Äventyrlig bedömning eller bedömningens äventyr?
En jämförande studie om vad som ska tränas och bedömas inom yrkesutbildning utifrån svensk och kubansk läroplan.
Lilian Hemmingsson
Institutionen för pedagogik och didaktik Examensarbete 30 HP, AN
Didaktik
Självständigt arbete Masterprogram (120hp) Vårterminen 2022 Handledare: Ruhi Tyson
English title: Adventurous assessment or the adventure of assessed?
A comparative study about what to be trained and assessed regarding Vocational education based on Swedish and Cuban Curriculums.
Äventyrlig bedömning eller bedömningens äventyr?
En jämförande studie om vad som ska tränas och bedömas inom yrkesutbildning utifrån svensk och kubansk läroplan.
Lilian Hemmingsson
Abstract
Syftet med denna studie är att vidga och synliggöra kunskaper om hur olika läroplaners
beskrivningar förhåller sig till kunskapskonstruktion, samt till kunskap som ska bedömas på olika sätt. Avsikten har varit att genomföra en komparativ textanalys, utifrån en läroplansteoretisk ansats studera ett antal likvärdiga innehåll som ska tränas för att försöka finna skillnader och likheter gällande vad som skrivs fram i de bägge ländernas läroplaner (Kuba – Sverige), samt hur de förmågor som ska tränas är tänkta att bedömas.
Utifrån tidigare forskning framkommer att yrkesutbildning i vår tid har ett flertal utmaningar, både nationellt och internationellt och ämnet har diskuterats genom åren, men som trots det visar sig vara relativt outforskat i didaktiska och internationellt jämförande sammanhang.
Resultat visar på att båda ländernas läroplaner innefattas av kunskapskonstruktion presenterad i termer av affektiva, kognitiva/metakognitiva och praktiska/tekniska kunskaper. Begrepp som framgår av innehåll i läroplaner som kunskapsformer med syfte att tillsammans balansera
pedagogisk praktik och önskade kunskapsmål. Utifrån studiens resultat och tidigare forskning görs ett antal antaganden gällande skillnader som skulle kunna medföra olika konsekvenser för
elevernas lärande och möjligheter i ett framtida yrkesliv. Likheter/skillnader analyseras och diskuteras utifrån tidigare bedömningsforskning. Studien ger också indikationer på ett behov av vidare forskning inom områden som skolans styrning och bedömning.
Nyckelord
Bedömning, kunskapsbedömning, utbildningsmål, läroplan, yrkesutbildning
2
Adventurous assessment or the adventure of assessment?
A comparative study about what to be trained and assessed regarding Vocational education based on Swedish and Cuban Curriculums.
Lilian Hemmingsson
Abstract
The purpose of this study is to broaden and visualize knowledge regarding descriptions of different curricula related to knowledge construction, as well as knowledge that is to be assessed in different ways. The intention has been to carry out a comparative text analysis, based on a curriculum theory approach to study a number of equivalent content that should be trained to try to find differences and similarities regarding what is written in the two countries' curricula (Cuba - Sweden), and how the abilities to trained are intended to be assessed.
Based on previous research, it appears that vocational education in our time has a number of challenges, both nationally and internationally, and the subject has been discussed for some time, but which turns out to be relatively unexplored in didactic and internationally comparative contexts.
Results show that both countries' curricula have similarities when it comes to knowledge construction presented in terms of affective, cognitive / metacognitive and practical / technical knowledge. Concepts that appear from the content of curricula as forms of knowledge with the aim of balancing pedagogical practice and desired knowledge goals together. Based on the results of the study and previous research, a number of assumptions are made regarding differences that could have different consequences for students' learning and opportunities in a future professional life. Similarities / differences are analyzed and discussed based on previous assessment research.
The study also provides indications of a need for further research in areas such as school governance and assessment
Key words
Assessment, knowledge assessment, educational aim, curriculum, vocational education
3 Förord
Genom Stockholms universitet och studier på masterprogrammet i didaktik gavs jag möjligheten att inför arbetet med denna masteruppsats åka till Kuba i tre månader. Detta genom ett samarbete Stockholms universitet har med Universidad de Pinar del Rio, Hermanos Saiz Montes de Oca, Kuba.
Det har varit ett lärorikt arbete, ett äventyr med fokus på bedömning och yrkesutbildning. Jag vill tacka Professor Lazaro Moreno Herrera på Stockholms universitet för möjligheten, samt DrC Juan Alberto Mena Lorenzo och MSc Pedro Luis Yturria Montenegro på Universidad de Pinar del Rio för handledning och givande samtal gällande utbildningsstruktur och
styrdokumentens utformning, under mina månader på Kuba. Jag vill också specifikt tacka MSc Agnes Aydeli Leal Garcia för all hjälp med internet, datorer, översättning från spanska till engelska. Samt för pedagogiska och didaktiska samtal och annan hjälp i det dagliga livet under mina månader på Kuba, exempelvis hur man tar sig till Sede Pedagògica (pedagogiska institutionen) med häst och vagn från centrala Pinar del Rio, utan att tala spanska. Jag vill också tacka familj och vänner som stöttat mig och uppmuntrat mig till att studera och resa iväg och ta chanser för att utmana mig själv för att utvecklas. Till sist vill jag tillägna min handledare Dr. Ruhi Tyson ett stort tack för tydlighet och kvalitativt stöd under min resa genom detta arbete.
Kuba 2018-12-28 Lilian Hemmingsson
4
Innehållsförteckning
Kapitel 1 Bakgrund ... 7
Inledning ... 7
Problemformulering ... 10
Syfte ... 15
Forskningsfrågor ... 16
Kapitel 2 Teori och tidigare forskning ... 17
Läroplansteoretiskt perspektiv ... 17
Styrdokument ... 19
Målsystem och läroplansmodeller ... 20
Tidigare forskning ... 21
Bedömning, varför? ... 22
Kunskapsbedömning ... 24
Vad ska bedömas? ... 25
Bedömningspraktiker ... 27
Tidigare forskning och dess betydelse för studien ... 29
Kapitel 3 Metod ... 30
Komparativ textanalys ... 30
Exponerande samt klargörande kritik ... 30
Urval ... 32
Upplägg och genomförande ... 34
Materialbearbetning ... 34
Tillförlitlighetsfrågor ... 35
Etiska aspekter ... 36
Kapitel 4 Resultat ... 37
Resultatrapportering och analys ... 37
Sverige, resultatfokuserad läroplan ... 37
Kuba, process- och utvecklingsfokuserad läroplan ... 38
Analys – läroplaner ... 39
Styrdokument, mål och samarbete mot målen ... 40
Svenska styrdokument ... 40
Kubanska styrdokument ... 40
Analys – styrdokument... 41
Bedömningens syfte ... 42
Sverige ... 42
5
Kuba ... 42
Kunskapsbedömning ... 43
Sverige ... 43
Kuba ... 43
Analys - kunskapsbedömning ... 44
Förmågor som ska tränas och uppnås ... 44
Affektiva förmågor... 44
Sverige - Ansvarsfullt uppträdande i yrkesutövandet ... 44
Kuba - Arbetsdisciplin och attityd ... 45
Sverige, uppnåendemål 1, 2, 3, 4 ... 46
Kuba, uppnåendemål 1, 2, 3, 4 ... 47
Analys – Affektiva förmågor ... 48
Kognitiva och metakognitiva förmågor ... 51
Sverige ... 51
Kuba ... 51
Analys – Kognitiva/metakognitiva förmågor ... 53
Praktiska/tekniska förmågor... 55
Sverige - hantering och skötsel av utrustning, tekniker och metoder ... 55
Kuba - hantering och skötsel av utrustning ... 56
Sverige, uppnåendemål 1, 2, 3, 4 ... 57
Kuba, uppnåendemål 1, 2, 3, 4 ... 57
Analys – Praktiska/tekniska förmågor ... 58
Samsyn ... 60
Sverige ... 60
Kuba ... 61
Analys – samsyn ... 61
Sammanfattning ... 62
Likheter och skillnader ... 63
Kapitel 5 Diskussion ... 65
Resultatdiskussion ... 65
Måluppfyllelse och betyg ... 65
Kunskapsutveckling ... 67
Kunskapsbedömning ... 69
Missvisande bedömningsarbete ... 71
Giltighet och tillförlitlighet inom bedömningsarbetet ... 72
Frågor för kunskapsutveckling ... 73
6
Metoddiskussion ... 73
Slutsatser ... 75
Reflektion över forskningsprocessen ... 83
Betydelse ... 84
Nya frågor/vidare forskning ... 85
Referenser ... 88
Litteratur ... 88
Läroplaner/Styrdokument ... 92
Figurtabell Figur 1. Ansvarsfullt uppträdande i yrkesutförandet/Arbetsdisciplin & attityd…46 Figur 2. Kognitiva och metakognitiva förmågor……… 52
Figur 3. Hantering och skötsel av utrustning……… 56
7
Kapitel 1 Bakgrund
Inledning
Vi människor bedömer och utvärderar ständigt varandra och i skolan blir vi bedömda av våra lärare, men vi blir också bedömda av skol- och klasskamrater, utifrån hur vi bor, vad våra föräldrar arbetar med, vad vi gillar för musik och utifrån hur vi utvecklas i skolan
(Vetenskapsrådet 2011). All bedömning, under hela vårt livsäventyr, kommer att bidra till respektive individs utveckling på olika sätt, skapa konsekvenser, men också förutsättningar för exempelvis framtida yrkesval (ibid). Men bedömning kan också ses som ett viktigt redskap i syfte att stödja elevers kunskapsutveckling och lärare bör därför kontinuerligt arbeta med olika
bedömningspraktiker för lärande, det vill säga, inte endast med bedömning av lärande inför betygsättning (Skolverket 2016b, Lundahl 2006, 2011, 2014, Jönsson 2011, Lundahl & Folke- Fichtelius 2010). Bedömning kan finnas med under våra liv, vare sig vi vill eller inte och påverkar oss olika, men bedömning kan också hjälpa oss att utvecklas.
