NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika
Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Veronika Dražkovičová
Vedoucí práce: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
PODĚKOVÁNÍ
Děkuji paní Mgr. Evě Douskové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a praktické připomínky při zpracování bakalářské práce.
Dále děkuji svým rodičům, manželovi a dětem za emoční podporu a trpělivost.
Název bakalářské práce: Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku Jméno a příjmení autora: Veronika Dražkovičová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.
Anotace:
Bakalářská práce se zabývá narušenou komunikační schopností u dětí předškolního věku v mateřské škole Preciosa v Jablonném v Podještědí. Jejím cílem bylo zjistit úroveň komunikačních schopností u dětí předškolního věku pomocí Orientačního logopedického vyšetření a nastínit možnosti další péče o děti s narušenou komunikační schopností. Teoretická část objasňuje pomocí zpracování odborných zdrojů hlavní pojmy předkládané práce, kterými jsou řeč, narušená komunikační schopnost, prevence poruch komunikačních schopností a možnosti vzdělávání dětí s narušenou komunikační schopností. Praktická část mapovala úroveň komunikačních schopností u dětí před nástupem do školy a zjišťovala možnosti logopedické péče u dětí s poruchou řeči. Vyšetření bylo prováděno na vzorku 25 předškolních dětí z mateřské školy Preciosa. Zvolenou metodou bylo Orientační logopedické vyšetření. Výsledky byly shrnuty do grafů a tabulek, zároveň vyhodnoceny v závěrečné části práce.
Klíčová slova: narušená komunikační schopnost, řeč, prevence, porucha řeči, orientační logopedické vyšetření, vývoj řeči.
Title of the bachelor thesis: Communication Disorder in Preschoool Children Author: Veronika Dražkovičová
Academic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervisor: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.
Summary:
This bachelor thesis deals with impaired communication skills of preschool-aged children in Preciosa day nursery in Jablonné v Podještědí, Czech Republic. The goal of the thesis is to determine the level of communication skills of preschool-aged children through logopedic screening assessment and to indicate the possibilities of further treatment of children with impaired communication skills. The theoretical part of the thesis explains, through compilation from expert sources, the essential terms used throughout the thesis, which are speech, impaired communication skills, prevention of communication disorders and possibilities of education for children with communication disorders. The practical part of the thesis surveys the level of communication skills prior to school entry and determines the possibilities of logopedic treatment of children with speech disorder. The assessment has been carried out with sample of 25 children from Preciosa day nursery.
Logopedic screening assessment has been selected as the evaluation method. The results have been summarized with the help of charts and sheets and also interpreted in the final part of the thesis.
Keywords: impaired communication skill, speech, prevention, speech disorder, logopedic screening assessment, speech development.
OBSAH
SEZNAM GRAFŮ A TABULEK...8
ÚVOD...10
1 ŘEČ...12
1.1 Podmínky správného vývoje řeči...12
1.2 Fylogenetický vývoj řeči...14
1.3 Ontogenetický vývoj řeči...15
2 NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST...16
2.1 Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti...17
2.2 Druhy narušené komunikační schopnosti...18
3 PREVENCE PORUCH KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ...20
3.1 Rozvoj percepčních schopností...21
3.2 Rozvoj kognitivních schopností...25
3.3 Rozvoj motorických schopnosti...28
4 MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ...30
5 PRAKTICKÁ ČÁST...32
5.1 Orientační logopedické vyšetření...32
5.1.1 Struktura orientačního logopedického vyšetření...33
5.2 Popis zkoumaného vzorku a průběh průzkumu...36
5.3 Analýza a interpretace výsledků průzkumu...38
5.4 Shrnutí výsledků průzkumu a ověření stanovených předpokladů...55
ZÁVĚR...61
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ...63
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...65
SEZNAM PŘÍLOH...68
SEZNAM GRAFŮ A TABULEK
Graf č. 1: Vyhodnocení subtestu 1...38
Graf č. 2: Vyhodnocení subtestu 2...39
Graf č. 3: Druhy problémů vyšetření mluvidel...40
Graf č. 4: Vyhodnocení subtestu 3...41
Graf č. 5: Druhy problémů dýchání...41
Graf č. 6: Vyhodnocení subtestu 4...42
Graf č. 7: Druhy problémů motoriky mluvidel...42
Graf č. 8: Vyhodnocení subtestu 5...43
Graf č. 9: Druhy problémů artikulační obratnosti...43
Graf č. 10: Vyhodnocení subtestu 6...44
Graf č. 11: Druhy problémů fonematického sluchu...44
Graf č. 12: Vyhodnocení subtestu 7...45
Graf č. 13: Druhy problémů výslovnosti...45
Graf č. 14: Množství nesprávně vyslovovaných hlásek...46
Graf č. 15: Vyhodnocení subtestu 8...46
Graf č. 16: Druhy problémů slovní zásoby...47
Graf č. 17: Vyhodnocení subtestu 9...48
Graf č. 18: Druhy problémů řečového projevu...48
Graf č. 19: Vyhodnocení subtestu 10...49
Graf č. 20: Druhy problémů verbální sluchové paměti...49
Graf č. 21: Vyhodnocení subtestu 11...50
Graf č. 22: Druhy obtíží zrakové percepce...50
Graf č. 23: Vyhodnocení subtestu 12...51
Graf č. 24: Druhy problémů laterality...51
Graf č. 25: Vyhodnocení laterality...52
Graf č. 26: Logopedické problémy v rodině...52
Graf č. 27: Zjištěné obtíže ve vývoji dítěte...53
Graf č. 28: Dítě logopedicky vyšetřováno...53
Graf č. 29: Možnosti logopedické nápravy...54
Graf č. 30: Vyhodnocení orientačního logopedického vyšetření...57
Tabulka č. 1: Popis výzkumného vzorku...37
Tabulka č. 2: Místo bydliště výzkumného vzorku...37
Tabulka č. 3: Vyhodnocení orientačního logopedického vyšetření...56
Tabulka č. 4: Vyhodnocení orientačního logopedického vyšetření u chlapců...58
Tabulka č. 5: Vyhodnocení orientačního logopedického vyšetření u dívek...58
ÚVOD
Lidská řeč je nejdokonalejší prostředek dorozumívání, který slouží k mezilidské komunikaci a dorozumění člověka s člověkem. Řeč není vrozená, pouze člověk má vrozené předpoklady a schopnosti naučit se mluvit. Dítě v prvních týdnech života užívá určité zvuky, jimiž vyjadřuje navenek svoje pocity libosti a nelibosti. Schopnost správně mluvit je podmíněna nejen dědičnými dispozicemi, ale velký vliv na rozvoji řeči má vnější a vnitřní prostředí, které dítě ovlivňuje po celý jeho růst a vývoj.
Dnešní moderní doba vytváří zhoršené podmínky na vývoj řeči. Nesmíme zapomenout na působení negativních vlivů, jako je zhoršování životního prostředí již v období prenatálním, perinatálním a časně postnatálním. Děti se rodí do moderního světa, kde počítač a sledování televize má přednost před čtenou knihou a rodiče mají vysoké nároky na jejich výkony a zájmové činnosti.
Tématem předložené bakalářské práce je narušená komunikační schopnost dětí v období předškolního věku. Cílem výzkumu je zjistit počet dětí s narušenou komunikační schopností vyskytujících se v předškolní třídě mateřské školy vesnického typu.
Bakalářská práce vychází z hlavního předpokladu, že v současné době se v předškolní třídě mateřské školy vyskytuje více děti s logopedickým problémem před nástupem do základní školy než dětí bez logopedického problému. Pro ověření předpokladu bylo pro předloženou bakalářskou práci zvoleno Orientační logopedické vyšetření, které je diagnostickou metodou pro stanovení předběžné logopedické diagnózy v předškolním věku. Cílem této práce není předložit přehled poruch a vad komunikačních schopnosti a způsobu jejich reedukace, ale seznámit s nejčastěji se vyskytujícími vadami a poruchami a také ukázat příklady a možnosti ovlivnění správného řečového vývoje.
Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části bakalářské práce se autorka zabývá vývojem řeči, příčinami a druhy narušené komunikační schopnosti, na závěr popisuje možnou prevenci a rozvoj poruch řeči. V praktické části
bakalářské práce prostřednictvím vzorku respondentů tvořeném 25 dětmi předškolního věku, vyhodnocuje výsledky šetření z Orientačního logopedického vyšetření, které probíhalo v mateřské škole v Jablonném v Podještědí a nastiňuje možné příčiny vzniku vadné řeči a navrhuje další péči o děti s narušenou komunikační schopností.
Podle autorky práce je mapování dětí s narušenou komunikační schopností velmi významné a mělo by probíhat v každé mateřské škole. V současné době se u dětí objevuje problém s kvalitou řeči při vstupu do první třídy základní školy a následné problémy ve vyučovacích hodinách. Včasnou diagnostikou a logopedickou nápravou lze tyto problémy s řečí včas řešit. Nejrůznější poruchy řeči u dětí v dnešní době přibývá.
Různé odborné knihy přitom ukazují, že nejméně třetina poruch řeči vzniká zbytečně a ostatní by často nemusely být tak závažné, kdyby se začalo s dítětem včas pracovat na jejich odstranění.
1 ŘEČ
Motto: „To, čím se liší člověk od zvířat, jest rozum a řeč. To prvé má pro svou vlastní potřebu, to druhé pro bližní, proto má o oboje stejně pečovat, aby měl jak mysl, tak z mysli pocházejí hnutí údů, tedy i jazyk co nejvybroušenější.“
(Komenský 2007, s. 93) Řeč je základní dorozumívací prostředek člověka, lze ji definovat jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka.
Aby řeč mohl člověk používat v komunikaci s ostatními, potřebuje své řečové schopnosti dobře rozvinout. Její narušení často vede k problémům v socializaci jedince, výchově a vzdělání. Vygotskij (1976, s. 44) popisuje řeč jako prostředek sociálního styku, prostředkem vyjadřování a dorozumívání.
Řeč se pokládá za obecnou lidskou schopnost užívat výrazových neboli sdělovacích prostředků, sloužící ke sdělování pocitů, přání a myšlenek. Rozvíjením se vytvářejí předpoklady pro abstraktní až logické myšlení, pro vědu a umění, a v neposlední řadě i pro sociální vztahy a mravní hodnoty. Hlavní úkol má v mezilidské komunikaci, kde jde nejen o vlastní mluvení, ale i o přijímání, tj. o vnímání a zároveň o snahu pochopit to, co říká někdo jiný (Sovák 1984, s. 15).
Člověk se s hotovou řečí nerodí, musí se jí postupně učit a rozvíjet. Umění správně mluvit není dána jen vnitřními dispozicemi, ale je výsledkem výchovy a přímého vlivu prostředí na jedince. Řeči se dítě neučí – a my je také řeči nevyučujeme jako nějakému školnímu předmětu. Řeč se rozvíjí – a my k tomu rozvoji napomáháme (Matějček 1991, s. 161).
1.1 Podmínky správného vývoje řeči
Vývoj řeči je složitý proces, který je ovlivňován mnohými vnitřními i vnějšími faktory. Vnitřní faktory vyplývají ze stavu organismu a schopností dítěte. Prostředí, ve kterém dítě žije působí na ně vnějšími faktory. Vnitřní faktory: vrozené předpoklady, zdravý vývoj sluchového a zrakového analyzátoru, vývoj řečově-motorických zón
v mozku, vývoj mluvních orgánů, vývoj intelektu a celkový fyzický a duševní vývoj.
Vnější faktory: celkový vliv prostředí a výchovy, řečové podněty a správný řečový vzor (Klenková 2000, s. 16).
Oba tyto faktory je třeba brát v úvahu, když posuzujeme projevy řeči za okolnosti fyziologických i patologický, a zvláště když vady řeči se stávají předmětem logopedické péče. Vzájemný poměr vnějších a vnitřních faktorů můžeme ukázat v jednotlivých etapách reflexního okruhu komunikace podle Sováka (1984, s. 38):
Podněty jsou prvotním faktorem pro vývoj řeči. Vychází ze společenského prostředí (vzor chování), které podněcují k napodobování. Dítěti poskytují dostatek přiměřených řečových podnětů a stimulaci k řečovému projevu. Nedostatek řečových podnětů zpomaluje vývoj řeči a nadbytek podnětů dítě neurotizuje. Správný řečový vzor je také důležitým faktorem ve vývoji řeči. Když není řečový vzor správný, dítě ho napodobuje i s chybami.
Receptory dálkových analyzátorů sluchu a zraku přijímají podněty z prostředí. Na utvoření řeči je nejdůležitější sluchový analyzátor. Bez sluchu se nemůže řeč vyvíjet normálním způsobem. Pro vývoj řeči má význam i zrak, neboť odezírání artikulace, mimiky a gestikulace je důležitým doplňkem sluchového vnímání řeči. Při oslabení nebo ztrátě sluchu přebírá zrak hlavní roli při vnímání řeči.
Dostředivé dráhy vedou podněty z prostředí do centrální nervové soustavy, kde všechny podněty před rozumovým zpracováním získávají citové zabarvení. Sovák hovoří o citovém filtru. Citová oblast má významnou roli v rozvoji sociálních vztahů a osobnosti jedince. Nedostatek citových vztahů může způsobit asociální až antisociální chování a opožděný vývoj řeči (Klenková 2000, s. 16).
Zachycení a zpracování podnětu v centrální nervové soustavě. Kvalita obsahové i výrazové stránky mluvního projevu je dána stavem intelektu a rozumových schopností.
Po zpracování podnětu přechází vzruch na odstředivé dráhy.
Motorická centra koordinují celkové výkony. Řeč a motorika se vzájemně ovlivňují.
Efektory jsou výkonné orgány umožňující řečový výkon. Patří sem řečové orgány, které dělíme na dýchací, hlasové a artikulační.
Společenské prostředí, které přijímá řečový projev, je dalším článkem reflexního okruhu. Dítě snažící se o navázání kontaktu je přijato povzbudivě anebo odmítavě.
Uplatňuje se princip úspěchu či neúspěchu.
Odpověď či reakce na řeč následuje v případě, že projev jedince je přijat pozitivně a zpracován jako informace a tím se kruh uzavírá. Reakce by měla být přiměřená situaci a pro dítě pochopitelná.
Vnímáním i reagováním je organismus pevně spjat se svým prostředím. Do společenského prostředí člověk vrůstá výchovou a vzděláním. V neustálé dynamice reflexních okruhů krouží podněty z prostředí skrze jedince zase zpátky do prostředí.
Reakce jsou pak ve společenském prostředí zpracovány a vracejí se znovu k jedinci.
Tím se podílejí na formování osobnosti. Rozmanitost činitelů ovlivňujících vývoj řeči podtrhávají i Andreánsky a Lechta (Andreánský in Lechta 2008, s. 13), když uvádějí, že mezi faktory, které limitují vývoj řeči, existuje složitá vzájemná souvislost na bází vícenásobné zpětné vazby jako je vývoj řeči a myšlení, motorika, senzorická a sociální sféra.
1.2 Fylogenetický vývoj řeči
Člověk je jeden z mnoha živočišných druhů, které se postupně vyvíjely a vyvíjejí.
Fylogenetický vývoj dorozumívání postupně procházel několika obdobími. První období nastalo, když člověk opustil koruny stromů a začal se pohybovat a hledat potravu na zemi. Pohyb po zemi vedl k postupnému zdokonalování motoriky předních končetin, určených k hledání potravy. Druhé důležité období nastalo, když člověk začal používat první nástroj jako pomůcku k snadnějšímu hledání potravy a jako zbraň. Doba, kdy se člověk začal sdružovat do tlupy, vyvolala nutnost používání komunikace. Toto třetí období znamenalo potřebu interpersonálního sdělování.
Fylogenetický vývoj podle Kutálkové (2009, s. 35) probíhal v několika fázích:
zvuky, jimiž tvor vyjadřuje své pocity (bolest, hlad, radost aj.); zvuky účelové, které se vytváří za nějakým účelem se snahou působit na jiné; zvuky za účelem sdělování myšlenek a pochopení, co sdělují zvuky jiní.
