för att få fram mer innehållsrika svar. Esaiasson et al (2012) skriver att till de tematiska frågorna är det även viktigt att intervjuaren har skapat eller skapar uppföljningsfrågor under intervjuns gång, som knyter an till de tematiska frågorna. När svaren på de tematiska frågorna börjar tunnas ut kan dessa användas för att få fram mer innehållsrika svar. Esaiasson et al (2012) skriver för att avsluta intervjuguiden kan det vara bra att formulera en avslutningsfråga, antingen på papper eller på plats. Avslutningsfrågan i det föreliggande arbetet formulerades på plats.

4.2 Urval

Då det föreliggande arbetet använde intervju som datainsamlingsmetod, var

skribenten tvungen att göra ett urval för att få fram relevanta deltagare till sin studie.

Denscombe (2018) skriver att när forskaren använder sig av ett urval så innebär det ett strategiskt beslut att inte fokusera på en hel undersökningspopulation, utan bara på en liten del av den. Urvalet används alltså för att producera rimligt träffsäkert material utan att behöva samla in data från var och en av medlemmarna i undersökningspopulationen (Denscombe 2018). Författaren skriver även att det finns en mängd olika urval som en forskare kan göra för att få fram relevanta deltagare, som till exempel ett subjektivt urval, teoretiskt urval, bekvämlighetsurval eller ett kvoturval. I den aktuella forskningsstudien använde skribenten ett

bekvämlighetsurval för att få fram relevanta deltagare.

Bekvämlighetsurval handlar enligt Denscombe (2018) om att forskaren genomför ett urval som bygger på bekvämlighet, att forskaren väljer det första som finns till hands. Då det aktuella arbetet var en studie som skulle genomföras på kort tid använde skribenten ett bekvämlighetsurval, då deltagare som var tillgängliga och som var kända för skribenten sedan innan valdes ut.

Enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2012) är det viktigt att intervjuaren tar kontakt med de deltagare som man vill intervjua via brev,

telefonsamtal eller email för att informera om syftet med intervjun och vem det är som står bakom undersökningen innan intervjun äger rum. För att kunna komma i kontakt med deltagarna i det föreliggande forskningsprojektet skickade skribenten ut ett missivbrev, via mail, med information om det självständiga arbetet, intervjun och dess syfte (se bilaga 1) till en av förskollärarna på den utvalda förskolan. Denne delade sedan vidare informationen till andra förskollärare som befann sig på samma förskola. Efter utdelningen av information var det fyra förskollärare som ville ställa upp. Nedan kommer en kort beskrivning av de fyra deltagarna, som har försetts med fiktiva namn.

Den första förskolläraren är Jonna, 29 år gammal. Jonna har varit anställd som förskollärare i sex år, men varit aktiv i tre år då hon har varit mammaledig. Idag arbetar Jonna på en ett till två års avdelning.

Den andra förskolläraren är Lisa, 35 år gammal. Lisa har varit aktiv som förskollärare i 4år och idag arbetar hon på en två till tre års avdelning.

(22)

Den tredje förskolläraren är Ida. Ida är 64 år gammal och har arbetat som

förskollärare i 45 år. Ida har under sitt yrkesliv arbetat i flera olika barngrupper och arbetslag, men idag arbetar hon på en fyra till fem års avdelning.

Den fjärde och sista förskolläraren är Kajsa, 44 år gammal, som har varit aktiv som förskollärare i 20 år. Idag arbetar Kajsa på en ett till två års avdelning.

4.3 Genomförande

När det kommer till genomförandet av en intervju, är det enligt Bell och Waters (2016), Denscombe (2018), Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2012) samt Kihlström (2007) och Trost (2005) viktigt för en intervjuare att planera för de praktiska arrangemangen. De praktiska arrangemangen kan handla om huruvida man ska använda en bandspelare eller inte, var intervjun ska äga rum, hur

intervjuaren och deltagarna ska placera sig och hur lång tid intervjun kommer ta.