För att arbete med olika bedömningspraktiker, för lärande, ska vara möjliga att genomföra på ett likvärdigt sätt, krävs att arbetet med kunskapsbedömning baseras på ett nationellt utformade utbildnings- och styrsystem tillsammans med skollag (SFS 2010: 800), läroplan, regler och
förordningar (se exempelvis; Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144, SKOLFS 2012:33, SFS 2010:
2039). Om vi inte hade skollag (SFS 2010:800) och nationellt styrande dokument, eller något motsvarande, som exempelvis inom flera yrkesområden där man genomför bedömning av yrkeskompetens genom gesällprov, vilka istället baseras på kunskapstraditioner och underlag framtagna inom ramarna för respektive yrke, då skulle både utbildningsinnehåll och kunskapskrav kunna variera i stor omfattning och kunskapsbedömning skulle eventuellt genomföras utifrån huvudsakligen subjektiva uppfattningar och ske delvis, eller inte alls, på ett likvärdigt sätt.
Styrsystemen är viktiga för att vi på ett likvärdigt sätt ska kunna arbeta med tydliga riktningar för arbetet med utbildning, undervisning och bedömning, för att på så sätt skapa ett likvärdigt lärande för elever. Skolverket (2011c) skriver att elever inte alltid ges likvärdiga förutsättningar för att nå målen. Det framkommer också i resultaten av studier (European Commission/EACEA/Eurydice 2020), att det förekommer en mångfald av utbildnings- och styrsystem inom Europa, inom 37 länder existerar 42 system. I studien framkommer också att stratifieringen av skolor, det vill säga olika typer av skolor, olikheter gällande tillgänglighetsaspekter, policy för antagning, stödåtgärder, etcetera, tenderar att skapa lägre nivåer av likvärdighet och jämlikhet, speciellt när det kommer till just gymnasial utbildning (ibid.). Inte heller ges elever alltid möjlighet att förstå behovet av de ämnen som Skolverket (2011d:131) menar har en ”nyckelroll” inom gymnasial yrkesutbildning och som ingår i villkoren för att klara yrkesexamen (Skolverket 2022a). Ett grundläggande mål för yrkeselever är att uppnå likvärdig yrkeskunskap som gör det möjligt att göra entré på
arbetsmarknaden efter examen, det vill säga, har med sig de kunskaper som krävs för att matcha arbetsmarknadens behov inom en specifik yrkeskategori. Detta för att en nyligen examinerad yrkeselev, inom gymnasial yrkesutbildning, ska ha goda förutsättningar att vara intressant för anställning hos en arbetsgivare, samt klara av att stanna i sitt valda yrke och Skolverket
(2015a:58) menar att ”kommunikationen mellan skolor och arbetsliv måste bli bättre” för att öka
8 den röda tråden mellan yrkesutbildning och arbetsmarknad. Så att ungdomar som väljer att
genomföra sina studier på gymnasiala yrkesutbildningar ges goda förutsättningar till att kunna ta sig in på arbetsmarknaden efter sin examen (Skolverket 2022a, b). Detta är av vikt inte enbart för eleverna och respektive individ, nya kunniga arbetstagare kommer också på sikt att kunna bidra till utveckling av arbetsmarknad och svenskt näringsliv. Inom flertalet yrken finns det därför gemensamma riktlinjer för vad man ser som kvalitativ yrkeskompetens. Dessa riktlinjer och standarder återfinns hos branschorganisationer som exempelvis Sveriges Hantverksråd (https://hantverksrad.se/ ). Flera branschorganisationer utformar och genomför
branschdiplomeringar och bedömer elevernas yrkeskunskaper genom prov, exempelvis för gesällbrev, samt kontrollerar och kvalitetssäkrar yrkesutbildningar för att på så sätt säkra likvärdighet och kvalitet. Men jag uppfattar att det också kan förekomma svårigheter inom ett antal yrkesområden. Utifrån erfarenhetsbaserad kunskap, exempelvis för hårstylister och makeupartister inom vissa områden, samt för yrken inom ljudteknik när det kommer till bland annat efterbearbetning av ljud för tv produktion. Svårigheter som att finna starka och kvalitativa bransch- eller intresseorganisationer som kan hjälpa till att skapa tydliga riktlinjer för gage, arbetstider, samt vilket kunnande som krävs av en yrkesaktör. Eller som kan förmedla information gällande innehåll, som ses av vikt av branschen, elever ges möjlighet att träna inom en
yrkesutbildning. Detta skulle eventuellt kunna vara en anledning till att yrkesutbildningar inte alltid utformas på ett likvärdigt sätt. En annan anledning skulle kunna vara att yrkeslärare kan ha olika syn på vilket yrkeskunnande som bör tränas, baserat på att de kan ha varit verksamma inom olika områden på arbetsmarknaden, lokalt, nationellt och internationellt, vilket kan skapa olika erfarenheter inom samma yrke, samt att det inte alltid finns nationella och/eller internationella standarder utformade. Ytterligare en anledning skulle kunna vara att det förekommer skillnader i utformningen, eller sammansättningen gällande styrsystem som kan påverka värderingar och fokus på innehåll och vad man bedömer. Branschorganisationer kan vara till stöd och hjälp för arbetet med utformning av innehåll och vilka kunskaper som behöver tränas inom yrkesutbildning och valt yrke, samt kan bidra med bedömning av elevers yrkeskunskap genom exempelvis olika branschdiplomeringar för att på så sätt stödja arbetet med likvärdighet inom utbildningar av samma yrke, oavsett utbildning eller geografisk plats, utbildningen erbjuds. Men det förefaller vara så att det inte finns likvärdiga branschorganisationer för alla yrken och därmed kan detta eventuellt skapa svårigheter för vissa yrkesutbildningar att hitta tydliga riktlinjer för arbetet.
Olika länder utformar också skola och utbildning på olika sätt parallellt med detta ökar globaliseringen (Schulte och Wermke 2019), som i vår tid blivit en viktig del gällande hur vi designar och genomför utbildning. Sverige och andra länder påverkas i allt större utsträckning av globala rankningar av utbildningssystem, såsom PISA-undersökningen och i ett antal
utvecklingsländer är utbildning förknippad med politiska villkor för bistånd och med dagens ökade globalisering finns ett behov av att utveckla en ökad förståelse för skillnader och
anpassningsprocesser i världens olika utbildningssystem, detta är också frågeställningar man söker svar på inom internationellt jämförande pedagogik (ibid.). Jag uppfattar det som att det
förekommer ett behov av, att i ökad omfattning, genomföra internationellt jämförande studier om skola och utbildning, exempelvis genom att jämföra olika utbildningskontexter utifrån ett
internationellt jämförande perspektiv (Schulte & Wermke 2019). Därav ser jag också denna studie kunna vara av vikt, för att öka förståelse, genom att synliggöra fler aspekter när det kommer till
9 skillnader och likheter inom olika utbildningssystem, inom skola, utbildning och lärares
bedömningsarbete.
Resultat av studier genomförda av Wyszynska Johansson (2015), samt Tangaard och Elmholt (2008) visar exempelvis att det på flera håll inom gymnasial yrkesutbildning arbetas med föråldrade och problematiska bedömningsmetoder, där arbetet med kunskapsbedömning inriktas mer mot sociala och beteendemässiga aspekter (Lindström 2016, Berglund & Lindberg 2012) istället för att elever ges möjlighet att visa vad de faktiskt kan, gällande de förmågor som eleverna ska ges möjlighet att träna (Tsagalidis 2012) utifrån vad som skrivs fram i svenska styrdokument (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144). Därför är det kanske inte så konstigt att betyg och betygsättning diskuteras och ifrågasätts (Gustafsson et al., 2014:15).
