• No results found

VYUŽITÍ DRAMATICKÝCH AKTIVIT VE VÝUCE ANGLICKÉHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "VYUŽITÍ DRAMATICKÝCH AKTIVIT VE VÝUCE ANGLICKÉHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY"

Copied!
109
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

VYUŽITÍ DRAMATICKÝCH AKTIVIT VE VÝUCE ANGLICKÉHO JAZYKA NA 1. STUPNI

ZÁKLADNÍ ŠKOLY

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Eliška Šveňková

Vedoucí práce: PaedDr. Zuzana Šaffková, CSc., M.A.

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

PODĚKOVÁNÍ

Ráda bych poděkovala vedoucí mé diplomové práce PaedDr. Zuzaně Šaffkové, CSc.,M.A. za odborné vedení, trpělivost, ochotu a čas, který mi v průběhu tvorby závěrečné práce věnovala.

Dále bych ráda poděkovala všem žákům, kteří se podíleli na realizaci projektu a také jejich třídní učitelce, která mi byla při plánování a realizaci projektu nápomocna.

V neposlední řadě patří poděkování mé rodině a příteli, kteří mi byli v průběhu tvorby práce a během celého studia velkou oporou.

(6)

ANOTACE

Diplomová práce se zabývá možnostmi využití dramatických aktivit ve výuce anglického jazyka na 1. stupni základní školy. Cílem práce je prokázat, že využití dramatických aktivit ve výuce cizího jazyka je vhodnou a efektivní pomůckou pro rozvoj komunikativních dovedností žáků a zároveň důležitým prostředkem aktivizace a motivace žáků.

Teoretická část diplomové práce je zaměřena na možnosti, způsoby a význam využití dramatických aktivit v hodinách anglického jazyka.

Praktická část nabízí popis a výsledky projektu, ve kterém byly v praxi ověřeny navržené konkrétní dramatické aktivity zařazené do běžných hodin anglického jazyka, kde bylo prokázáno, že dramatické aktivity mohou pomoci podporovat komunikaci, vytvořit příjemnou atmosféru ve třídě a žáky motivovat.

Součástí diplomová práce je soubor dramatických aktivit, které lze využít v hodinách anglického jazyka na 1. stupni základní školy.

KLÍČOVÁ SLOVA

• dramatická výchova

• dramatické aktivity

• výuka anglického jazyka

• 1. stupeň základní školy

• rozvoj komunikativních dovedností

• aktivizace

• motivace

(7)

ABSTRACT

The diploma thesis deals with the possibilities of using drama activities in EFL classes at primary school. The main aim is to demonstrate that the use of drama activities in foreign language learning is a suitable and effective tool for the development of communication skills in primary school pupils and an important means of activating and motivating the pupils.

The theoretical part of the thesis is focused on the possibilities, ways and the value of using drama activities in English lessons.

The practical part offers a description and results of the project. In this project concrete dramatic activities were designed and their effectivaness varified in regular lessons of English language. It has been proved that drama activities can become a part of English lessons and that they can help teacher promote communication, establish positive classroom environment and support learners´ motivation.

Examples of Drama activities that can be used in English lessons at primary school are also included.

KEY WORDS

• drama education

• drama activities

• EFL classes

• primary school

• development of communication skills

• activation

• motivation

(8)