I den föreliggande studien genomfördes gruppintervjun med Lisa, Jonna, Ida och Kajsa i personalrummet på den förskolan som deltagarna var anställda vid. Detta på grund av placeringsmöjligheterna och för att det var en plats som respondenterna var bekväma med, men det var även en lugn och avskild plats utan

störningsmoment. Enligt Kihlström (2007) och Esaiasson m.fl. (2012) har valet av intervjuplats en avgörande roll för intervjuns utgång. Helst ska en intervju

genomföras på en lugn och avskild plats, där den intervjuade känner sig så bekväm som möjligt, men det ska även vara en plats där inga störningsmoment kan

framkomma. Ytterligare en viktig faktor för valet av intervjuplats enligt Kihlström (2007) är placeringsmöjligheterna. Vid en intervju är det enligt Kihlström (2007) viktigt att intervjuaren och respondenterna är utplacerade så att de ser varandra bra och att de sitter tämligen nära varandra om ljudupptagning ska användas.

Vid gruppintervjun med Lisa, Jonna, Kajsa och Ida användes ljudupptagning via telefon, för att kunna hjälpa intervjuaren vid transkriberingen. När det kommer till ljudinspelning skriver Kihlström (2007) och Esaiasson m.fl. (2012) att använda bandspelare eller annat ljudupptagningsinstrument kan vara en stor fördel vid intervjuer. Genom att använda ljudinspelning kan intervjuaren få med allt som respondenten/respondenterna säger samt att intervjuaren kan höra om det är någon ledande fråga som ställts, eller ifall någon kommentar har lagts som har påverkat respondenten/respondenternas svar (Kihlström 2007).

Gruppintervjun med Ida, Kajsa, Jonna och Lisa pågick i cirka 30 minuter.

Deltagarna hade innan intervjun, via missivbrevet, blivit informerade om att intervjun skulle ta mellan 30–45 minuter att genomföra. Denscombe (2018) skriver att innan intervjun äger rum, är det bra om forskaren/intervjuaren har informerat deltagarna om hur lång tid intervjun förväntas ta. Ifall denna information finns med är det lättare för forskaren/intervjuaren och deltagarna att komma överens om en tidpunkt för intervjun som passar båda parter (Denscombe 2018).

Avslutningsvis fick deltagarna ta del av de sex huvudfrågorna, innan intervjun ägde rum för att vara någorlunda förberedda på intervjun. Deltagarna fick dock inte uppföljningsfrågorna skickade till sig för att inte kunna förbereda alla sina svar.

(23)

Under själva intervjun läste intervjuaren upp en fråga i taget och fördelade sedan ordet till var och en av respondenterna.

4.4 Databearbetning

Trost (2005) skriver att när forskaren väl har genomfört sin inplanerade intervju och samlat in sitt datamaterial, är nästa steg i processen att bearbeta, analysera och tolka det insamlade materialet med ett kritiskt öga. Detta handlar, enligt Bell och Waters (2016), om att forskaren inte lägger in sina egna värderingar i det insamlade materialet som vidare kan påverka analysen.

Efter materialet hade samlats in i det föreliggande arbetet genomfördes en

transkribering av ljudfilen för att ordagrant dokumentera respondenternas svar. Efter att ha genomfört transkriberingen analyserades det framkomna resultatet från gruppintervjun med en konventionell innehållsanalys som hade en induktiv metod, för att få fram ett resultat. Enligt Hseih och Shannon (2005) går den konventionella innehållsanalysen med en induktiv metod ut på att forskaren sätter sig in i sitt insamlade material och markerar viktiga aspekter och nyckelord som kan användas i resultatet. Efter att genomfört markeringar och läst igenom allt material ett par gånger, skapar forskaren egna huvudkategorier och underkategorier av sitt material som kan hjälpa till med att uppnå arbetets syfte och frågeställningar (Hseih &

Shannon 2005).

I det föreliggande arbetet lästes det insamlade materialet igenom efter genomförd transkribering och markeringar av nyckelord och viktiga fraser utfördes. Efter markeringarna var gjorda och allt material hade lästs igenom skapade skribenten egna huvudkategorier och underkategorier som skulle hjälpa till i att uppnå arbetets syfte och frågeställningar. Huvudkategorierna och underkategorierna i arbetet skapades utifrån undersökningens syfte och frågeställningar.