Efter snart 15 år i läraryrket förundras jag stundtals fortfarande av de mest grundläggande
didaktiska frågorna och som lärare har jag ett ansvar att kontinuerligt utveckla mina kunskaper när det kommer till planering, bedömning och undervisning. Jag uppfattar generellt att lärare tar sitt jobb på största allvar och vill bidra till en likvärdig och rättssäker utbildning, även om jag, vid tillfällen, likt Wyszynska Johansson (2015), Tangaard & Elmholt (2008) upplever att det
förekommer arbetssätt som i mina ögon inte riktigt ligger i linje med de värderingar och arbetssätt som skrivs fram som önskvärda i gällande plan- och styrdokument idag. Det vill säga, utifrån erfarenhetsbaserad kunskap uppfattar jag det som att det inte alltid förekommer en samsyn när det handlar om hur vi skapar, utvärderar och omsätter kunskap i praktiken, varför jag ser det vara av intresse att finna vägar till fördjupad kunskap och då inte enbart av närliggande länder med liknande arbetssätt som i Sverige. Utifrån erfarenhet av arbete som lärare inom gymnasial
yrkesutbildning, samt arbete med skolutveckling, både på enhetsnivå och huvudmannanivå, ser jag vidare studier gällande läroplansteoretiska frågor samt bedömningsfrågor vara av vikt och för fortsatt arbete för utveckling inom nationell yrkesutbildning.
Efter en tids arbete med att finna frågeställningar och själva grunderna till denna studie, inklusive ett land som inte har ett styrsystem med liknande läroplansmodell som i Sverige, gavs jag i början av vårterminen 2018 tillfälle att åka till Kuba och genomföra studier. Jag såg en spännande möjlighet till att kunna genomföra en internationellt jämförande studie mellan Sverige och Kuba, med fokus på yrkesutbildning, innehålls- och bedömningsfrågor.
Olika länder utformar utbildning på olika sätt och parallellt med detta skapar den ökade
globaliseringen nya frågor och tankar gällande hur vi utformar och arbetar med utbildning (Daun 2018). Idag finns det förväntningar, att utbildning ska skapa ett humankapital som är
konkurrenskraftigt inte enbart nationellt och internationellt utan på ett globalt plan (Brown et al., 1997). Detta har börjat förändra synen på arbetssätt när det kommer till undervisning och påverkar därför också forskning inom jämförande internationell pedagogik (Crossley & Watson, 2003).
Internationell och jämförande pedagogik innefattas från början av två olika områden, Comparative Education och International Education (Daun, 2018). Comparative Education handlar
övergripande om att genomföra och analysera jämförelser mellan exempelvis olika länder, varierande kulturer och olika utbildningssystem (Crossley & Watson, 2003). International Education innefattas i första hand av forskning och utbildning inom samhällsutveckling, internationalisering, globalisering och annat än det egna (ibid.).
Som jag tidigare nämnt genomförs globala rankningar av utbildningssystem och dessa blir av allt
10 större intresse och olika diskurser förs beträffande hur vi förstår skillnader och
anpassningsprocesser när det kommer till olika utbildningssystem (Daun 2018). Författaren talar om globalisering som en form av olika processer inom världssystemets ramar och implementering av utbildningsreformer genomförs utifrån de modeller respektive land valt när det kommer till styrsystem, inklusive dess krav och förordningar (ibid.). Jämförande läroplansstudier visar också på, att vissa aspekter inte enbart har internationaliserats, utan fått så pass stor uppmärksamhet att dessa globaliserats och några exempel är begrepp som etik och värden (Cummings, et al., 2001).
Internationellt jämförande utbildningsforskning har för avsikt att jämföra just olika
utbildningssammanhang och ställa sig frågor som handlar om hur vi bedriver utbildning, samt utbildningsforskning, utifrån olika internationellt jämförande perspektiv för ökad förståelse och kunskap (Schulte & Wermke, 2019).
Jag avser att studera liknande innehåll i två länders läroplaner, i Sverige inom gymnasial yrkesutbildning (Skolverket 2022a) och på Kuba likvärdig utbildning (Ministerio de Educación 2009a, b). Begreppet läroplan kommer att användas på ett övergripande sätt utifrån dess värdegrund och uppgifter, men med fokus på mål och riktlinjer, samt på ett mer fördjupat plan genom att studera innehåll inom ämnesplaner där det skrivs fram mer specifikt innehåll gällande vad som ska tränas mot kurs-, examens- och yrkesmål (Skolverket 2022a, b, d), för att därefter försöka finna likheter/skillnader inom vad som ska bedömas och på vilka sätt dessa innehåll ska uppnås, avser jag att försöka få syn på likheter och eventuella skillnader gällande innehåll och arbete med bedömningspraktiker. För att i rapportens senare delar, mot bakgrund av tidigare forskning, diskutera på vilket sätt eventuella skillnader och/eller olikheter i innehåll och lärares bedömningspraktiker som skulle kunna påverka elevernas kunnande och möjligheter på en framtida arbetsmarknad.
Detta är dock stora sammanhang som inte är möjliga att diskutera utförligt inom ramarna för studiens omfattning. Mitt huvudsakliga intresse har därför varit att jämföra två kursplaner som skrivits utifrån olika teoretiska utgångspunkter. Min förhoppning är att jag med denna studie ska kunna bidra till ökad förståelse för vad eventuella olikheter inom arbetet med innehåll och bedömningspraktiker inom yrkesutbildning kan resultera i för skillnader för elever och deras möjligheter på arbetsmarknaden efter examen. Med ökad förståelse kan vi finna ökad kunskap och finna nya vägar till utveckling, samt förhoppningsvis inspirera till vidare forskning.
Problemformulering
Yrkeselever behöver träna en mängd olika sorters förmågor (Tsagalidis 2012) för att uppnå alla utbildningsmål och för att nå de yrkeskunskaper som krävs för att klara av att ta sig in på arbetsmarknaden och skaffa sig en anställning och/eller starta en egen verksamhet (Skolverket 2022a, b, 2015b). Till detta behövs också kunskaper som hjälper nyutexaminerade yrkesaktörer att behålla arbete och möjligheter till försörjning (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144). För att elever ska kunna ges möjlighet till att nå målen med vald yrkesutbildning, behöver eleverna förstå vart de är på väg, samt på vilket sätt kursinnehåll ska läras, vilka kriterier lärare genomför sina bedömningar utifrån och vad målen med dessa förmågor/kunskaper kommer betyda i relation till framtida yrkesliv (Black & Wiliam 1998; Hattie 2009; Tsagalidis 2012). Det är först när eleverna förstår innebörden av innehåll, kunskapskrav och vad som förväntas av dem, som de ges goda
11 förutsättningar för att kunna sätta i gång med sin egen planering och arbete med utbildningens uppgifter (Wiliam 2013). Det vill säga, lärare behöver förklara och tydliggöra kunskapskrav och kursinnehåll, utifrån gällande styrdokument (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144), på ett sätt som gör att eleverna också förstår vad som ska uppnås, på vilket sätt arbete inom utbildningen möjliggör träning av viktiga kunskaper och färdigheter, samt på vilket sätt elevens
kunskapsutveckling kommer att bedömas, samt att arbetet sker med utgångspunkt i gällande styrdokument med transparens (Erickson & Gustafsson 2014). Arbetet med undervisning och kunskapsbedömning behöver ske med tydlighet och transparens, genom hela processen för att skapa goda förutsättningar för lärande.
Det har i forskningsresultat visat sig att dagens nationella system orsakat problem ute på skolor som erbjuder gymnasial yrkesutbildning då det förefaller att olika utbildningsaktörer, samt lärare, tolkar målen annorlunda än vad som avsetts från första början (Eriksson, 20071). Styrdokumenten är utformade för att ge likvärdig vägledning nationellt gällande vad elever ska ges möjlighet att träna och utveckla, mot examens- och yrkesmål för vald utbildning (ibid). Om aktörer inom skolan, exempelvis lärare inte tolkar skolans styrande dokument på ett likvärdigt sätt, gällande innehåll och det som skrivs fram, att vara av vikt för eleverna att lära sig. Det vill säga, om detta värderas olika nationellt, bör skillnaderna kunna bli än större utifrån att olika länder, dessutom har skilda styrsystem och läroplaner, även om det handlar om att utbilda yrkeselever mot samma yrke/yrkesutgång. Detta uppfattar jag kunna bli problematiskt utifrån ett globalt perspektiv då yrkeselever som väljer att utbilda sig mot samma yrkesutgång, eventuellt inte erbjuds ett likvärdigt lärande. Något som i sin tur, skulle kunna medföra att alla elever med samma yrkesmål, inte får med sig en likvärdig yrkeskunskap och kompetens ut till arbetslivet och på så sätt eventuellt inte alltid har relevant kompetens med sig från sin utbildning. Att som lärare behöver kunskap gällande att tolka innehåll i styrdokumenten förefaller vara en grundläggande förutsättning för att skapa likvärdig yrkesutbildning.