OBSAH

ÚVOD ... 11

I. TEORETICKÁ ČÁST... 12

1 Drama a dramatická výchova... 12

1.1 Stručný pohled do historie školského divadla a dramatické výchovy v českých zemích ... 12

1.2 Vymezení pojmů ... 14

1.2.1 Drama a divadlo ... 14

1.2.2 Dramatická výchova ... 16

1.2.3 Dramatická hra... 17

1.2.4 Dramatická aktivita... 17

2 Dramatické aktivity ve výuce anglického jazyka ... 19

2.1 Význam využití dramatických aktivit ... 19

2.2 Zařazení dramatických aktivit do hodin anglického jazyka ... 23

2.3 Role učitele ... 24

2.4 Výhody a možná úskalí dramatických aktivit... 25

2.5 Strategie využívané v dramatických aktivitách ... 26

2.5.1 Pantomima ... 26

2.5.2 Hra v roli ... 27

2.5.3 Simulace... 27

2.5.4 Improvizace... 28

3 Typy dramatických aktivit pro výuku anglického jazyka... 29

3.1 Zahřívací aktivity ... 29

3.2 Relaxační a uvolňovací aktivity... 29

3.3 Pantomimické hry a aktivity ... 30

3.4 Hlasová cvičení a aktivity... 30

3.5 Hry se slovy ... 31

3.6 Hry s předměty... 31

4 Metodická pravidla pro zařazení dramatických aktivit do hodin anglického jazyka... 32

II. PRAKTICKÁ ČÁST... 36

5 Výzkumné otázky ... 36

6 Návrh projektu ... 37

(9)

6.2 Metody hodnocení výsledků projektu... 38

6.2.1 Reflexe ... 38

6.2.2 Pozorování ... 40

6.2.3 Dotazník pro žáky ... 40

7 Ověření projektu v praxi ... 42

7.1 Charakteristika školy ... 42

7.2 Charakteristika třídy... 43

7.3 První hodina anglického jazyka ... 44

7.3.1 Dramatická aktivita č. 1: Families – Rodinky ... 44

7.3.2 Dramatická aktivita č. 2: Where we are? – Kde jsme? ... 47

7.4 Druhá hodina anglického jazyka... 50

7.4.1 Dramatická aktivita č. 3: Greetings – Pozdravy ... 50

7.4.2 Dramatická aktivita č. 4: Concert – Koncert ... 53

7.5 Třetí hodina anglického jazyka ... 56

7.5.1 Dramatická aktivita č. 5: Dream town – Vysněné město... 56

7.5.2 Dramatická aktivita č. 6: Town on your back – Město na zádech ... 59

7.6 Čtvrtá hodina anglického jazyka... 62

7.6.1 Dramatická aktivita č. 7: Dubbing – Dabing ... 62

7.6.2 Dramatická aktivita č. 8: Breathing game – Dýchací hra ... 65

7.7. Zadání dotazníku a jeho vyhodnocení ... 67

8 Diskuze ... 76

ZÁVĚR ... 81

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 83

SEZNAM PŘÍLOH... 86

(10)

SEZNAM GRAFŮ

Graf 1: Oblíbenost aktivit... 68

Graf 2: Činnosti při aktivitách... 70

Graf 3: Obtížnost aktivit... 71

Graf 4: Zajímavost aktivit... 72

Graf 5: Zábavnost aktivit... 72

Graf 6: Nálada při aktivitách... 73

(11)

ÚVOD

Tématem diplomové práce je možnost využití dramatických aktivit ve výuce anglického jazyka na prvním stupni základní školy. K výběru tohoto tématu jsem měla několik důvodů.

V průběhu studia na vysoké škole jsem se začala blíže zajímat o možnosti využití dramatické výchovy ve výuce obecně. Tři semestry jsem navštěvovala kurz dramatické výchovy pro současnou školu, kde jsem měla možnost setkat se s nejlepšími lektory dramatické výchovy v Čechách. Díky tomuto kurzu jsem poznala, jak účinným nástrojem ve výuce může dramatická výchova být.

Dalším důvodem byl můj zájem o výuku anglického jazyka. Angličtinu jsem si v rámci studia učitelství pro první stupeň základní školy vybrala jako prohloubený studijní program a do budoucna bych se ve své pedagogické činnosti výuce tohoto jazyka ráda věnovala.