1.3 Ontogenetický vývoj řeči
Narodí-li se dítě, rodiče a příbuzní mají velký zájem o vývoj řeči svého dítěte, tedy o jeho ontogenetický vývoj. Představy o tom, kdy by mělo dítě začít mluvit a jakým způsobem, může být různorodé. U většiny autorů odborných knih se setkáváme s názorem, že je vždy nutné hodnotit vývoj řeči u jednotlivého dítěte individuálně, jelikož vývojová stádia se navzájem prostupují bez přesných hranic. Z logopedického hlediska je důležité vědět, že v průběhu vývoje řeči může docházet k obdobím akcelerace nebo retardace (Klenková 2000, s. 11).
Nezbytnými podmínkami k správnému vývoji řeči jsou podle Škodové (2007, s. 94) nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí.
Vývoj řeči probíhá v určitých stádiích, kterými si dítě projde. Přehledem stadií v ontogenezi dětské řeči se zabývají různí autoři podle různých svých schémat, ale shodně dělí vývoj řeči na přípravná stádia (předřečové období) a stádia vlastního vývoje řeči.
Přípravná (předřečová) stádia vývoje řeči
Předřečové stádium začíná od narození do 1. roku dítěte, kdy si osvojuje návyky, díky kterým si později buduje řeč. Tyto činnosti charakterizuje Klenková (2006, s. 34) jako předverbální (křik, broukání) a neverbální aktivity (zrakový kontakt, komunikace na základě tělesného kontaktu při kojení).
Klenková (2000, s. 11, 12) popisuje začátek vývoje jedince jako období novorozeneckého křiku, kde křik je prvním projevem změny prostředí. Po šestém týdnu života začíná křik dostávat citové zabarvení, vyjadřuje tím svoji nespokojenost. Období kolem 8–10. týdne je označováno za období broukání, které postupně přechází do období žvatlání. V této fázi řečového vývoje jsou podle Škodové (aj. 2007, s. 94) produkované zvuky výsledkem hry s mluvidly, nejprve se objevují ty, jež vznikají na rtech mezi kořenem jazyka a patrem. V druhé polovině prvního roku začíná období napodobujícího žvatlání. Dítě si všímá artikulace matky, snaží se napodobovat melodii a rytmus řeči. Během 10–12. měsíce nastává období rozumění řeči. Dítě nechápe obsah
slov, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje např. „Udělej paci, paci.ˮ, „Jak jsi veliký?ˮ. Hlavní předřečovou činností je tedy broukání, které dává dítěti funkční materiál, jehož přímo užije, jakmile dovede spojit přírodní zvuk s významem (Příhoda 1963, s. 139).
Stadia vlastního vývoje řeči
Začátek tohoto stádia je ve starších publikacích uváděno kolem 15. měsíce věku dítěte, ale dnešní literatura popisuje počátek vlastní řeči již kolem 12. měsíce. Klenková (2006, s. 36, 37) charakterizuje toto období do čtyř na sebe navazujících stádiích:
• Emocionálně volní – dítě pomocí jednoslabičných nebo vícejazyčných slov sděluje své pocity a přání.
• Asociačně-reprodukční – dítě zvládne spojit výraz s konkrétním jevem.
• Logických pojmů – dítě pomocí abstrakce a zevšeobecňováním spojí slovo s určitým obsahem.
• Intelektualizace – dítě vyjadřuje svoje myšlenky obsahově i formálně s dostatečnou přesností. Vygotskij (1976, s. 106) tento zlomový okamžik charakterizuje tak, že řeč se stává intelektuální a myšlení nabývá charakteru řeči, dítě provádí největší objev svého života. Objevuje skutečnost, že každá věc má své jméno.
2 NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST
Narušená komunikační schopnost (dále jen NKS) je jedním ze základních termínů současné logopedie. Lechta (2003, s. 17) definuje NKS takto: Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. Při definici NKS je třeba brát zřetel na jazykové zvláštnosti (např. odlišné výslovnosti národních prostředích, jiné tempo řeči, zabarvení hlasu), jazykově odlišné prostředí (Praha a střední Čechy, jižní Morava, Ostravsko) a vzdělání osobnosti. Je nutné komplexně posuzovat celou osobnost dítěte (řeč, chování, sociální vztahy, sociální zralost, smyslovou výkonnost, motoriku a rozumový vývoj) a schopnosti odpovídající věku.
Definovat NKS je samo o sobě dosti nesnadné, nelze se orientovat pouze na narušenou formální stránku řeči, ale musíme si všímat všech rovin jazykových projevů člověka:
foneticko-fonologické, lexikálně-sémantické, morflologicko-syntaktické a pragmatické roviny (Klenková 2006, s. 53).
2.1 Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti
Příčiny NKS mohou být trvalé nebo přechodné, vrozené nebo získané, zároveň mohou být hlavním příznakem nebo příznakem jiného, závažnějšího postižení.
Klenková (2006, s. 54–55) příčiny vzniku NKS rozděluje do dvou hledisek.
• Časové hledisko: příčiny mohou být v období vývoje plodu (prenatální), v průběhu porodu (perinatální), po narození (postnatální).
• Lokalizační hledisko: příčiny genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, negativní vlivy prostředí, orgánové poškození receptorů, poškození centrální části, poškození efektorů.
Onemocnění, která bývají spojena s NKS dělí Love a Webb (2009, s. 341–344) do několika skupin:
• Vrozená onemocnění: např. dětská mozková obrna; Downův syndrom; porucha pozornosti ADD; porucha pozornosti s hyperaktivitou ADHD.
• Vaskulární onemocnění: např. mozková embolie; mozková trombóza.
• Infekce: např. encefalitida; meningitida; mozkový absces.
• Trauma: např. penetrující poranění hlavy; zavřené poranění hlavy.
• Nádory: např. glioblastom; meningeom.
• Degenerativní onemocnění: např. Alzheimerova choroba; Parkinsonova choroba; roztroušená skleróza.
• Metabolická a toxická onemocnění: např. Reyův syndrom.
• Nervosvalová onemocnění: např. onemocnění motorického neuronu; svalové dystrofie; vrozená nervosvalová onemocnění.
• Jiná onemocnění: např. epilepsie; Wernickeho-Korsakoffův syndrom.
2.2 Druhy narušené komunikační schopnosti
Poruchy řeči se převážně vyskytují u dětí předškolního věku, nejsou však výjimkou ani u školáků, ani u dospělé populace. Různé typy a stupně poruch řeči existují od lehkých forem poruch až po poruchy velice závažné. Rozdělení druhů NKS je rozepisováno v nejrůznějších publikacích, autorka této práce se zaměřila na dělení poruch řeči podle Klenkové (2006, s. 63–183):
1. Narušený vývoj řeči. Chápeme ho jako systémové narušení jedné nebo více oblastí vývoje řeči u dítěte s ohledem na jeho chronologický věk, který ovlivňují mnohé faktory (vnitřní a vnější).
• Opožděný vývoj řeči – dítě začíná mluvit později, než odpovídá jeho věku.
• Vývojová dysfázie – projevuje se ztíženou schopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené.
• Afázie – afázii řadíme k získaným organickým narušením komunikační schopnosti. V neurologické literatuře se zdůrazňuje, že jde o poruchu již vybudované řeči, jejíž příčinou je ložiskové poškození mozku. Nejčastějšími příčinami jsou cévní mozkové příhody, úrazy mozku, mozkové nádory, záněty mozku, intoxikace a degenerativní onemocnění centrální nervové soustavy.
• Dětská vývojová afázie – jedná se o postižení řeči dítěte, u kterého vývoj řeči nebyl ještě ukončen. Záleží na tom, ve které vývojové etapě řeči byl mozek postižen.
2. Mutismus. Mutismus je ztráta schopnosti verbálně komunikovat, která není podmíněna organickým poškozením centrálního nervového systému, je chápána jako psychická porucha.
• Selektivní mutismus – nejčastěji se vyskytuje u dětí předškolního věku a mladšího školního věku, u dospělých osob bývá příčinou určitých syndromů.
3. Narušení článkování řeči
• Dyslálie – nazývaná také patlavost, je nejčastěji se vyskytující porucha komunikační schopnosti. Jedná se o poruchu artikulace, kdy je narušena
výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek. Je to vada vývojová, která vzniká během vývoje výslovnosti. Rozlišujeme nesprávnou výslovnost (přechodný jev) a vadnou výslovnost (patologický charakter).