I resultat från statliga granskningsrapporter, som Skolinspektionen (2011) utfört, samt utifrån resultat av Tsagalidis (20092) studier beträffande svensk yrkesutbildning, framkommer också bedömning av elevers utveckling inte alltid sker på ett korrekt sätt, samt att yrkeslärares bedömningspraktiker inte kvalitativt håller önskvärd nivå. En ytterligare aspekt där skillnader skulle kunna skapa icke önskvärda konsekvenser för elevers framtida möjligheter på
arbetsmarknaden. Vikten av likvärdighet i arbetet gällande bedömning och betygsättning påtalas av Skolverket (2011c:16, SKOLFS 2012:33) och i Skolverkets allmänna råd om bedömning och betygssättning i gymnasieskolan (SKOLFS 2012:33) kan man läsa att: ”Det är viktigt att betygen upplevs som rättvisande och likvärdiga.” (ibid:6). Betyg och betygsättning ser jag vara av vikt att ta upp i denna studie då bedömning och betygsättning är själva resultatet av arbetet med att tolka gällande styrdokument, samt att arbetet med olika bedömningspraktiker, på sikt, blir relevant för yrkeselevers vidare möjligheter på arbetsmarknaden, dock har denna studie inte fokus på arbete
1 Denna referens är från innan dagens gymnasiereform, men forskarens resultat ser jag vara av bestående art på grund av att materialet utgörs av forskning relaterat till läroplansfrågor utifrån läroplansteoretiska modeller, för att förstå olika målsystem, relevanta för denna studie.
2 Denna referens är från innan dagens gymnasiereform, men arbete och resultat ser jag vara relevant för denna studie, samt av bestående art av den anledningen att forskningen berör yrkeskunnande samt hur kunskap värderas, både yrkesspecifika kunskaper, och generella kompetenser som nödvändiga läs och skrivfärdigheter.
12 med bedömning för betygsättning, utan mer på bedömning för lärande (Jönsson 2011, 2012, Lundahl 2006, 2011).
Resultat av forskning visar att elever kan uppleva det svårt att se hur allt innehåll hänger ihop genom sin yrkesutbildning, vad som ska tränas och varför samt vart de är på väg genom sin utbildning (Skolverket 2011b:10, Tsagalidis 2012) och det framkommer att elever inte ges likvärdiga förutsättningar för att nå målen, eller förstå behovet av det som ska tränas, inom ramarna för den valda utbildningen (Skolverket 2011d:131, Skolverket 2011c:16). Ponera då ifall elevernas upplevelse av otydlighet endast är en återspegling av en otydlighet som lärarna upplever i mötet med kursplaner och styrdokument? Bedömning och bedömningsarbete är ett viktigt redskap för att “främja elevers individuella kunskapsutveckling” menar Lindström (2011:11).
Texterna behöver vara tydliga och begripliga för lärarna för att de ska kunna tydliggöra målen och kunskapskraven för eleverna så att de kan ges goda möjligheter att lära sig förstå vad det är för mål de arbetar mot och varför, samt få möjlighet att lära sig förstå skillnader i kvalitet mellan olika prestationer (Skolverket 2011c:16). På yrkesprogram är det yrkeskunskaper det handlar om, samt förmågan att kunna använda dessa i ett kommande yrkesliv (Skolverket, 2011c:7). Otydliga bedömningsgrunder, för lärande och av lärande uppfattar jag som problematiskt då det inte förefaller kunna bidra till den tydlighet som framkommer som främjande för elevernas kunskapsutveckling (Lindström 2011).
Jag ser en jämförande studie, mellan Sverige och Kuba, utifrån ländernas gällande styrdokuments syn på vad som ska tränas och bedömas, vara av intresse för att försöka finna nya perspektiv och skillnader som kan bidra till ökad medvetenhet som skulle kunna motivera till inspiration till vidare forskning inom fält som läroplansteori, didaktik, bedömning och internationellt jämförande pedagogik. Att vi i Sverige har ett styrsystem där både innehåll och krav på resultat finns
framskrivna, trots önskemål om att lärare ska arbeta med elevers utvecklingsprocesser utifrån individuella förutsättningar, behov och mål, blir detta i mina ögon något motsägelsefullt och jag ställer mig osökt frågan om detta också skulle kunna vara en påverkansfaktor till att lärare upplever en eventuell konflikt i mötet med kursplaner och styrdokument? Jag ser möjligheter att genom genomförandet av en internationellt jämförande, komparativ textstudie, kunna bidra till att belysa något om två olika länders sätt att formulera styrdokument som mindre komplicerat än det ibland kan uppfattas. Jag har för avsikt att studera och försöka tolka det som bedömningsarbetet styrs av, nämligen gällande styrdokument för respektive nationell yrkesutbildning inom svenska och kubanska läroplaner (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144, Ministerio de Educación 2009a, b).
Varför det blev just Kuba och inte exempelvis Norge eller Danmark, handlar om att det redan genomförts flertalet jämförande studier mellan Sverige och våra grannländer (Daun 2018) som har många likheter, exempelvis målstyrning. Sveriges innehåll- och resultatinriktade läroplan utgör grunden för målstyrda arbetsmetoder som på sina håll skapar stress för både lärare och elever (Eriksson 2007). Danmarks läroplan är likaså målstyrd då undervisningen förväntas utvecklas mot fastställda trinmål (som kan översättas till en form av läsårsmål), samt slutmål (ibid.). Också i Danmark och Norge är läroplanerna målstyrda och i Norges läroplan framskrivs detta exempelvis med “betoning på ämneskunnande [faglighed], samt att skolornas arbete tydligare ska ske i relation till definierade lärandemål” (ibid:165).
Jag har haft för avsikt att jämföra två länder som har likheter när det kommer till utbildning, som
13 av den anledningen är möjliga att jämföra, men som har olika typer av styrsystem. Länder som uppfattas som olika, både utifrån ett geografiskt perspektiv och utifrån ett samhällsperspektiv. På Kuba har man ett styrsystem som är process- och utvecklingsfokuserat (Ministerio de Educación 2009a, b). Ett styrsystem som jag anser vara av intresse för en internationellt jämförande studie då jag uppfattar att Kubas styrsystem möjligtvis skulle kunna ligga mer i linje med den svenska synen gällande att utforma undervisningen utifrån elevers individuella förutsättningar, behov och mål och arbeta i lärprocesser utifrån respektive elevs befintliga kunskapsnivå, som exempelvis Skolinspektionen (2014b) beskriver. Carlgren (2016) skriver att kriterier för bedömning och formulerade kunskapskrav idag i större omfattning ses som kunskap eleverna ska lära sig, det vill säga uppnåendemål, snarare än mer övergripande mål att sträva mot som inte direkt ska bedömas för betygsättning. Forskaren tar också upp, att ”läro- och kursplaner kan uppfattas som
motsägelsefulla” (Carlgren 2016:1) på grund av att det existerar textavsnitt där bildningsmål handlar om individanpassning och personutveckling. Parallellt med detta ”formuleras specifika krav på vad eleverna måste kunna göra för att kunna nå olika betyg.” (ibid:1). Skolan förväntas idag utforma undervisningen, som tidigare nämnts, utifrån elevers individuella mål,
förutsättningar och behov (Skolinspektionen 2014b). Detta trots att vi har ett målssystem med tydligt framskrivet innehåll och krav gällande vad alla elever måste nå för resultat/kunskapskrav för att uppnå godkända utbildningsmål (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144).
Jag uppfattar det som, att skolans styrsystem på Kuba eventuellt skulle kunna skapa ökade möjligheter för att just kunna arbeta med ökat fokus på elevernas personliga utveckling (Ministerio de Educación 2009a, b) än det innehålls- och resultatfokuserade styrsystem vi har i Sverige där lärares effektivitet och bemästrande av systematik och dokumentation ses som
meriterande för att få elever i mål (Eriksson 2007). Styrsystem och styrande dokument (Skolverket 2022a, b, SKOLFS 2011:144, Ministerio de Educación 2009a, b), ligger till grund för lärares arbete gällande bedömning av ”kvalitet och effektivitet.” (Eriksson 2007:134). Inom ramarna för den process- och utvecklingsfokuserade läroplanen (som gäller på Kuba) framskrivs effektivitet inom undervisning som problematiskt då detta kan komma att påverka ungdomars utveckling negativt (Eriksson 2007).