Propojení dramatické výchovy a anglického jazyka se ukázalo jako zajímavá a efektivní metoda výuky, která by mohla žákům na prvním stupni pomoci při rozvoji komunikativních dovedností. Při hledání informací o tomto tématu jsem byla nemile překvapena. Touto problematikou se zabývá minimum české literatury a většina příruček, které jsou v knihovně dostupné, jsou v angličtině. Z těchto důvodu jsem se rozhodla stávající téma zpracovat a případným zájemcům zprostředkovat co nejvíce informací o možnostech využití dramatických aktivit ve výuce anglického jazyka.

Cílem teoretické části diplomové práce je objasnit možnosti, způsoby a význam využití dramatických aktivit ve výuce anglického jazyka. Praktická část popisuje průběh a výsledky projektu, ve kterém je osm vybraných dramatických aktivit zařazeno do běžných hodin anglického jazyka.

Zpracování této diplomové práce se pro mne stalo inspirativním podnětem pro mou budoucí učitelskou praxi a zároveň i závazkem pro další studium a rozšíření znalostí z této oblasti vzdělávání.

(12)

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 Drama a dramatická výchova

Dramatická výchova funguje ve vzdělávání jako samostatný předmět, ale ve školách se častěji integruje do ostatních předmětů jako vyučovací metoda.

Významnou roli hrálo – a stále hraje – drama a dramatická výchova ve výuce jazyků.

Diplomová práce se pokusí ověřit, zda právě dramatická výchova může být ve výuce anglického jazyka vhodným motivačním a aktivizačním prostředkem a efektivní pomůckou pro rozvoj komunikativních dovedností.

1.1 Stručný pohled do historie školského divadla a dramatické výchovy v českých zemích

Drama a divadlo se ve školní výchově uplatňovalo již od středověku a to především ve výuce latiny. Texty se z počátku pouze četly, později se přecházelo k pantomimě a následně k inscenování her. Hry byly uváděny nejprve v uzavřeném školním prostředí, následovala představení pro širší veřejnost (Machková 1998, s. 6).

Na přelomu 15. a 16. století se funkce školských her rozšířila. K základní funkci, kterou bylo procvičení latiny, přibylo osvojování antického pohledu na svět a na život (byly využívány např. Plautovy a Terentiovy komedie, pojednávající o právu člověka na pozemské štěstí, obyčejných životních problémech či lidských vlastnostech).

Humanisté užívali školských divadelních her ke zpříjemnění a zjednodušení výuky, která byla do té doby velmi náročná. Výuka měla být díky hrám zábavnější, hravější, přiměřenější a zároveň efektivnější. Kromě zdokonalování v latině měly školské divadelní hry sloužit ke cvičení paměti, nácviku dobrého vystupování a výchově k mravnosti (Machková 1998, s. 7).

Výrazné spojení divadla a školní výuky nalezneme především v práci Jana Amose Komenského. Jeho pojetí je zcela originální a pro vývoj školského divadla má mimořádný význam. Komenský sepisoval školní hry, které byly stejně jako většina jeho spisů v latině a mimo jiné sloužily k výuce tohoto jazyka (Machková 1998, s.9).

Důležitým mezníkem v Komenského tvorbě bylo dílo Schola ludus, celým názvem Škola hrou neboli Živá encyklopedie, to jest Procvičení Brány jazyků

(13)

encyklopedické, vědomostní látky“ (Machková 1998, s. 10). Scénickou hru využíval Komenský nikoliv jako obsahovou složku, ale jako prostředek vyučování jakékoliv látce.

Podle Komenského má hra za úkol školskou práci zpříjemnit a žáka k učení motivovat. Tím Komenský vybočuje z tehdejšího pojetí výuky, která byla založena na drilu a pamětném učení slov bez názornosti. „Neznamená to však uplatnění hry v současném slova smyslu, hry jako svobodné, tvořivé činnosti, která přesahuje od názornosti ke zkušenosti, jak je tomu v moderním školním dramatu“ (Machková 1998, s. 10). Největším přínosem Jana Amose Komenského v této oblasti bylo „odlišení školní hry jakožto pedagogického prostředku od divadelního umění“, které je platné dodnes (Machková 1998, s. 11).