• Dysartrie – jde o poruchu procesu artikulace jako celku při organickém poškození centrálního nervového systému (např. dětská mozková obrna;
zánětlivé onemocnění mozku; nádory; úrazy hlavy). Projevuje se nejen poruchy hláskování, ale mohou si objevit i poruchy dýchání, tvorby hlasu, zvuku řeči a dysprozódie.
4. Narušení zvuku řeči
• Rinolalie – neboli huhňavost, je narušení komunikační schopnosti, která postihuje zvuk řeči a artikulaci. Jedná se o zvýšenou nazalitu (nosovost) v mluvené řeči, poruchu zvuku jednotlivých hlásek při artikulaci.
• Palatolalie – označuje narušenou komunikační schopnost, jejíž příčinou jsou obličejové rozštěpy. Charakteristické jsou změny rezonance, porušená artikulace a narušené neverbální chování. U dětí s palatolalií se setkáváme s opožděním ve vývoji řeči, poruchy sluchu a palatofonií (patologicky zvýšený nosový přízvuk při rozštěpu patra).
5. Narušení plynulosti řeči
• Koktavost – jinak řečeno balbuties, je porucha řeči, při níž je plynulost řeči narušována křečovitými stahy artikulačních svalů. Projevuje se opakování počátečních slabik ve slovech nebo jejich protahováním.
• Breptavost – je označována jako porucha řeči, která se vyznačuje překotným tempem řeči. Breptavost může představovat kombinaci narušení psychického, lingvistického a fyziologického.
6. Poruchy hlasu. Hlasové poruchy se mohou objevit u novorozenců, dětí školního věku i dospělých osob. Poruchy hlasu mají příčiny vnitřní (dědičné, vrozené asymetrie), vnější (nesprávný hlasový vzor, záněty, alergie), orgánové (onemocnění hlasového ústrojí), funkční (narušená funkce hlasového ústrojí) a psychogenní.
7. Kombinované vady a poruchy řeči. Jedná se o postižení více vadami současně, které spolu symptomaticky nesouvisejí. Projevuje se nedostatky v kognitivní, motorické, komunikační nebo psychosociální oblasti.
3 PREVENCE PORUCH KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ
Prevence poruch komunikačních schopností se zaměřuje především na vytváření podmínek pro správný a přirozený vývoj řeči dítěte a tím se předchází různým vadám a poruchám. Přirozená prevence řeči představuje především zajištění dobrého vzoru řeči, kladné citové vazby a přirozené výchovy. Péče o řeč by měla začít již od nejútlejšího dětství, ještě v období, které nazýváme předřečové, v němž i dítě ještě samo nemluví, ale začíná zvládat zvukovou komunikaci s okolím. Právě v útlém věku je možno předcházet poruchám řeči i případným vadám řeči výchovou; a výchovou lze překonávat i poruchy již vzniklé (Synek 2008, s. 85). Proto se těžiště logopedická péče přesouvá do předškolního období, do rodiny a do mateřské školy. Zde se péče o řeč stává nedílnou součástí předškolní výchovy. Vývoj řeči se vyvíjí a zdokonaluje po celý život, v této kapitole se zaměříme na vývoj řeči v období, které má nejprudší průběh vývoje a to je do 6. roku života dítěte.
Nejdůležitější roli z počátku hraje matka a nejbližší okolí, později i učitelky v mateřské škole. Okolo prvního roku života dítěte vytváříme situace, které vyprovokuji u dítěte slovní projev. V tomto období využíváme knihy, zejména leporela a snažíme se opakovat a používat stabilní výrazy. V roce a půl co nejčastěji pojmenováváme předměty, které dítě pozoruje a jsou v jeho zorném poli. Mezi rokem a půl až dvěma lety trpělivě odpovídáme na otázky „Co to je?ˮ, prohlížíme dětské knihy a vyprávíme jednoduché pohádky. V období dvou až dvou a půl let by mělo mít dítě správný řečový vzor, který mu poskytují rodiče a nejbližší okolí. Dítě seznamujeme s okolím, s předměty denní potřeby a rozšiřujeme jeho slovní zásobu. Ve třech letech se dítě učí pojmenovat své nejbližší příbuzné a kamarády. Taktně ho opravujeme, pokud v řeči neužívá správné gramatické tvary. V tomto věku dítě nastupuje do mateřské školy, kde je podporován jeho celkový rozvoj včetně rozvoje řeči. Mezi třemi až tři a půl lety procvičujeme s dítětem mechanickou paměť, učíme ho říkanky, básničky, písničky
a vyprávíme děj podle obrázkových knížek. V tomto období pátrá dítě po příčinách jevů (používá otázky „Proč?ˮ), které se mu snažíme přístupným způsobem vysvětlit. Ve čtvrtém roce života využíváme k rozvoji řeči zejména pohádky, které působí jako silný stimulační faktor. Rozvíjíme schopnost souvislého vyjadřování pomocí reprodukce krátkého příběhu. Pomocí hraček a obrázků třídíme, definujeme pojmy a doplňujeme chybějící slova. Ve věku čtyř až pěti let učíme dítě rozlišovat barvy podle skutečných obrázků nebo předmětů. Pokud je řeč z gramatického hlediska chybná, pátráme po příčině a poradíme se s dětským lékařem. V období mezi pátým a šestým rokem připravujeme dítě na školu. Mělo by zvládat popsat situační děj na obrázku, vyjádřit samostatně své pocity gramaticky správně a srozumitelně (Dolejší 2005, s. 11–13).
Řeč dítěte by se měla vyvíjet co nejpřirozeněji, aby dosáhla co nejlepší úrovně.
Každé dítě se vyvíjí v jiném kulturním a sociálním prostředí, má jiné osobnostní vlastnosti, přesto Krahulcová (2007, s. 51–63) uvádí několik obecně základních pravidel pro správný vývoj řeči: dostatek přiměřených podnětů, respektování věku dítěte, respektovat dosažený stupeň vývoje, zájmy, pochvala, trpělivost, výběr podnětů, rozvoj smyslového vnímání a tělesné obratnosti, dialog předpokládá dva lidi. K úkolům jazykové výchovy patří: aby děti zdravé se naučily správně mluvit a neosvojovaly si špatné návyky, což je úkolem výchovy preventivní (Sovák 1984, s. 18).
Děti podněcujeme ke spontánnímu mluvení, chuti k mluvení, zdokonalujeme jeho mluvní pohotovost, smyslové vnímání, slovní zásobu, tvořivé myšlení, představivost i fantazii, jejich rytmické cítění a pohybovou obratnost. Rozvíjíme jejich jemnou i hrubou motoriku, oromotoriku a formou her posilujeme sebevědomí a utváříme charakterové vlastnosti.
3.1 Rozvoj percepčních schopností
Vnímání je psychický proces, kterým poznáváme to, co v přítomném okamžiku působí na naše smyslové orgány (Rozsypalová, aj. 2003, s. 69). Smyslové vnímání je proces, kterým se přivádí informace z vnějšího prostředí pomocí smyslových orgánů a dostředivých nervových drah do centrální nervové soustavy (Žáčková, aj. 2003, s. 2).
Oblast sluchového i zrakového vnímání se dělí do několika oblastí, které jsou důležité
pro rozvoj řeči, myšlení a zvládání školního učiva. V oblasti sluchové percepce se jedná o vnímání a reprodukci rytmu, sluchovou paměť, sluchovou diferenciaci (zvuků, hlásek), sluchovou orientaci, sluchovou analýzu a syntézu. V oblasti zrakové percepce se jedná o oblast zrakové diferenciace (tvary, barvy, figura a pozadí), zrakové paměti, zrakové orientace v prostoru, zrakové analýzy a syntézy.
Sluch patří k nejdůležitějším smyslovým analyzátorům při vytváření a rozvoji řeči. Jeho důležitost spočívá při vnímání, rozumění a řečové reprodukci. První náznaky mezilidské komunikace jsou založeny na zrakovém kontaktu, kdy dítě zrakové podněty provokují k vokalizaci, později k žvatlání a řečovým projevům. Dítě odezírá pohyby mluvidel od dospělých, které ho vedou k osvojení si artikulace a neverbální komunikace.