4.5 Etiska ställningstaganden

När en projektforskare genomför en forskningsundersökning, vare sig det är i en storskalig forskningsstudie eller en småskalig forskningsstudie, finns det

grundläggande etiska krav och principer som måste tas i beaktning. De

grundläggande krav som varje forskare måste ta hänsyn till när de genomför en undersökning som ska samla in empiri från andra människor är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2020).

Informationskravet handlar enligt Vetenskapsrådet (2020) om att forskaren måste informera undersökningsdeltagarna om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Forskaren ska även upplysa deltagarna att

deltagandet är frivilligt och att de har rätten att avbryta sin medverkan när som helst.

Informationen som forskaren ger ut ska även täcka undersökningens syfte (Vetenskapsrådet 2020).

När det kommer till samtyckeskravet, handlar det enligt Vetenskapsrådet (2020) om att forskaren måste få forskningsdeltagaranas samtycke för deltagande. Deltagaren har här själv rätten över att bestämma om den vill delta eller inte, samt hur länge. I

(24)

de fall undersökningsdeltagaren är under 15 år måste deltagarens vårdnadshavare godkänna deltagandet, om undersökningen är av känslig karaktär. Ifall

undersökningsdeltagaren bestämmer sig för att dra sig ur undersökningen, behöver inte deltagaren lämna någon anledning för detta (Vetenskapsrådet 2020).

Konfidentialitetskravet handlar enligt Vetenskapsrådet (2020) om att all information som forskaren får in under sin undersökning, som berör personuppgifter eller deltagarna själva skall ges största möjliga konfidentialitet. Informationen som samlas in ska även förvaras på ett sådant sätt så att obehöriga inte kan ta del av det (Vetenskapsrådet 2020).

När det kommer till nyttjandekravet, handlar det enligt Vetenskapsrådet (2020) om att uppgifter som forskaren samlar in om enskilda personer, endast får användas för forskningens ändamål. Uppgifter som är insamlade får alltså inte användas på ett sätt som påverkar den enskilda individen eller utlåtas för kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet 2020).

I det föreliggande arbetet har alla fyra huvudkrav tagits i beaktning av skribenten för att måna om informanternas integritet. I arbetet har informanterna fått ta del av vetenskapsrådets forskningsetiska principer och hur dessa principer påverkade dem, genom missivbrevet och samtyckesblanketten som skribenten skickade ut (se bilaga 1).

4.6 Metoddiskussion

I det föreliggande arbetet var syftet att belysa fyra aktiva förskollärares

uppfattningar om anknytning i förskolan. För att skribenten för arbetet skulle kunna nå upp till detta syfte, valdes en kvalitativ forskningsmetod. Enligt Denscombe (2018) används den metod när det rör sig om småskaliga forskningsstudier och när forskaren vill få fram en djupare förståelse för ett område. Då det föreliggande arbetet var ett småskaligt forskningsprojekt som syftade till att få en djupare förståelse för hur fyra aktiva förskollärare ser på anknytning i förskolan, användes en kvalitativ forskningsmetod istället för en kvantitativ forskningsmetod. Hade det istället varit en storskalig forskningsstudie som syftade till att generalisera sitt resultat, hade en kvantitativ forskningsmetod varit att föredra.

När det kommer till datainsamlingen användes intervju som metod. Varför intervju valdes som metod och inte observationer eller enkäter var för att intervju ansågs vara den metod som gav bäst utdelning av empiri, när det kom till att undersöka förskollärarnas uppfattningar om anknytning i förskolan. Enligt Denscombe (2018) och Esaiasson et al (2012) anses intervjuer ge bäst utdelning av empiri när det som undersöks är människors, åsikter, tankar, känslor och erfarenheter i småskaliga forskningsstudier. I den föreliggande studien var grundtanken att skribenten för arbetet skulle genomföra personliga intervjuer med Lisa, Ida, Kajsa och Jonna, men på grund av olika omständigheter såsom tids-och personalbrist fick de inplanerade personliga intervjuerna göras om till en gruppintervju. Enligt Denscombe (2018) kan en gruppintervju i stort sett utföras på samma sätt som en personlig intervju, med skillnad att varje fråga inte bara får ett svar utan kanske fyra eller fem olika under samma intervju. Denscombe (2018) menar även att gruppintervjun gör det