V průběhu 18. století se divadlo a školské hry z vyučování vytrácí. Vydané zákony zakazovaly nejprve vystoupení veřejná, později jsou zakázána i neveřejná představení školských her. Školské reformy Marie Terezie a Josefa II. přinesly sice pokrok ve zřizování základních škol, ty byly však zaměřeny především na výuku praktických dovedností a estetické hledisko výuky bylo zcela opomíjeno (Machková 1998, s. 11).

Divadlo se do škol, a to především do škol základních, vrací opět v 19. století.

Nejde však o součást vyučování, ale o zájmovou činnost, kterou si žáci volí jako mimovyučovací aktivitu (Machková 1998, s. 13).

Ve 20. a 30. letech 20. století se začíná výrazně uplatňovat takzvaná dramatizace ve vyučování. Především reformní školy se snaží o činné a tvořivé vyučování, které bude přibližovat školu životu a umožní žákům projevit vlastní zájmy. Dramatizace se využívala především v prvouce, vlastivědě, dějepise a českém jazyce. Byla však doporučována i jako prostředek pro výuku cizích jazyků (Machková 1998, s. 16–17).

Nejvýznamnější postavou českého hnutí reformních škol z hlediska dramatické výchovy byl Miloslav Disman. Divadelním aktivitám se začal věnovat už na střední škole, později vedl Recitační klub, stal se režisérem Československého rozhlasu a vedl Dismanův rozhlasový dětský sbor. Jako první u nás prováděl průzkumy vztahu dětí k uměleckým aktivitám a zabýval se psychologií dětského diváka. Na přelomu 50. a 60. let se podílel na koncipování literárně dramatických oborů pro lidové školy umění a byl členem porot vrcholných přehlídek dětského přednesu. Zpracovával svoje

(14)

vlastní hry a cvičení, které později vydal pod názvem Receptář dramatické výchovy.

Miloslav Disman byl jedinou osobou, která spojovala hnutí reformních škol a dramatickou výchovu, jak ji známe v současné době (Machková 1998, s. 17-18).

V roce 1996 byla dramatická výchova včleněna do programu Obecná škola. Zde plnila funkci samostatného vyučovacího předmětu pro 1. stupeň, na 2. stupni pak byla předmětem volitelným. Ve stejném roce byl uveden do praxe i program Základní škola, kde se pod názvem literárně dramatická výchova vyskytuje jako doporučený nepovinný předmět pro 2. stupeň. Do nadstavbové části programu Národní škola z roku 1997 se dramatická výchova dostala jako samostatný nepovinný předmět, který může být vyučován ve všech devíti ročnících základní školy. Dramatická výchova byla ve školách, spíše než samostatný předmět, využívána jako vyučovací metoda, a to nejčastěji v literární výchově, při výuce mateřského či cizího jazyka a dalších (Provazník in Koťátková 1998, s. 43-44).

Poslední a významnou změnou v českém školství byla kurikulární reforma a vznik Rámcového vzdělávacího programu (2005). Dramatická výchova byla v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání postavena na stejnou úroveň jako výchova výtvarná a hudební. Ve čtvrté verzi tohoto dokumentu (2007) byla však přesunuta do pozice doporučeného vzdělávacího oboru (RVP ZV 2005, RVP ZV 2007).

Pro porozumění úlohy dramatické výchovy ve vzdělávání je nutné sjednotit terminologii a vymezit základní pojmy.

1.2 Vymezení pojmů

1.2.1 Drama a divadlo

„Drama a divadlo jsou světem fikce, smluveným světem, vytvářeným prostřednictvím skutečných osob nebo věcí; je to představování, dělání jako, jako by, modelování komunikace v materiálu komunikace samé, pokus nebo model v životní velikosti“ (Machková 1998, s. 33).