V oblasti sluchové percepce se jedná o sluchovou paměť, sluchovou diferenciaci, sluchovou orientaci, sluchovou analýzu a syntézu.
Sluchové vnímání a reprodukce rytmu
U dítěte zjišťujeme, zda rytmus správně slyší a zda je schopno jej bezchybně reprodukovat. K procvičování rytmu můžeme využívat vlastní tělo (tleskáme, dupeme, pohybujeme se celým tělem). Rytmické sestavy procvičujeme pomocí teček a čárek, které děti zaznamenávají na bzučák nebo tužkou do řádku. Velmi oblíbenou hrou bývá vytleskávání rytmu známých písní (Žáčková, aj. 2003. s. 60, 61).
Sluchová orientace
Při nácviku využíváme nejdříve nepohybující se zdroje zvuku, kdy děti lokalizují zdroj zvuku (hledání tikajícího budíku). Po zvládnutí zkoušíme zdroj v pohybu, dítě určuje přibližnou vzdálenost a směr pohybu zvuku (hra „Kočičko, zamňoukej“). Sluchovou orientaci lze procvičovat se zavázanýma očima, kdy dítě chodí s doprovodem po budově a určuje podle zvuků, kde se právě nachází (Žáčková, aj. 2003, s. 55, 56).
Sluchová diferenciace
Dítě, které rozezná zvuky a šumy, snadněji pochopí vztah mezi písmeny a hláskami.
Snadněji se učí mluvit, číst a psát. Hry na rozvoj sluchové diferenciace jsou zaměřené na rozlišování různých zvuků (tikot hodin, dopravních prostředků, přírodních zvuků atd.), napodobování hlasů zvířat a zvuků, rozlišování dlouhých – krátkých, silných
– slabých, hlubokých – vysokých tónů. Využíváme různé hudební nástroje, kdy děti podle zvuku určují hudební nástroj. Děti mohou porovnávat dvojice slabik (nesmyslných i dávajících smysl) nejprve lišících první hláskou, později hláskou uprostřed slova (Žáčková, aj. 2003, s 56, 57).
Sluchová paměť
K rozvoji sluchové paměti zpočátku využíváme cvičení zaměřená na zvuky neřečové (ťukání do stolu) poté ke zvukům řečovým. Velmi známá hra je „Přijela tetička z Číny a měla v kufru…“, hra „Vláčekˮ děti doplňují obrázky za vláček, které si zapamatovaly z předešlého slovního předříkávání. Procvičování sluchové paměti lze i osvojováním říkadel, básní a různých příběhů, které děti dokončují nebo odpovídají na otázky (Žáčková, aj. 2003, s. 64–66).
Sluchová analýza a syntéza
Nejprve bychom se měli zaměřit na rozkládání a skládání holých vět, kdy děti určují počet slov a vymýšlí věty s určeným počtem slov. Dále se zaměřujeme na rozklad slov na slabiky, kdy si pomáháme vytleskáváním, vydupáváním spojeným s hlasitým odříkáváním slabik. Nejsložitější bývá rozklad slov na hlásky a obráceně. Zpočátku určujeme hlásku na začátku slova, následně na konci a poté v celém slově (hra „Slovní fotbal“). Děti v mateřské škole nejčastěji vymýšlejí nebo určují slova, podložená obrázkovým materiálem, která začínající danou hláskou. Oblíbenou hrou je hra „Na mimozemšťany“, děti se dorozumívají hláskováním slov (Žáčková, aj. 2003, s. 61–64).
Nejméně třetina všech smyslových informací jsou informace zrakové (Kutálková 2005, s. 45). Zrakem se seznamujeme se světem kolem nás už od narození.
Později prostřednictvím obrázků, knížek, televize i internetu. Při poruše zrakového vnímání může dojít k zkreslení tvarů, písmen, číslic a komplikují vývoj výslovnosti.
K rozvoji využíváme různé formy her, postupujeme od jednoduchého ke složitějšímu, při stimulaci je vhodné zacílit cvičení na rozlišování tvarů a barev, zrakové diferenciace, zrakové analýzy a syntézy i zrakové paměti (Bytešníková 2012, s. 122).
Zraková orientace v prostoru
Tato oblast významně ovlivňuje školní úspěšnost dítěte při výuce čtení a psaní, ale i v dalších předmětech. Při nácviku nejprve cvičíme pojmy nahoře a dole, poté procvičujeme pojmy vpředu a vzadu. V poslední fázi se zaměřujeme na pojmy, pro děti náročnější, vlevo a vpravo. Nesmíme zapomenout na nácvik pojmů nad, pod, vedle, uprostřed, první, poslední atd. Výše uvedené pojmy cvičíme při orientaci v místnosti, pomocí obrázkového materiálu, sledováním cest bludištěm nebo manipulací předmětů na malé ploše. Děti mohou vyjmenovat co nejvíce věcí, které spatřily z okna, hrát hru
„Stopovaná“, kdy se orientují podle šipek. Často zařazujeme zakreslování do plánku nebo vlastní tvoření jednoduchých plánků (Žáčková, aj. 2003, s. 15–20).
Zraková analýza a syntéza
Tato oblast je důležitá pro výuku čtení a psaní, kdy dítě by mělo být schopno přepisovat a zrakem analyzovat a syntetizovat. K rozvoji používáme skládání různých stavebnic, mozaik, puzzlí, geometrických tvarů, písmen, číslic, obkreslování objektů a překreslování obrazců zakreslených v síti. Skládání probíhá na té úrovni, kterou dítě zvládá napřed s předlohou posléze bez předlohy. Můžeme použít obrázek rozbitých předmětů, kdy se děti pokoušejí spravit předmět tím, že chybějící část dokreslí pastelkou (Žáčková, aj. 2003, s. 43–45).
Zrakové rozlišování tvarů a barev
Dětem na procvičování předkládáme známé hračky, předměty, barevné kostky, různobarevné knoflíky, barevné papíry, víčka, které třídí do správných přihrádek podle velikosti, tvarů a barvy. Podle pokynů člení předměty stejné barvy a vyčleňují odlišné barvy. Barevné korále mohou navlékat jednobarevné nebo podle barevné předlohy.
Vždy začínáme od základních barev. K procvičování používáme sestavování obrázků podle předlohy, seřazování kartiček jedné barvy od nejsvětlejší po nejtmavší, dvojice obrázků, kdy jeden je vybarvený a druhý není. K rozlišování tvarů používáme obrázky s geometrickými tvary, kdy v jedné řadě jsou všechny stejné kromě jednoho. Dále
přikládáme obrazce podle tvaru na předkreslené obrysy, zasunujeme předměty podle tvaru do odpovídajícího výřezu a rozeznáváme stín příslušného obrazce (Žáčková, aj.
2003, s. 32–38).
Zrakové rozlišování figury a pozadí
Dítě v předškolním věku vnímá obrázek jako celek, nesvede rozlišovat detaily, které jsou podstatné pro nácvik čtení. Tuto schopnost nám napomáhají rozvíjet cvičení zaměřená na rozlišování překrývajících se obrázků, tvarů, písmen, nákresy na odlišném podkladě a vybarvováním mozaiky plošek podle daných značek (Žáčková, aj. 2003, s. 38, 39).
Zraková paměť
Zraková paměť nám při učení napomáhá vybavovat a následně reprodukovat. Při čtení umožňuje vnímat znak, písmeno a uchovat je po určitou dobu v paměti. Dítě zrakovou paměť rozvíjí kreslením jednoduchých obrázků podle předlohy, uchování optických podnětů v paměti pomocí pexesa, schovávání předmětů pod šátek, zakrývání obrázků a následné vybavování. Předlohu nemusí být předměty nebo obrázky, ale i pohyb. Děti se snaží napodobovat pohyb nebo podle pohybů hádají činnosti (Žáčková, aj. 2003, s. 48–52).