Internationella mätningar, som exempelvis PISA och andra jämförande studier är av betydelse för möjligheter till vidare utveckling (Gustafsson et al., 2014). Länders läroplaner, utformade utifrån olika målsystem, “styr skolor och dess kunskapsuppdrag på olika sätt” menar Eriksson 2007:108) och det kan därför vara av vikt att genomföra jämförande studier, av olika innehåll och mål för att försöka utreda eventuella skillnader när det kommer till styrsystem och dess innehåll (ibid).
Inom ramarna för arbetet med denna studie, har jag för avsikt att, på ett fördjupat plan, studera ett antal kunskaper som ska tränas, samt försöka att finna eventuella skillnader gällande hur dessa kunskaper ska bedömas och vilka konsekvenser eventuella skillnader som framkommer, kan få för elevers kunskapsutveckling, samt möjligheter på en framtida arbetsmarknad.
Bedömningsperspektivet ser jag som centralt utifrån att studiens forskningsfrågor handlar om det arbete som läraren måste genomföra i mellanrummet mellan vad som skrivs fram i
styrdokumenten när det kommer till innehåll och förmågor som eleverna ska ges möjlighet att träna. Innehåll som lärare förväntas tolka, för att kunna göra val av arbetsmetoder och för
utformning av undervisning. Men också sköta bedömningsarbetet utifrån, för att stödja och skapa goda möjligheter för elever att uppnå målen med sin valda yrkesutbildning.
14 Jag ämnar genom arbetet göra antaganden om skillnader gällande tolkning av styrdokument och om hur uppnåendemål skrivs fram, samt belysa eventuella konsekvenser för elevers lärande och möjligheter på arbetsmarknaden, efter examen. Jag har för avsikt att försöka få syn på likheter som är jämförbara, när det kommer till innehåll som ska tränas, samt vad man skriver fram i ländernas läroplaner, gällande mål som på olika sätt ska bedömas, alla mål ska inte heller bedömas för betygsättning, samt om det finns skillnader i det som ska bedömas, gällande hur det bedöms.
Jag uppfattar det finnas utrymme för ett ökat antal studier inom de områden studien berör. Detta ser jag vara av vikt av för fortsatt arbete för utveckling av utbildning och dess innehåll, hur innehåll skrivs fram, för arbete med bedömning, samt för ökade studier inom internationell och jämförande pedagogik, men också för arbete mot en alltmer internationaliserad arbetsmarknad.
Under decennier har det genomförts jämförande studier beträffande utbildning mellan närliggande länder till Sverige, som exempelvis Danmark, Norge och Finland. Men Daun (2018) beskriver att de nordiska länderna, generellt, har förhållandevis små enheter som arbetar med internationell jämförande pedagogisk forskning. Parallellt med detta påverkas vi nu, mer än tidigare, av globala och internationella rörelser och som, utifrån världssystemsperspektiv, kan påverka länder och deras olika utbildningssystem (Spring, 2009; Griffin, 2003; McGinn, 1997) och för att olika påverkansfaktorer inte ska ske utan vår vetskap, är det av vikt att studera så mycket som möjligt som också ligger utanför inhemska, eller närliggande länders system och tillvägagångssätt menar Daun (2018), samt att inte enbart höginkomstländer jämför utbildning med andra
höginkomstländer utan också genomför jämförande studier mellan höginkomstländer och låginkomstländer (ibid.). Forskaren har översiktligt gått igenom artiklar som publicerats under åren 1998 - 2015 (i Scandinavian Journal of Educational Research) för att ta reda på huruvida de publicerade artiklarna behandlar ett land, fler länder, samt om några behandlar låginkomstländer (Daun, 2018). Resultaten visar att 93% behandlar ett land, 6% behandlar flera länder och 1%
behandlar något låginkomstland (ibid.). Enligt Lundahl (2016) finns det forskare och- internationella forskarnätverk som exempelvis The Laboratory of International Assessment Studies, som arbetar med att kritiskt studera effekter av International Large Scale Assessment (ILSA), samt arbetar med och studerar stora mätningar som PISA och TIMSS.
Studier inom området internationell och jämförande pedagogik är tvärvetenskapligt och har för avsikt att analysera utbildningsfrågor på flera nivåer och utifrån geografiska, samhälleliga och individuella dimensioner och ämnar belysa olika fenomen och resultat som kan ge påverkan för sociala förändringar och förbättringar av utbildningsförhållanden och öka förståelsen för olika utbildningssystem globalt (Daun, 2018). Detta tillsammans med forskning inom bedömning ser jag vara av intresse både utifrån erfarenhetsbaserad kunskap genom eget arbete med bedömning utifrån flera års studier inom didaktik och det problem Lindberg (2005) belyser, utifrån att ha studerat svensk bedömningsforskning mellan 1990 - 2005, att forskningsområdet inte är stort.
Inom den forskning som finns, existerar ett fokus på hur man arbetar med bedömning, snarare än på vad det är man bedömer (Lindberg 2005). Detta är något jag, inom ramarna för mitt arbete som lärare, också frågat mig vid tillfällen och jag ser det vara av vikt att vi som är verksamma inom utbildning kontinuerligt arbetar för kunskap och utveckling gällande utbildningsinnehåll, tillgängligt lärande och bedömningsarbete generellt. Själv har jag varit verksam inom
yrkesutbildning sedan 1990 och gymnasial yrkesutbildning sedan 2010 och har inom ramarna för denna studie valt att lägga fokus på ett antal utbildningsinnehåll inom yrkesutbildning, för att på
15 så sätt kunna studera vad det är man bedömer utifrån skolans styrande dokument, innehåll kopplat till förmågor som ska tränas och bedömas, förmågor som: affektiva och kognitiva/metakognitiva förmågor, samt praktiska/tekniska förmågor. De sistnämnda skulle möjligtvis kunna ses som mer specifika förmågor gällande specifika yrkesutbildningar och att dessa därav eventuellt skulle kunna vara svårare att dra några meningsfulla slutsatser av, utöver just det som gäller för mina jämförda utbildningsinnehåll, samt vad som ska bedömas gällande dessa praktiska/tekniska förmågor. Av den anledningen har jag valt ut de mest generella förmågor av de som framkom som mest lika och genom arbetet sedan försöka få syn på och skriva fram eventuella konsekvenser, för elevernas lärande och framtida möjligheter, som skillnader i det som ska bedömas skulle kunna skapa. Det existerar en del jämförande pedagogisk forskning mellan de skandinaviska länderna, men det förekommer också likheter i ländernas styrsystem, som att det i Norges läroplan framgår att, “arbete ska ske i relation till definierade lärandemål” (Eriksson 2007, s. 165). Jag uppfattar att det finns likheter när det kommer till fokus på resultat, också Danmarks läroplan är målstyrd med fokus på slutmål (ibid.). På Kuba förekommer i stället en process- och utvecklingsinriktad läroplan, dock inte utan mål, men med fokus på process och utveckling (Ministerio de Educación 2009a, b; Eriksson 2007), vilket gör att jag finner det vara av intresse att göra en jämförelse för att studera vad som skulle kunna framkomma på grund av att ländernas styrsystem har olika
utgångspunkt.
Vår tids snabba utveckling inom exempelvis teknik och digital teknik verkar det förekomma varierande problematik gällande just utbildningar och vart utbildade människor utbildats, samt vilka länder som kan vara av intresse att flytta till utifrån vart du genomfört din utbildning. Under min vistelse på Kuba, uppfattade jag att elever på exempelvis fordonstekniska utbildningar inte i någon större omfattning, om någon alls, hade tillgång till elbilar att träna på. Så att då försöka söka arbete på en bilverkstad i ett land där det finns krav på dessa kunskaper för att få arbete skulle naturligtvis vara svårt för en nyutexaminerad elev från Kuba och därav vara i behov av att få kompetensutveckling inom just ett specifikt område. Men det är inte den här typen av generellt förståeliga problem jag har valt att fokusera på i denna studie, utan ämnar fokusera på att försöka finna liknande förmågor som ska tränas och hur dessa förmågor bedöms, utifrån hur det skrivs fram i respektive lands läroplan. Detta i förhoppning om att kunna analysera eventuella skillnader och diskutera det som framkommer i relation till tidigare bedömningsforskning.