Valenta (2008, s. 41) vidí vztah dramatu a divadla s dramatickou výchovou jako dvousměrný. Drama a divadlo jsou východisky a kořeny pro dramatickou výchovu.

Naopak, dramatická výchova může vyústit do dramatu, který je podán formou divadelního představení.

(15)

Valenta (2008, s. 41) definuje drama jako „(převážně) psanou (literární) uměleckou reflexi světa, která vesměs obsahuje sdělení o určitém příběhu, události apod., které je uspořádáno do jistých dějových sekvencí, přičemž jádrem této události je obvykle nějaké napětí, nějaký rozpor, problém, nějaká obtíž či určitý konflikt, tlak, který nutí postavy jednat. Klíčovým způsobem popisu této události je soubor především promluv/přímých řečí/výroků (a případně též skutků či jiných prvků chování postav).

Tedy popis vzájemného jednání postav příběhu – jednání tuto obtíž způsobujícího, ale především reflektujícího a řešícího“.

Specifickým znakem dramatu je jeho potřeba diváka, neboť je určeno k předvádění. „Drama potřebuje ke svému uskutečnění ještě další systém, systém zprostředkující drama nějakému příjemci“ – tímto systémem je divadlo (Valenta 2008, s. 42).

Pro definici divadla zůstaneme u Valenty (2008, s. 42).

„Divadlo můžeme chápat jako umění časoprostorové a fyzické, jako systém aktivit zajišťujících modelové zobrazení, a tím i zastoupení určité skutečnosti – zejména osob v prostoru a v čase, což se děje formou hry. Jde o hru, která vytváří fikci.

Zobrazuje něco aktuálně ‚tady a teď‘ nepřítomného, neexistujícího (nebo i existujícího, ba i přítomného, ale přesto zobrazovaného hrou – například o státníkovi lze hrát již za jeho života, ba i za jeho přítomnosti...). Toto zobrazení, tuto ‚reálnou fikci‘ vytvářejí lidé k tomu určení - herci, kteří z materiálu vlastního těla, svým pohybem a řečí – jednáním hrají jiné osoby či ony ‚jevy‘, jejich vztahy a jednání – tzv. hra v roli. Tato hra probíhá v určitém prostoru (většinou k tomu specificky uzpůsobeném), v určitém čase a za pomoci různých materiálních a technických prostředků proto, aby ji jiní lidé – diváci mohli sledovat pro své poučení, potěšení, pro znejistění či pochopení apod.“

Tyto dva základní prvky pro realizaci divadla jsou pevně propojeny. Drama potřebuje divadlo a divadlo by zase neexistovalo bez dramatu. Jak píše Valenta (2008, s.

42): „Divadlo žije v symbióze s dramatem a naopak“.

(16)

1.2.2 Dramatická výchova

Pro dramatickou výchovu neexistuje jedna obecně platná definice. Pro bližší představu budou uvedeny dvě definice stanovené předními českými osobnostmi z tohoto oboru. Tyto definice se navzájem doplňují a ukazují na široký záběr dramatické výchovy.

Machková (1998, s. 32) uvádí:

„Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.“

Bláhová (1996, s. 22) definuje Dramatickou výchovu jako „obor zabývající se osobnostně sociálním učením. V jejím obsahu a metodách se prolínají poznatky a principy především z oboru dramatických umění, pedagogiky a psychologie.

Základním stavebním kamenem, s nímž dramatická výchova pracuje, je fiktivně navozená dramatická situace založená na mezilidské interakci a využívající simulačních a rolových her k aktivnímu poznávání světa, člověka, společnosti a sama sebe“.

Z obou výše uvedených definic je patrné, že dramatická výchova je pedagogická disciplína, která je úzce spjata s dramatickým uměním. Zabývá se osobnostním a sociálním učením, které probíhá v souladu s přímým prožitkem a vlastní zkušeností.