3.2 Rozvoj kognitivních schopností
Kognitivní schopnosti nám umožňují přijímat, hodnotit a zpracovávat informace z vnějšího a vnitřního prostředí. Rozhodující poznávací schopnost je paměť a myšlení (Kolář 2012, s. 104). Mnohé psychologické studie se zabývají tím, zda myšlení je jazykem utvářeno, nebo jazyk myšlení odráží, anebo je myšlení totožné s řečí. Pokud má dítě mluvit, musí nejdříve samo mluvené řeči rozumět. Na počátku vývoje řeči dítě prochází jednoduchými myšlenkovými operacemi, vyznačujících se konkrétností a rozvojem schopnosti představovat si něco prostřednictvím něčeho jiného.
Mezi 2. a 3. rokem dochází k poznání, že mezi předměty existuje spojení. Ve 3. roce si dítě postupně osvojuje názvy předmětů, s nimiž se dostává do styku. V předškolním věku, se senzomotorické myšlení nahrazuje konkrétním, názorným myšlením. Kolem 4.
a 5. roku vývoj myšlení ovlivňuje řečové projevy tak, že dítě je schopno uspořádat pojmy do určitých kategorií. Dítě před vstupem do školy začíná chápat podstatné znaky předmětů a jevů. Při rozvíjení kognitivních schopností nepůsobíme jen na určitou intelektuální schopnost, ale vždy zapojujeme všechny procesy. V oblasti kognitivních schopností se jedná o oblast myšlení, paměti, pozornosti, řeči, předmatematických a matematických představy (Chytková, aj. 1980, s. 32, 33).
Myšlení
Myšlení je možné rozdělit na schopnost logického myšlení a schopnost abstraktního myšlení. Rozvoj myšlení probíhá pozorováním vnějšího prostředí kolem nás. Je důležité dbát na dostatek podnětů a stimulace. Velmi vhodné je skládání a rozkládání předmětů nebo obrázků do celku. Tyto činnosti probíhají vždy od jednoduššího postupu ke složitějšímu postupu. Myšlení posilujeme tříděním, určováním vztahů, souvislostí, srovnáváním dvou podobných obrázků a zobecňováním (hra „Pojmenuj věci jedním slovem“). Hádanky a hlavolamy velmi dobře přispívají k procvičování různých forem myšlení, začínáme hádankami popisujícími vzhled a později podstatný děj. K rozvoji rozumových schopností dítěte patří rovněž domýšlení a vymýšlení jednoduchých pohádek a příběhů (Chytková, aj. 1980, s. 30–40).
Pozornost
Pozornost předpokládá, že naše mysl je schopna se učit a soustředit především na jednu věc. V dětském věku je typická bezděčná pozornost, která se postupně mění na úmyslnou. Když se dítě naučí soustředit a naslouchat, má dobré předpoklady k osvojení školních dovedností. Pozornost můžeme procvičovat v klidu, kdy dítě položí hlavu na stůl a poslouchá zvuky uvnitř třídy, vyhledává v knihách zadané úkoly (domácí zvířata), rozpoznává rozdíly ve dvou stejných obrázcích, posadíme se proti dítěti a předvádíme různé činnosti, které podle nás opakuje. Děti mají rády aktivní činnosti, proto zařazujeme hry s pohybem, jako je běh po místnosti s reakcí na znamení (bubínek) – dítě na znamení změní směr běhu (Doyon 2003, s. 137–143).
Paměť
Při rozvoji paměti je důležitá posloupnost. Patří sem nejen počet zapamatovaných předmětů, ale i náročnosti úkolů. Jestliže vedeme dítě nedůsledně k zapamatování různých věcí, zůstane jeho paměť nedostatečně rozvinuta. To by mělo špatný vliv na učení, které je odkázáno na dobrou schopnost zapamatování nových poznatků. Paměť procvičujeme v průběhu dne, kdy necháváme děti vyprávět, co viděly, slyšely a prožily.
Dáváme jim úkoly na zapamatování např. „Přines máslo, mouku, jablko.“, nebo je vybízíme k vyprávění známé pohádky. Stejně vhodné jsou hry na procvičování paměti např. „Balení kufru“, kdy děti k základní větě připojují další a další předmět. Velmi oblíbené jsou Kimovy hry k posílení paměti a smyslového vnímání (Chytková, aj. 1980, s. 41, 42).
Řeč
Do oblasti řeči patří schopnost artikulace, artikulační obratnost, slovní zásoba a komunikační schopnosti. Řeč je dovednost, která je dobře fyziologicky zajištěna, ale je závislá na učení a výchově (Synek 2008, s. 6). K rozvoji řeči je důležité děti podněcovat k artikulačním hrám, zejména prostřednictvím písní, říkanek a rozpočítadel.
Využíváme běžných denních situací, abychom si mohli povídat a vyprávět zážitky o tom, co prožily. Podle obrázků můžeme dodržovat dějovou linii a rozšiřovat slovní zásobu např. Vyprávěj podle obrázků. Co vidíš na obrázku? Jaké vlastnosti mají předměty na obrázcích? Dostatečný rozvoj artikulace závisí na správném řečovém vzoru a pozorováním činnosti jazyka a rtů, které lze procvičovat při různých hrách např.
špulení rtů jako kapřík, pohyby jazyka jako čertík atd. (Zelinková 2008, s. 105–114).
Předmatematické a matematické představy
Do této oblasti spadají předčíselné a číselné představy, chápání číselných řad, orientace v čase, vnímání struktury čísla a schopnost provádět matematické operace. Předčíselné představy jsou základem pro utváření matematických představ a jejich osvojení.
K rozvoji využíváme třídění, klasifikaci podle negativních informací (odděl co nejede), tvoření skupin podle znaků (tvaru, barvy atd.), párové přiřazování, pokračování v řazení prvků, doplňování částí do celku dle předlohy. Číselné představy se utvářejí nejprve do
pěti, je nutné používat konkrétní předměty a názorné pomůcky spojené s verbalizací (dítě bere do ruky předměty a postupně počítá). Později zkoušíme počítat s názornými pomůckami bez manipulace pouze se zrakovou oporou a na závěr počítáme zpaměti (Zelinková 2003, s. 112–114).
3.3 Rozvoj motorických schopnosti
Motorika je souhrn všech potenciálních pohybových předpokladů, které spolu s konstitučními a psychickými činiteli umožňují vykonávat různé pohybové úkony a činnosti (Szabová 1999, s. 11). Motorická centra koordinují a upravují celkový výkon řeči. Řeč a motorika se vzájemně významně ovlivňují a případné poruchy se přímo promítají do jemných mechanismů řeči. Cvičení jemné motoriky a prstů je důležité pro celkový rozvoj motoriky. Grafomotorika je základní schopností pro rozvoj a osvojování si kreslení a později psaní. Možnosti rozvíjení motorických schopností v jednotlivých oblastech jsou:
Jemná motorika
V této oblasti se jedná o stimulaci jemných pohybů, mezi které patří pohyby prstů, pohyby tváře, pohyby mluvidel a jazyka. Během rozvoje vycházíme z potřeb dítěte a tím je hra, zábavná cvičení, pohádky, písničky, básničky a říkadla. Tyto hříčky jsou základem k tomu, aby se dítě naučilo psát a získalo dovednosti. Rozvoj jemné motoriky probíhá pomocí manipulace s předměty (skládáním, rozebíráním, tříděním, sestavováním doprovázeným příběhem nebo písničkou), šroubováním prsty, zatloukáním a dalšími kutilskými činnostmi. Modelováním z různých materiálů, kreslením a malováním podporujeme nejen tuto oblast ale i fantazii (Szabová 1999, s. 39–58).
Hrubá motorika
Tato oblast zahrnuje pohyby končetin (rukou, nohou) a celého těla, dítěti umožňují kontrolovat vlastní pohyby a vnímat tělo jako celek. V předškolním věku dítě lépe kontroluje své tělo, učí se aktivně a pomáhá se lépe orientovat v prostoru a chápat svět.
Hrubou motoriku rozvíjíme pomocí cviků (chůze, poskok) v rytmu s doprovodem na
hudební nástroj a ve spojení s říkadlem nebo písní. Formou her na „zvířátka“
procvičujeme poskoky na jedné a obou nohách, v před i vzad. Cvičení koordinace pohybů se uskutečňuje při hrách s míčem (házení, chytání, odbíjení), překonáváním překážkové dráhy (podlézání, přelézání, přeskakování) a dalších pohybově-motivačních her (Szabová 1999, s. 61–77).