(25)

möjligt för deltagarna att lyssna till alternativa synpunkter samt att ge stöd för eller ifrågasätta varandras åsikter. En av de nackdelar som finns med gruppintervjuer är att deltagarna kan påverka varandras svar. Om en eller flera deltagare uttrycker en specifik åsikt, kan andra deltagare falla för ”grupptrycket” och ändra sin åsikt för att passa in i gruppen. I gruppintervjun med Lisa, Ida, Kajsa och Jonna kan de fyra förskollärarna ha blivit påverkade av varandras svar och därför ändrat sina åsikter.

Detta i sin tur kan ha påverkat de resultat som har kommit fram. En annan faktor som kan ha påverkat svaren som informanterna gav i gruppintervjun är att alla fyra arbetar på samma förskola. Då förskolan som de intervjuade arbetar på är liten och har ett tätt samarbete över avdelningsgränserna med gemensamma mål, kan detta vara troliga faktorer som har påverkat informanternas svar i gruppintervjun.

Ytterligare två faktorer som kan ha påverkat de svar som Ida, Lisa, Jonna och Kajsa gav i gruppintervjun är intervjuareffekten och intervjuguiden. Enligt Denscombe (2018) handlar intervjuareffekten om att deltagarna i en undersökning svarar olika beroende på hur de uppfattar den personen som ställer frågorna. Det är speciellt hur deltagarna uppfattar intervjuarens kön, ålder och etnicitet som påverkar hur mycket information de är villiga att delge (Denscombe 2018). I gruppintervjun med Jonna, Kajsa, Ida och Lisa kan deltagarnas svar ha påverkats av intervjuareffekten och då i sin tur påverkat resultatet som framkom. När det kommer till intervjuguiden har den påverkat Lisa, Ida, Jonna och Kajsas svar eftersom intervjun utgick från denna guide. Om skribenten för arbetet hade utfört till exempel en pilotstudie kunde både intervjuguiden, de fyra förskollärarnas svar och resultatet möjligen sett annorlunda ut.

När det kommer till de etiska ställningstaganden togs alla fyra krav i beaktning under arbetets gång för att måna om deltagarnas integritet och för att inte utlämna någon av deltagarna. För att skribenten skulle minimera riskerna för att deltagarna inte skulle bli utlämnade under arbetets gång, fick deltagarna innan gruppintervjun ett utskickat dokument som innehöll ett missivbrev som förklarade syftet med arbetet och hur de forskningsetiska principerna påverkade deltagarna (se bilaga 1).

Under bearbetningen av det insamlade materialet har skribenten tagit extra hänsyn till konfidentialitetskravet för att inte utlämna någon av deltagarnas identitet.

References

Related documents

erbjuda barnet en social miljö för att kunna lära känna förskollärare och andra barn kan vara ett sätt att skapa en miljö för att utgå från barnets perspektiv och skapa en

Resultat För att skapa ett positivt klassrumsklimat och främja utvecklandet av elevens sociala färdigheter är det viktigt att läraren är en god förebild, detta visar både

behöver, i de fall barnet inte har det bra kan en engagerad biologisk förälder vara livsviktig för barnet. På grund av detta är det av stort värde att de socialarbetare som

Enligt Juul (1995, ss. 11–15) har barn över tid betraktats vara asociala, inte fullt utvecklade människor. De skulle formas av vuxna samt uppnå en viss ålder innan de betraktades som

Syftet med studien var dels att undersöka om samma individ använde sig av samma konfliktbeteenden beroende på om det handlade om en konflikt med en nuvarande eller tidigare

Syftet med denna studie var att analysera åtta pedagogers erfarenheter och uppfattningar om inskolningen och inskolningens betydelse för barnets anknytning i förskolan. Med hjälp av

Utifrån ett anknytningsteoretiskt perspektiv kan förskollärarnas uppfattningar ställas i likhet till Niss (2009), som belyser att en trygg relation mellan förskollärare och

Upptill så har du ett par andra barn som ligger i gråzonen då innebär det att du har flertalet barn med samma personalstyrka som du ska räcka till och vara till för att se