Nedílnou součástí je fikce, fantazie a rolová hra. V dramatické výchově jde především o samotný proces tvorby a aktivní zapojení účastníků.

Dramatickou výchovu ale nelze chápat jako soubor jakýchkoliv aktivit a her nebo nacvičování scének pouhým opakováním předložených dialogů bez zapojení do procesu tvorby divadelního představení. Také se nejedná o osobnostní a sociální výchovu a dramatická výchova by neměla být „prostředek k řešení kázeňských přestupků,

(17)

1.2.3 Dramatická hra

Stejně jako pro dramatickou výchovu, i pro dramatickou hru existuje celá řada definic. Pro zaměření této diplomové práce se pod pojmem dramatická hra chápe řízená a strukturovaná činnost „která, aby mohla nést označení hra, musí plnit základní atributy hry: poskytnout prostor pro spontánní prožívání, pro radost z dění, zaujetí a tvůrčí aktivitu“. Dramatický charakter hry přináší specifické atributy. Těmi jsou:

„napětí z očekávání, které přináší zadávání tématu, možnost podílet se na utváření klíčového dramatického motivu, nahlížet realitu prostřednictvím fantazie, podílet se na rozhodování a plánování hry, prožívat pocity vlastních improvizačních schopností a identifikace s rolí, podílet se na souhře rolí“ (Koťátková 1998, s. 34).

Dramatická hra může mít v dramatické výchově dvě podoby. První možností je dramatická hra „jako samostatný subjekt, akcentující vlastní specifický charakter dramatické hry“. Přináší svobodu rozhodování, překonávání pasivity a posiluje sebevědomí. Buduje svět fantazie, sleduje možnost identifikace s rolí, podporuje komunikaci a kooperaci a vrcholí v tvůrčím dialogu.

Druhou možností je fungování dramatické hry jako metody, která se orientuje na obsah učiva školních předmětů a sleduje cíl nad rámec dramatické výchovy.

Zahrnuje vědomosti a zkušenosti dětí, zaměřuje se na osvojování konkrétních faktů a dětem dává možnost k reálným a daným faktům přispět vlastním podílem (Koťátková 1998, s. 34).

Vzhledem k tomu, že je tato práce zaměřena na možnosti využití dramatických her a aktivit ve výuce anglického jazyka, dramatická hra bude využita především jako metoda výuky.

1.2.4 Dramatická aktivita

V práci bude využíván termín dramatická aktivita, který je běžně používán v anglické literatuře (např. Phillips 1999, Maley a Duff 2005). Tito autoři pod pojem dramatická aktivita zahrnují činnosti využívající prvky dramatické výchovy, které jsou orientovány na obsah učiva anglického jazyka a sledují cíl mimo dramatickou výchovu.

Takové aktivity mohou zahrnovat například pantomimu, simulaci, improvizaci, rolovou hru a další.

V praxi se všechny tyto aspekty prolínají. Bylo by těžké definovat dramatickou aktivitu, aniž bychom věděli, v čem spočívá drama či dramatická výchova. Je důležité si

(18)

uvědomit, že při využití dramatických aktivit nejde o secvičování scének či o přípravu na divadelní představení, ale o využití prvků dramatické výchovy jako vyučovací metody - tedy cesty vedoucí k určitému cíli, kterým je v našem případě především motivace a aktivizace žáků a rozvoj jejich komunikativních dovedností.

(19)

2 Dramatické aktivity ve výuce anglického jazyka

Drama může učitelům jazyků nabídnout mnohé. Pomocí dramatu a dramatických aktivit může učitel docílit toho, aby byli žáci aktivními, zodpovědnými, flexibilními a otevřenými účastníky, ochotnými komunikátory a aby byli schopni využívat nabyté zkušenosti a dovednosti v oblastech, ve kterých se pohybují a v situacích, do kterých se dostanou (Hamilton a McLeod 1993, s. 1).