Det är utifrån ovan resonemang min studie har tagit form med utgångspunkt från ett
läroplansteoretiskt perspektiv, med fokus på bedömning och bedömningsarbete. Det bearbetade materialet utgörs av läroplaner inom yrkesutbildning, samt tidigare forskning relaterat till arbete med bedömning och bedömningsfrågor. Min förhoppning är att jag genom arbetet ska kunna nå ökad förståelse för vad det kan finnas för likheter/olikheter gällande vad som framgår av ländernas styrdokument och tidigare forskning och utifrån studiens resultat göra antaganden om vad dessa olikheter skulle kunna medföra för konsekvenser för yrkeselever.
Syfte
Syftet med denna komparativa studie är att bidra till ökade kunskaper inom de områden som min studie kommer att beröra och parallellt med detta försöka att bidra till en ökad medvetenhet om vad som ska tränas och bedömas inom yrkesutbildning, försöka synliggöra eventuella skillnader i styrsystem, samt vad som står framskrivet i läroplaner gällande just vad som ska tränas och
16 bedömas. Detta ser jag vara av intresse utifrån det som framgår i studiens problemformulering och för att jag uppfattar att det förekommer kunskapsglapp inom området bedömning, bland annat utifrån det Lindberg (2005) beskriver gällande att forskningsområdet inte är stort när det kommer till studier om vad det är man bedömer. Eventuellt förekommer idag ett ökat antal studier inom detta område, men jag ser det också finnas behov av denna typ av studier utifrån det Carlgren (2016) menar kan ses som motsägelsefullt, utifrån det Skolinspektionen (2014) skriver om att skolan idag förväntas arbeta med kunskapsutveckling utifrån elevers individuella mål,
förutsättningar och behov, trots att det finns krav på uppnåendemål som eleverna ska klara, lika för alla (Skolverket 2022a, b, 2011:144). Parallellt med det har jag för avsikt att också försöka få syn på vad som ska tränas gällande innehåll i de olika ländernas läroplaner, vilka likheter som finns, samt om det framkommer skillnader gällande vad som ska bedömas och uppnås just utifrån att utbildningen i länderna utgår från två olika styrsystem.
Studien kan ses som tvärvetenskaplig då jag genom detta arbete hoppas på att kunna bidra till ett ökat antal studier inom internationellt jämförande pedagogik, didaktiska forskningsfält, samt inom bedömningsforskning och då mer specifikt med ett bidrag till en jämförande studie mellan två länder, mellan ett höginkomstland och ett låginkomstland, vilket enligt Daun (2018), är en typ av studier som förekommer och genomförs i begränsad omfattning idag. Parallellt med detta hoppas jag få syn på om det förefaller existera formuleringar, inom ländernas styrande dokument som skulle kunna uppfattas som krångliga, eller att texterna på annat sätt kan uppfattas svåra att förstå och/eller tolka. Utifrån exempelvis det som Eriksson (2007) belyser, det vill säga att lärare inte tolkar dokumenten på ett likvärdigt sätt (Ericsson 2007), samt att lärares bedömningspraktiker inte kvalitativt håller den nivå man önskar (Skolinspektionen 2011, Tsagalidis 2009).
Liknande innehåll i två länders olika läroplaner, gällande yrkesutbildning, jämförs utifrån vilka det är tänkt att elever ska ges möjlighet att få träna och utveckla yrkesrelaterade förmågor. Förmågor som ska bedömas mot styrdokumentens och utbildningens kunskapskrav, kursmål, examens- och yrkesmål (Skolverket 2022a, 2011c, 2015. Ministerio de Educación 2009a, b). Det vill säga mer specifikt utifrån begrepp inom bedömning och utifrån bedömningsforskning avser jag försöka besvara studiens forskningsfrågor, analysera, diskutera och göra antaganden gällande olika
konsekvenser, eventuella skillnader skulle kunna medföra för elevers lärande, samt möjligheter till att uppnå yrkeskunskap som erbjuder likvärdiga möjligheter på arbetsmarknaden efter examen och på så sätt försöka finna svar på studiens forskningsfrågor.
Forskningsfrågor
1. Vad ska yrkeselever ges möjlighet att träna, utifrån gällande förmågor, utifrån innehåll i olika länders läroplaner inom yrkesutbildning och vilka likheter finns?
2. Vad finns det för skillnader gällande vad som ska bedömas och uppnås inom yrkesutbildning utifrån hur detta skrivs fram i olika länders läroplaner?
17
Kapitel 2 Teori och tidigare forskning
I detta kapitel har jag för avsikt att presentera teoretiska utgångspunkter, tidigare forskning och en litteraturöversikt, samt redogör för valet av denna. Två olika formulerade läroplaner ska jämföras för att studera likheter och skillnader inom yrkesutbildning, vad som ska tränas och bedömas gällande förmågor, samt eventuella skillnaders konsekvenser för elevers lärande och utveckling.
Eftersom syftet med min studie är att undersöka vad två olika länders läroplaner skriver fram gällande vilka förmågor som ska ges möjlighet att tränas, samt vad som ska bedömas och uppnås, har jag valt att jämföra innehåll med tillhörande bedömningskriterier. Därav får
bedömningsbegreppet en stor betydelse för min studie.
Arbetet kan främst betraktas som en kvalitativ och jämförande/komparativ textanalys. För att kunna möjliggöra en jämförelse mellan olika styr- och läroplanssystems innehåll har jag tagit ett läroplansteoretiskt perspektiv till hjälp i detta arbete. I en senare del redovisas resultat, som analyseras och diskuteras utifrån tidigare forskning gällande bedömning för att på så sätt försöka att nå fördjupad kunskap.
Jag har fördjupat mig i litteratur, artiklar och avhandlingar, tidigare forskning med fokus på bedömning. Utöver detta utgörs materialet av läroplan och nationella styrdokument gällande yrkesutbildning i Sverige och på Kuba.
Läroplansteoretiskt perspektiv
Ett läroplansteoretiskt perspektiv kommer att kunna bidra till arbetet med att analysera vad som skrivs fram i de båda ländernas styrande dokument, det vill säga hjälpa till att belysa sätt att formulera styrdokument (Englund et al., 2012). Läroplansteori är en användbar teori när det handlar om att diskutera och försöka förstå skolan och dess samhälleliga funktion, samt skolan som institution och läroplaner kan ses som olika tolkningsverktyg för att exempelvis förstå den undervisning som ska möjliggöras (ibid.). Läroplansteorin är dock inte som teori utgörande redskap för studiens analys. Det läroplansteoretiska perspektivet bör, i första hand, ses som en utgångspunkt för arbetet med denna studie, som en bakgrundskontext, varefter analysen, övervägande, utgår från tidigare forskning.
Perspektivet stämmer bra överens med studiens forskningsfrågor då läroplansteori, enligt Eriksson (2007), övergripande handlar om, eller rör sig mellan det lärande som eleverna faktiskt erbjuds och det lärande som ska erbjudas. Läroplansteori handlar om hur vi skapar skola (Lundahl 2012), samt om skolans innehåll och design, där regeringen formulerar riktlinjerna genom utformningen av skollagar, styrdokument, läroplan, kursinnehåll och kunskapskrav som skolans aktörer sedan tolkar och arbetar med, bland annat med olika bedömningspraktiker (Lundgren 2005).
Men med hjälp av detta perspektiv ser jag möjlighet att finna svar på studiens forskningsfrågor gällande likheter/skillnader vad gäller vilka förmågor som ska tränas samt vad som ska bedömas och uppnås utifrån hur detta skrivs fram i de två ländernas läroplaner.
18 Utifrån studiens resultat kommer analys och diskussion gällande vad som ska tränas och bedömas, samt vad eventuella skillnader skulle kunna medföra för konsekvenser för elevernas möjligheter till att uppnå likvärdig yrkeskunskap och för kommande etablering på arbetsmarknaden ske utifrån tidigare forskning.
Läroplansteori, har enligt svensk tradition, utvecklats utifrån politiskt grundade styrdokument relaterat till ett centralistiskt utbildningssystem, vilket kan förklara att det finns en skillnad mellan internationell curriculum theory och svensk läroplansteori (Eriksson 2007). Författaren (ibid) ser det läroplansteoretiska perspektivet som ett naturligt redskap för analys gällande studier som innehåller läroplansfrågor med fokus på bedömning.
När det kommer till traditioner inom läroplansteori i internationellt hänseende är grunden till dessa, till stor del formade och utvecklade av lärare lokalt på olika skolor (Eriksson 2007).
Det svenska ordet läroplan översätts till engelska med curriculum och läroplansteori med curriculum theory. Begreppet curriculum kan däremot inte enkelt likställas med det svenska begreppet läroplan utan har en mycket vidare betydelse. Det svenska begreppet läroplan inkluderande kursplaner har konnotationer av styrdokument medan curriculum framför allt i vid mening handlar om det lärande elever erbjuds (Eriksson 2007:118).