Grafomotorika
Grafomotorika se vyvíjí etapovitě a individuálně, avšak fyziologicky daným postupem.
Z tohoto důvodu se u dětí v určitém věku projeví stejné znaky kresby. Rozvoj této oblasti probíhá formou omalovánek a domalovánek, vybarvováním kulatých ploch klubíčkem nebo podlouhlými vodorovnými čarami. Během procvičování kontrolujeme a podporujeme správné držení tužky třemi prsty. S dětmi můžeme vyrábět vlastní knihy, do kterých dítě kreslí nebo nalepuje obrázky z časopisů. Hrajeme si s rozmanitými písmenkovými stavebnicemi, kostkami a napodobujeme napsaná jednoduchá slova.
Umožňujeme jim, aby si uvědomovaly význam čtení a psaní v různých životních situacích (Lipnická 2007, s. 12).
Oromotorika
Dobrá pohyblivost mluvidel je jednou z podmínek správné výslovnosti. Procvičujeme ji nejčastěji napodobovacím reflexem, pohyby jazyka všemi směry (čertík, mašinka, ještěrka), kloktáním a nafukováním tváře (procvičujeme patrohltanový uzávěr), pohyby rtů (kapřík, pusinky, foukáme, nafukujeme, olizujeme, úsměv). Je vhodné cviky zkoušet několikrát za den, než delší cvičení občas. Hry provádíme nejlépe před zrcadlem, aby si dítě mohlo zrakem zkontrolovat své pohyby jazyka a rtů (Kutálková 2005, s. 31–34).
4 MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ
Děti s narušenou komunikační schopností byly do roku 1989 v častém případě zařazovány do zvláštních škol. Díky rozvoji logopedické diagnostiky a přísunem nové odborné zahraniční literatury, přichází osvěta ve využívání alternativních komunikačních schopností a vznikají nové školy s logopedickým zaměřením. V České republice je poskytování logopedických služeb v kompetenci tří rezortů – ministerstva zdravotnictví; ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy; ministerstva práce a sociálních věcí.
V rezortu školství mládeže a tělovýchovy je logopedická péče pro děti předškolního věku poskytována zejména v logopedických třídách při běžných mateřských školách, v mateřských školách logopedických, speciálně-pedagogických centrech a pedagogicko- psychologických poradnách. Logoped ve školství je absolventem pedagogické fakulty a postgraduální studium je nyní řešeno v rámci Asociace logopedů ve školství (Tomická 2012, s. 5).
V rezortu zdravotnictví je péče zajišťována logopedickými poradnami při poliklinikách a privátními logopedickými poradnami. Logoped ve zdravotnictví je absolventem pedagogické fakulty a následně absolvuje rezortní postgraduální studia (Tomická 2012, s. 5). Věnuje se všem osobám bez rozdílu věku a věnuje se základnímu verbálnímu komunikačnímu procesu.
V rezortu práce a sociálních věcí poskytují logopedickou péči ústavy sociální péče.
Logoped v rezortu ministerstva práce a sociálních věcí je absolventem pedagogické fakulty a poskytuje logopedickou péči v léčebnách pro dlouhodobě nemocné, v ústavech sociální péče, v domovech důchodců (Tomická 2012, s. 5).
Podmínky pro zařazování dětí do logopedických tříd při mateřských školách, do mateřských škol a základních škol logopedických jsou upraveny školským zákonem č. 561/2004 Sb. ze dne 24. září 2004, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, vyhláškou č. 14/2005 Sb. ze dne 11. ledna 2005, o předškolním vzdělávání se zabezpečuje dětem se speciálními vzdělávacími potřebami
nezbytná speciálně pedagogická podpora. Dle vyhlášky č. 73/2005 Sb. ze dne 17. února 2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, v pozdějším znění, je možné ve vzdělávací soustavě integrovat žáky individuálně, skupinově, popřípadě zařadit do speciálního školství (Sbírka právních předpisů ČR 2014). Poradenství v této oblasti zajišťují speciálně pedagogická centra nebo pedagogickou psychologické poradny, které poskytují metodickou pomoc pedagogům mateřských, základních a speciálních škol a školských zařízení, včetně rodičům postižených dětí.
Předškolních dětí s NKS je možné ve vzdělávací soustavě integrovat individuálně, skupinově, případně zařadit do speciálního školství. Dle současné legislativy jsou zřízeny mateřské školy s individuální nebo skupinovou integrací – logopedická třída, dále jsou zřizovány mateřské školy logopedické (Tomická 2012, s. 8).
5 PRAKTICKÁ ČÁST
CÍL PRAKTICKÉ ČÁSTI
Cílem praktické části bylo zjistit úroveň komunikačních schopností u dětí předškolního věku v mateřské škole vesnického typu pomocí Orientačního logopedického vyšetření, nastínit možnosti další péče o děti s narušenou komunikační schopností a zjistit, zda-li děti s obtížemi jsou v péči klinického logopeda nebo asistenta logopeda v běžné mateřské škole.
V rámci dílčích cílů jsme analyzovaly možné příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti, celkový postoj rodičů k dětem s narušenou komunikační schopností a dále nás zajímalo, kolika dětem činilo obtíže zvládnutí jednotlivých subtestů orientačního logopedického vyšetření a které pohlaví dětí nejčastěji chybovalo.
PŘEDPOKLADY PRŮZKUMU
Abychom mohli zodpovědně přistoupit k provedení průzkumu, stanovili jsme následující předpoklady:
Předpoklad č. 1: V mateřské škole v Jablonném v Podještědí je více dětí s narušenou komunikační schopností než děti bez narušené komunikační schopnosti.
Předpoklad č. 2: Ne všechny děti, které mají narušenou komunikační schopnost, jsou v péči logopeda.
5.1 Orientační logopedické vyšetření
Pro ověřování stanovených předpokladů a dosažení cíle praktické části jsou využívány různé výzkumné a diagnostické metody, pomocí nichž jsou získávána potřebná data a údaje. Pro praktickou část této bakalářské práce byla zvolena metoda Orientačního logopedického vyšetření od V. Tomické, které je zaměřeno na předškolní věk (3–8 let). V tomto uvedeném období lze nejčastěji zachytit řečové vady učitelkou mateřské školy nebo lékařem.
Cílem této metody je v první řadě logopedický náhled na vývoj řeči dítěte a na stav jeho výslovnosti. Umožňuje nám lépe se orientovat v jednotlivých rovinách českého jazyka (foneticko-fonologické, lexikálně sémantické, morfologicko- syntaktické, pragmatické), napomáhá nepřehlédnout případné nedostatky ve vývoji řeči dítěte a umožňuje začít s nápravou od těch stadií, ve kterých se dítě nachází (Tomická 2006, s. 7).
Orientační logopedické vyšetření (viz příloha č. 1) bylo provedeno u všech 25 dětí předškolního věku. Pro všechny děti byly zhotoveny stejné formuláře, do kterých byla zapisována zjištěná fakta a následně vyhodnocena do tabulek a slovním shrnutí.
V případě ověření předpokladů jsme pro větší přehlednost a názornost použili i grafické znázornění výsledků.
5.1.1 Struktura orientačního logopedického vyšetření
Orientační logopedické vyšetření se skládá z následujících dílčích zkoušek, které vyšetřující provádí postupně v jednotlivých sezeních s ohledem na věku dítěte a jeho schopnosti se koncentrovat (Tomická 2004, s. 7–32):
Anamnéza
V první části je nutné zjistit anamnézu dítěte. Zjišťuje se anamnéza osobní a anamnéza rodinná. Psychický i fyzický vývoj dítěte v období od početí po současnost byl pečlivě zaznamenán do předem připraveného formuláře. Výsledek tohoto rozhovoru byl vždy porovnáván s výsledky jednotlivých dílčích zkoušek během celého orientačního logopedického vyšetření.