2.1 Význam využití dramatických aktivit

Dramatické činnosti a imaginární hry se objevují v životě dítěte dávno před tím, než začne plnit povinnou školní docházku. Prozkoumáváním smysluplných fiktivních situací, které mají obdobu v reálném světě se děti seznamují s vlastní identitou. Ve škole může být toto hraní a schopnost imaginace využito prostřednictvím dramatických aktivit, které učí žáky přistupovat k vyučování aktivně a interaktivně (Framer 2011, s.

1).

Tuto myšlenku „známé aktivity“ podporuje Phillips (1999, s. 6), která tvrdí, že dramatizace a hraní je součástí dětských životů od raného věku, děti se baví přehráváním scének již od 3 nebo 4 let. Hrají si na dospělé, na nákupy, na doktory – je to přirozenou součástí jejich života. Mnoho těchto každodenních situací je předvídatelných a děti si v těchto hrách zkouší různé role. Nacvičují si jazyk a různé

„scénáře“ a zároveň zapojují své emoce. Při tom všem však vědí, že se mohou z role kdykoliv bezpečně vrátit zpět do reality. Toto předstírání připravuje děti na budoucí život a situace, se kterými se později setkávají. Hra a předstírání rozvíjejí dětskou kreativitu a představivost a zároveň umožňují použití jazyka, který by v běžném životě nevyužily. Učitel jazyka může této přirozené touhy po hraní využít a umožnit žákům stát se na chvíli např. Červenou Karkulkou, Aladinovým létajícím kobercem či bankovním lupičem a procvičit tak jazyk, který tyto rozdílné postavy nabízejí.

Děti mají rády pohyb a komunikaci, oba tyto aspekty jsou v dramatických aktivitách žádoucí. Místo sezení a klidného poslouchání se děti pohybují, mluví a navzájem na sebe reagují. Drama nabízí žákům takové aktivity, které působí na všechny lidské smysly, ale navíc pomáhají rozvíjet kreativitu, komunikaci, sebevědomí, spolupráci, schopnost vedení či vyjednávání. Důležitou součástí

(20)

dramatických aktivit je také jejich zábavnost, ta učení zpříjemňuje a školní látku činí zapamatovatelnější (Framer 2011, s. 1).

U žáků mladšího školního věku je dle Sováka (1990, s. 10-14) nejčastěji využíváno učení zrakové, sluchové a hmatové/pohybové – podle toho, který ze smyslů je u konkrétního žáka dominantní. Pokud žák přijímá informace tím způsobem, který je pro něj nejvhodnější, je pro něj jednodušší danou informaci zpracovat a později použít.

Phillips (1999, s. 7) uvádí, že při dramatických aktivitách jsou žáci vystaveni takovému učení, které působí na všechny smysly zároveň. Z toho vyplývá, že každý z žáků bude jazyk přijímat tím způsobem, který mu nejvíce vyhovuje a tím si jazykový jev lépe zapamatuje.

Na multismyslové zapojení upozorňují i Maley a Duff (2005, s. 1), kteří vidí pozitivum tohoto působení v možnosti žáků využít své silné stránky. Takové učení navíc nabízí mnoho možností, jak překonávat rozdíly, které mezi sebou žáci mohou mít.

Rozdílnost jazykových schopností, jak uvádí Sam (1990, s. 5), se může díky dramatickým aktivitám vyrovnat. Žáci, kteří jsou schopni mluvit plynuleji, se mohou ve skupině chopit rolí, které vyžadují více slovního vyjádření, zatímco slabší žáci zastanou role, kde se více využívá mimika, gesta a řeč těla.

Možnost komunikace i s omezenou slovní zásobou je nespornou výhodou dramatických aktivit – žáci mohou využívat neverbální komunikaci (mimika, gesta) a jsou zapojeni hned v několika úrovních – jazyk, mysl, tělo, emoce i sociální interakce (Phillips 1999, s. 6).