Wahlström (2009) ser utifrån det läroplansteoretiska perspektivet och det som uttrycks i läroplaner mer ”som ett löfte om vad eleverna kan tänkas lära sig i skolan”, därför att det i läroplaner finns stort utrymme för tolkning och att dessa tolkningar påverkas på olika sätt över tid och därmed arbetssätt utifrån de tolkningar som görs, samt utifrån vilka behov som finns i skola och samhälle (ibid). Eriksson (2007) menar att det läroplansteoretiska perspektivet är vanligt förekommande gällande studier som innehåller läroplansfrågor med fokus på bedömning, därav ett naturligt val för arbetet med denna studie. Läroplansteori utifrån internationella perspektiv, är främst utvecklad av lärare, medan den i Sverige utvecklats från politiskt grundade styrdokument (ibid.). Detta i sig, förefaller kunna ligga till grund för en mängd olika konsekvenser för elevers lärande (ibid).
Exempelvis skulle lärare med bakgrund i mångåriga yrkestraditioner och yrkeskunnande, i ett land, kunnat bidra till arbetet med att analysera vilka utbildningsinnehåll som anses vara viktiga och vad som ska skrivas fram i landets styrande dokument, samt bidragit till formuleringen av styrdokument (Englund et al. 2012). Medan lärare i ett annat land, kan ha varit med och bidragit till utveckling av innehåll framskrivna utifrån politiskt grundade styrdokument, relaterat till ett centralistiskt utbildningssystem. Där det inte framkommer, vem eller vilka som har den kunskap som ligger till grund för arbetet med att analysera vilka utbildningsinnehåll som är viktiga och vad som ska skrivas fram i styrdokumenten (Eriksson 2007). Det är av denna anledning det finns en skillnad mellan internationell curriculum theory och svensk läroplansteori (ibid). Dessa skillnader skulle exempelvis kunna skapa konsekvenser för elevers lärande och orsaka varierande
möjligheter för elevernas framtida möjligheter på arbetsmarknaden, baserat på vilket innehåll respektive elev har givits möjlighet att träna och vad som värderats vara viktiga kunskaper att ha med sig. För att ge ett exempel, ifall elever på en yrkesutbildning tränar yrkeskunnande genom övervägande teoretisk kunskap och arbetar med praktiska arbeten disciplinerat, utifrån teorier och förutbestämda ramverk, på samma sätt, rutinmässigt, med fokus på tekniska förmågor, inom en yrkesutbildning. Medan man inom en annan yrkesutbildning, med samma yrkesutgång, väljer att
19 träna yrkeskunskap genom att ha fokus på att prova sig fram och genomföra praktiska arbeten mer utifrån egen förmåga, initiativ, kreativitet och kognitiva förmågor, trots att meningen med
yrkesutbildningar är att de ska leda till samma yrkeskunnande, exempelvis snickare, frisör, undersköterska och så vidare. Inom EU har man sedan Romtaktatet 1957 arbetat med samarbeten för förändringar och utveckling för likvärdighet inom utbildning och gällande medlemsländernas utbildningssystem.
Genom Köpenhamnsförklaringen 2002 lanserades EU:s strategi för ett närmare samarbete inom yrkesutbildning. Arbetet har bland annat lett till att gemensamma europeiska verktyg utvecklats för att göra utbildningarna öppnare, mer jämförbara och överförbara, Det finns också verktyg som ska förbättra flexibiliteten och utbildningskvaliteten. (Skolverket 2021)
Dessa samarbeten, som till en början främst riktades mot yrkesutbildningsområdet kopplat till arbetsmarknadspolitik, samt ekonomisk utveckling, har bidragit till resultat mot en ökad likvärdighet, men det finns mycket kvar att arbeta med för att nå önskvärd transparens inom medlemsländernas utbildningssystem (Skolverket 2005). År 2010 antogs Bryggekommunikén av EU:s utbildningsministrar där ett antal strategiska mål skrivs fram för att möjliggöra fördjupade och ökade samarbeten inom yrkesutbildning (Skolverket 2021). Att studera och jämföra olika länders läroplaner ser jag som en självklarhet när det kommer till arbete med utveckling och läroplanerna kan ses som en form av rambegrepp för arbetet med utbildningars innehåll, för att kunna på så sätt kunna strukturera urvalet av texter, som har det syftet att användas som redskap att stödja elevernas kunskapsutveckling i riktning mot utbildningsmål samt mot att eleverna ska bli yrkeskunniga (Skolverket 2022a, b, 2011c, 2015, Ministerio de Educación 2009a, b).
Styrdokument
I läroplanen och de styrande dokument som gäller för gymnasieskolans yrkesutbildningar (SKOLFS 2011:144, Skolverket 2022a), framkommer att elever ska ges möjlighet att förvärva förmågor och kunskap inom yrkesteoretiska och yrkespraktiska områden, men också ges möjlighet att nå akademiska mål som att utveckla förmågor inom reflektion, analys, kommunikation och dokumentation, samt lära sig att utvärdera eget arbete (Skolverket 2012), detta innebär att lärare inom yrkesutbildning måste ge elever möjligheter att också få träna och utveckla kritiskt tänkande samt förmågor som att lyssna, skriva, läsa och tala (Gibbons 2016).
Av vikt är att det finns tydligt formulerade lärandemål i nationella styrdokument som kan beskriva vilka färdigheter eleven förväntas ha erhållit vid examen, men yrkesutbildning handlar inte enbart om läroplanens innehåll, mål och utformning utan om att ligga till grund för arbetet med att utbildningsanordnare inom gymnasial yrkesutbildning, ska kunna ge elever goda möjligheter till att uppnå utbildningsmål kopplade till kraven för yrkeskvalifikationer, det vill säga, kunskaper på en från branschen kvalitativ nivå, för att vara väl förberedda för yrkeslivet (Skolverket, 2022a).
Nationella styrdokument är utformade för att ge likvärdig vägledning till lärare och andra som arbetar med undervisning om vilket slags kunnande som skolan ska ge elever möjlighet att träna och utveckla mot kurs- och examensmål (Eriksson, 2007). I olika länder finns system med olika
20 mål för respektive utbildning (ibid). Begreppet läroplan kan sammanfattas som de planer en lärare kontinuerligt använder sig av och utgår från i sitt planeringsarbete (Kelly, 2005).
Målsystem och läroplansmodeller
De system och modeller som finns, som vi inom skolans värld har att förhålla oss till och som är grunden till läroplaners utformning. Under denna rubrik belyses, översiktligt, några
grundantaganden gällande detta, främst utifrån hur Eriksson (2007) diskuterar och refererar till Kelly (2005), vad som kännetecknar innehållsfokuserad, resultatfokuserad och process- och utvecklingsfokuserad läroplansmodell. Läroplanen och dess innehåll ligger till grund för skolans arbete och är utformad utifrån olika modeller samt hur dessa är sammansatta. Eriksson (2007) belyser olika styrsystem, läroplansmodeller, samt hur läroplaner och styrsystem utformas och beskriver den innehålls- och resultatfokuserade läroplansmodellen, den som gäller för svensk skola idag. Författaren (ibid) menar att den innehållsfokuserade läroplanen enligt traditioner handlar om att just beskriva vilket innehåll, det är tänkt att undervisningen ska innehålla. Eriksson (2007) menar att enbart denna modell inte skapar möjliga mål eller kunskapskrav att uppnå eller sträva efter, därför har man adderat en resultatfokuserad läroplansmodell som har tydliga mål som ska uppfyllas och som ger beskrivningar på vilka resultat som är ”tänkt att undervisningen ska ge och på vilken nivå” (Eriksson, 2007:134). Författaren beskriver också andra läroplansmodeller som exempelvis ”process- och utvecklingsfokuserade läroplansmodeller” jag ser vara av intresse för denna studie då denna läroplan fokuserar på elevers individuella utveckling (ibid:132) och är de läroplansmodeller man arbetar utifrån på Kuba. Författaren skriver om innehållsfokuserade läroplaner;
att innebörden av mål varierar beroende av vilka grundantaganden som dominerar en läroplan. I innehållsfokuserade läroplaner är det inte avgörande att formulera mål för vilket kunnande en enskild elev ska utveckla. De mål som anges har istället funktionen att motivera och legitimera skolans verksamhet. (Eriksson 2007:134)
Enligt svenska läroplansteoretiska traditioner handlar läroplanen övergripande om att ge anvisningar om vilken kunskap utbildningen ska ge eleverna möjlighet att tillägna sig (Eriksson 2007). Innehållet i en innehållsfokuserad läroplan representeras av stoff samt ämnen av olika slag och med angivelse av vad inom dessa som ska behandlas (Kelly, 2005). I dag ses ofta denna typ av läroplaner som förlegade (Eriksson 2007) då målen inte fyller någon styrande funktion samt för att inte det i dessa läroplaner anges några mål att sträva efter eller betyg som eleverna ska uppnå, det vill säga, det anges i dessa läroplaner inga specifika mål för vad elever ska lära sig (Kelly, 2005). Gällande förmedlingen av innehåll är antagandet att om detta sker på ett kompetent sätt tillsammans med att eleverna har skaffat sig förmågan att ”tillgodogöra sig innehållet så realiseras det yttersta ändamålet med utbildningen. Elevens förmåga är därmed ett ingångsvärde snarare än ett resultat av skolans insatser.” Målen styr inte utan fungerar mer som innehållsanvisningar (Eriksson 2007:134).