Orientační sluchová zkouška (subtest č. 1)
Podstatou této zkoušky bylo vyloučení nebo potvrzení sluchové vady. Zkouška byla provedena dvěma způsoby – hlasitou řečí a šeptem. Během této zkoušky dítě stálo s asistentem na vzdálenost 5 metrů, kdy asistent dítěti překryl palcem boltec nevyšetřovaného ucha a nastavil vyšetřované ucho ke zkoumajícímu. Dítěti se předříkávala slova s hlubokými hláskami a následně s vysokými hláskami. Vše bylo zaznamenáno do formuláře stejnou formou:
• 5 m – Vs – 5 m = 5 m vzdálenost pravé ucho – šeptaná řeč – 5 m vzdálenost levé ucho
• 5 m – Vm – 5 m = 5 m vzdálenost pravé ucho – hlasitá řeč – 5 m vzdálenost levé ucho
Pokud dítě opakovalo některá slova jinak, přiblížili jsme se vždy o jeden krok (o 1 metr) směrem k dítěti. Během vyšetření všech respondentů se vzdálenost měnila jen u jednoho.
Orientační vyšetření mluvidel (subtest č. 2)
Cílem této zkoušky bylo prověřit orgánové změny na mluvidlech: celkový pohled na obličej, souměrnost koutků rtů, postavení retního uzávěru v klidové poloze, poloha jazyka v dutině ústní, tvar rtů, skus dítěte, stav dentice, jazyk, patro, uzdička, způsob polykání potravy a slinotok. Vše bylo důkladně zaznamenáváno do předem připraveného formuláře.
Orientační zkouška dýchání (subtest č. 3)
Podstatou zkoušky, která probíhala metodou pozorování během řečového projevu, bylo zjistit dechovou ekonomii, typ dýchání, síla výdechového proudu, nosovost při mluvě a zda-li stačí dech při mluvě.
Orientační zkouška motoriky mluvidel (subtest č. 4)
Zkouška probíhala před zrcadlem, kde se sledovala pohyblivost rtů, jazyka, dolní čelisti a měkkého patra podle nápodoby. Vyhodnocení bylo soustředěno na pohyblivost a obratnost mluvidel, zvládání úkolů a zda-li procvičované pohyby dělaly potíže.
Orientační zkouška artikulační obratnosti (subtest č. 5)
Cílem zkoušky bylo zjistit artikulační obratnost v opakování slabik;
jednoslabičných slov; dvojslabičných, trojslabičných a čtyřslabičných z otevřených slabik; slov trojslabičných se souhláskovým shlukem; slov artikulačně obtížných; slov s hláskami ostrých a tupých řad sykavek.
Orientační vyšetření fonematického sluchu (subtest č. 6)
Zkoušky fonematického sluchu sledovaly rozlišování přírodních zvuků, rytmizaci slov na slabiky pomocí tleskání, rozlišování dvojic obrázků s odlišným fonémem, akustické rozlišování rozdílných a shodných dvojic slov, správné určování první hlásky ve slově, fonematickou diferenciaci obou řad sykavek a polosykavek, vyzrálost fonematické diferenciace prostřednictvím hry slovní kopaná, rozvoj sluchové analýzy a syntézy pomocí hry „Co to je?ˮ. Výsledky se zaznamenávaly do předem připraveného formuláře.
Orientační vyšetření výslovnosti (subtest č. 7)
Cílem vyšetření bylo zjistit, které hlásky dítě nevyslovuje vůbec, které hlásky nahrazuje jinou hláskou a které hlásky vyslovuje vadně. Výslovnost všech hlásek byla sledována vždy na začátku, uprostřed, na konci slova a v celkovém kontextu. Závěr hodnocení se soustředil na zápis nevyvozených hlásek, případně hlásek vadně tvořených v jednotlivých artikulačních okrscích.
Orientační vyšetření slovní zásoby (subtest č. 8)
Zkouškou slovní zásoby se sledovala pasivní a aktivní slovní zásoba, určování vlastností, protikladů, souvislostí, správných přirovnání, určování nadřazených pojmů a využívání předložek za pomocí připraveného obrázkového materiálu.
Orientační zkouška řečového projevu (subtest č. 9)
Cílem zkoušky bylo prověřit řečový projev dítěte z pohledu roviny foneticko- fonologické, lexikálně sémantické, morfologicko-syntaktické a pragmatické. Zda-li zvládne správně popsat obrázek rozvitými větami, sestavit samostatně děj, samostatně vyprávět, užívat slovní druhy, stavbu věty a rozumět zadaným pokynům. Orientační zkouška řečového projevu probíhala formou popisu obrázku, metodou vyprávění dle obrázku či dějových obrázků, dramatizací pohádkového příběhu, volného vyprávění a zkouškou jazykového citu pomocí připravených maket ovoce.
Orientační zkouška verbální sluchové paměti (subtest č. 10)
Šlo o zkoušku, která zkoumala úroveň krátkodobé sluchové paměti na slovní podněty bez optické opory. Vyšetření probíhalo zkouškou básniček a rýmovaček, zkouškou vět pomocí hry „Na ozvěnuˮ, prodlužováním a navazováním vět, hrou
„Babička jela do krámu a koupila tam…ˮ. Závěr hodnocení se soustředilo na správné zopakování věty a předmětů ve slovní hře; samostatné zazpívání celé písně a říkanky;
správné rozvinutí věty.
Orientační zkouška zrakové percepce (subtest č. 11)
Zjišťovali jsme rozvinutou schopnost zrakového vnímání a jeho úměrnost k věku dítěte. Zda-li zvládne vkládání tvarů do stejných tvarových otvorů, skládání puzzle, vyhledávání stejných tvarů v obrázcích, třídění stejných a nestejných tvarů, dotváření chybějících obrázků, rozlišování dvou a více překrývajících obrázků a sledování linie od jednoho obrazce k druhému. Zkoušku zrakové paměti jsme provedli zakrytím pěti obrázků a následným vybavováním.
Orientační zkouška laterality (subtest č. 12)
Zkouška laterality se soustředila na zkoušku ruky a oka. Probíhala pomocí stavění kostek, kreslením, stříháním a krasohledem. Prostřednictvím tohoto vyšetření šlo zjistit, kterému z párových orgánů dává dítě přednost. V závěru se vyhodnocoval typ laterality a lateralita z hlediska používání ruky a oka.
5.2 Popis zkoumaného vzorku a průběh průzkumu
Do průzkumu šetření bylo zahrnuto 25 dětí předškolního věku z mateřské školy Preciosa v Jablonném v Podještědí v okrese Liberec. V předškolní III. třídě mateřské školy se nacházelo 25 dětí z toho 11 dívek a 14 chlapců. Věk dětí se pohyboval v rozsahu 6–7 let. Informace o průměrném věku dětí v tabulce č. 1.
Tabulka č. 1: Popis výzkumného vzorku
Děti Počet Průměrný věk
Chlapci 14 6,5
Dívky 11 6,4
Celkem 25 6,4
Mateřskou školu Preciosa v Jablonném v Podještědí navštěvují děti z přilehlých vesnic Lvová, Heřmanice v Podještědí, Kněžice, Petrovice, Postřelná, Rynoltice a Janovice. Informace o místě bydliště výzkumného vzorku jsou uvedeny v následující tabulce č. 2.
Tabulka č. 2: Místo bydliště výzkumného vzorku
Místo bydliště Chlapci Dívky
Jablonné v Podještědí 8 10
Postřelná 2 0
Petrovice 2 1
Rynoltice 1 0
Janovice 1 0
Celkem 14 11
Z celkového počtu 25 respondentů z mateřské školy převažují chlapci 14 (tj. 56 %) nad dívkami 11 (tj. 44 %). Převažují též děti, které převážně nedojíždějí a bydlí v městě Jablonném v Podještědí. Děti tudíž mají možnost se častěji potkávat v mimoškolních, kulturních i sportovních akcích.
PRŮBĚH PRŮZKUMU
Průzkum probíhal v průběhu celého měsíce června 2013 v dopoledních hodinách v době pobytu ostatních dětí na zahradě v prostorách třetí třídy, kdy je tato třída nevyužita. Třída byla vhodná pro individuální práci pro její klidné a známé prostředí.
Jednotlivá vyšetření probíhala individuálně za pomoci obrázkového materiálu, knihy – Diagnostika předškoláka (Klenková, aj. 2002), zrcadla, kostek, kolíčků, krasohledu, nůžek, pastelek a asistenta během sluchové zkoušky. Orientační logopedické vyšetření se uskutečnilo postupně v jednotlivých sezeních, délka závisela na koncentraci a schopnosti respondenta.