I resultatfokuserade läroplaner finns tydliga mål, samt formulerade kunskaper och förmågor som eleverna ska ges möjlighet att lära. Målen styr och ger anvisningar om uppdraget (ibid).
21
Jämfört med en innehållsfokuserad läroplan som formulerar ett uppdrag om vilket innehåll som undervisningen ska behandla (vilken kurs som ska gås igenom), formulerar målen i
resultatfokuserade läroplaner vad undervisningen ska resultera i. Det som skapar skillnad mellan olika typer av resultatfokuserade läroplaner är hur målen är utformade, vilken funktion och vilken grad av precision de har. (Eriksson 2007:134)
Den grundläggande idén ”är att målen ska uppfyllas som ett resultat av den pedagogiska
verksamheten och att de ska utgöra grunden för bedömning av kvalitet och effektivitet.” (Eriksson 2007:134). Inom ramarna för den process- och utvecklingsfokuserade läroplanen ser man på tankarna gällande effektivitet inom undervisning som problematiskt då detta kan komma att påverka ungdomars utveckling negativt (Eriksson 2007:132). Man fokuserar i stället på elevernas personliga utveckling, detta går att ställa i relation till ett piagetianskt synsätt på
kunskapsutveckling då man i stället utgår från ”proceduriella principer” i arbetet med utbildning (Eriksson 2007:132; Kelly 2005; Piaget 1976).
Nationella läroplaner, som ligger till grund för skolans arbete med utbildning, kan alltså utformas på olika sätt. De system och dokument som ligger till grund för skolors och lärares arbete. Ett arbete som på sikt ska mynna i ut i kunniga yrkeselever till den lokala, nationella och
internationella arbetsmarknaden. Ett arbete som sker genom lärares tolkning av innehållet i dessa dokument, arbete med undervisning och olika bedömningspraktiker, som exempelvis formativ bedömning/bedömning för lärande och summativ bedömning/bedömning av lärande (Skolverket 2011d, Korp 2011, Lundahl 2011, 2014, Jönsson 2011, Vetenskapsrådet 2011). Dessutom ändras dessa innehåll kontinuerligt utifrån olika behov som framkommer exempelvis genom forskning och statliga utredningar. Den 1 juli 2022 (Skolverket 2022c) införs bland annat nya bestämmelser gällande hur betygen ska sättas och kunskapskraven kommer att byta namn till betygskriterier.
Men bedömning handlar om så mycket mer än enbart mål att nå, det förekommer också mål som jag genom mitt arbete valt att benämna strävansmål, för att använda mig av ett och samma begrepp som genom texten bör ses som ett samlingsbegrepp för de kunskaper och förmågor som eleverna, genom sin utbildning ska ges möjlighet att träna, men som inte i framkommer som kunskap som ska bedömas för betygsättning.
Att vi inom skola och utbildning ska stötta elever för att eleverna ska ges möjligheter att nå önskade mål ser vi nog alla som självklart, men hur ges elever möjlighet att träna innehåll och vad står det i styrdokumenten? Samt hur bedömer vi elevers arbete utifrån det som framgår i de texter det är tänkt att vi ska kunna tolka och utgå ifrån genom arbetet? Utifrån ovan resonemang ser jag det vara av värde att ta reda på vad som framkommer inom tidigare bedömningsforskning?
Tidigare forskning
Studiens forskningsöversikt handlar övervägande om bedömning, huvudsakligen utifrån svensk forskning då min förhoppning är att denna studie ska kunna bidra med ytterligare kunskap till just svensk skolutveckling utifrån att studera vad det genomförts studier inom, vilka resultat som framkommer och utifrån dessa analysera och diskutera studiens resultat.
Jag har använt sökportaler som EBSCO, SwePub, Google scholar, DIVA Portal och Skolport.
22 Sökningar gjordes på bedömning, kunskapsbedömning, betygsättning, mål, läroplan,
yrkesutbildning, samt på engelska; assessment, grading, knowledge assessment, goal, curriculum och vocational education. För att hitta relevanta dokument och texter om bedömning och
läroplaner från de olika länderna, har också personliga kontakter och myndigheters hemsidor använts i respektive land. Urvalet blev relativt stort och sökningar utfördes vidare med ord som;
ämne och yrkesämnen, urvalet var fortfarande relativt stort. Jag fann en del komparativ
bedömningsforskning, men med innehåll utan direkt relevans för denna studie, flera berörde andra länder än relevanta för denna studie, samt handlade om betygens jämförbarhet över tid, eller specifika ämnen inte heller av direkt relevans för denna studie. Mina sökningar genererade namn i svensk forskning som jag sökte vidare på och i deras forskning fann jag vidare relevant forskning för min studie. Jag har också använt Forskningsrådets forskningsöversikt (Forsberg & Lindberg 2010) och baserat på innehåll och referenser har jag vidare genomfört sökningar genom
ovannämnda sökportaler. Jag kommer nedan börja med att belysa forskning kring bedömningens orsaker, för att därefter ta upp sådant som mer specifikt rör färdighetsträning och bedömning av den då jag ser detta vara av relevans för arbetet i studien då det är arbetet med bedömning av och för lärande (Skolverket 2011d, Korp 2011, Lundahl 2011, 2014, Jönsson 2011, Vetenskapsrådet 2011) som ska ske utifrån det som skrivs fram i styrdokumenten gällande vad som ska tränas mot den kunskap som det är tänkt att eleverna ska arbeta mot att nå.
Bedömning, varför?
Bedömning sker kontinuerligt i vår vardag exempelvis utifrån vad vi har på oss, hur vi rör oss och utifrån vilka våra vänner är (Vetenskapsrådet 2011). Men detta sker på ett mer omedvetet sätt genom subjektiva uppfattningar och skiljer sig från hur det är tänkt att lärare ska arbeta med bedömning för och av elevers lärande och kunskapsutveckling (Skolverket 2011d, Korp 2011, Lundahl 2011, 2014, Jönsson 2011, Vetenskapsrådet 2011). Bedömningsarbetet ska utgå från läroplaner och styrdokument som utformats utifrån olika läroplansmodeller, styr- och målsystem och dessa system utgår från olika länders värdegrunder och ideologier som skapar olika
möjligheter för likvärdig och inkluderande yrkesutbildning (Eriksson 2007). Arbetet bör ske på ett medvetet sätt, genom arbete med olika bedömningspraktiker (Forsberg & Linberg 2010, Lundahl
& Folke‐Fichtelius 2010, Lindström 2016, Berglund 2013). Exempel på olika
bedömningspraktiker kan handla om lärares arbete med prov och skrivningar (se exempelvis Forsberg & Linberg 2010, Lundahl 2011), bedömningsmatriser (se exempelvis Lindberg 2009, Jönsson 2011, 2012), summativ och formativ bedömning (se exempelvis Lindström 2011, Lundahl 2011, 2014, Jönsson 2011, 2012, Hattie 2009, Wiliam 2013).
Genom att lärare samlar in information om elevers arbetsprestationer och utvecklingsprocesser, bildar lärare sig en uppfattning om elevens kunskapsnivå för att kunna hjälpa eleven att komma vidare och fortsätta att utvecklas och kan också tolka informationen i relation till styrdokumentens olika mål och krav (Skolverket 2011b:56). Wallin (2014) undersöker i sin fallstudie vad
yrkeslärare grundar sin bedömning på, samt hur de dokumenterar genomförd bedömning. Studien visar att yrkeslärare inte enbart bedömer slutresultat utan lägger stor vikt vid elevernas
utvecklings- och lärandeprocess inför betygsättning (ibid.). Resultatet av studien ger också svar som belyser att det krävs professionella och yrkeskunniga lärare för att ge eleverna möjligheter att skaffa sig de kunskaper som krävs, för att ta sin in i yrkeslivet efter avslutade studier. Vidare framkommer av Wallins (2014) studier att det av lärare krävs att de klarar av att arbeta med