Flexibilita dramatických aktivity může být velkým zdrojem motivace. Totožná aktivita může probíhat v jednu chvíli na několika úrovních, tudíž mohou všichni žáci zažívat úspěch (Phillips 1999, s. 6). Motivace je navíc posílena a udržována rozmanitostí dramatických aktivit, které mají pro žáky smysl. V neposlední řadě je důležitou součástí takového vyučování i humor a zábava, což v žácích probuzuje kreativní přístup a zájem o aktivní zapojení do výuky (Maley a Duff 2005, s. 1-2).

Jedná se tedy o vnitřní motivaci žáka. Takto motivovaný žák snadněji uspěje a vykazuje i lepší výsledky ve škole.

Podle Daviese (1990, s. 96) může drama vyplnit mezeru mezi klasickými dialogy, které se objevují v učebnicích a přirozeným užitím jazyka (díky dramatickým aktivitám

(21)

účinným nástrojem, který pomůže přemostit rozdíly mezi činnostmi ve třídě a reálným životem, nabízí pohled na různé životní situace a jejich řešení. Užití cizího jazyka v kontextu a ve smysluplné situaci, která se žákům jeví jako reálná, připravuje účastníky na skutečný život a situace, se kterými se mohou v budoucnu setkat.

Potřebu smysluplného, realitě blízkého kontextu pro nácvik jazyka zdůrazňují také Bačová, Billíková a Kiššová (2013, s. 52-53): „Cílem dramatických technik ve vyučování cizího jazyka je poskytnout co nejvíce příležitostí na nácvik komunikace vytvořením autentických komunikačních situací“. Stejně jako Davies považují dialogy v učebnicích za bezúčelné a určené k pouhé reprodukci bez emocionálního zapojení.

„Objevuje se tedy potřeba učit žáky vést dialog nejen staticky, podle učebnicového schématu A/B/A/B, ale přirozeně, tak jak ho vedeme v běžném životě“ (Ibid.).

Phillips (1999, s. 7-8) k této problematice dodává, že žáci jsou ve třídě obvykle vystaveni jen určitým aspektům jazyka, jako jsou jednotlivá slova či fráze a obvykle nemusí kombinovat již naučené jazykové struktury. Dramatické aktivity jsou ideální cestou, jak povzbudit žáky, aby používali jazyk v kontextu a v celé jeho šíři, kterou se již naučili – to vede k úspěšné komunikaci.

Dramatické aktivity, jak tvrdí Davies (1990, s. 88), mohou být navíc využity ve všech fázích hodiny (prezentace, procvičování, produkce) cizího jazyka. V první fázi, kde je žákům prezentována nová látka (ať už slovní zásoba nebo gramatické jevy), je vhodné využít zdramatizované dialogy. Ty mohou mít různé formy, např. scénka zahraná učitelem, video či audio nahrávka. Na procvičování jazyka jsou vhodné řízené dramatické aktivity, které jsou vedeny učitelem – různé hry s pantomimou, pohybová a hlasová cvičení, hry se slovy a slovní zásobou atd. Ve třetí fázi je vhodné zařazovat volné aktivity, které dovolí žákům využití jazyka v celé jeho šíři – mezi takové aktivity můžeme zařadit různé simulace a rolové hry.

Při dramatických aktivitách je pozornost zaměřena od vyučujícího k žákům a je jim poskytnut co nejdelší čas, kdy se mohou aktivně podílet na průběhu výuky. Tím je také „přenesena zodpovědnost za učení se z učitele na žáky – tedy tam, kam patří“

(Maley a Duff, 2005, s. 1). Toto přenesení pozornosti může mít vliv na tempo a dynamiku hodiny a je kontrastem pro fáze hodiny, kdy měl hlavní slovo vyučující – dramatická aktivita je živá činnost, která žáky po jednotvárné práci účinně aktivizuje (Phillips 1999, s. 8).

(22)

Velkým přínosem při využívání dramatických aktivit je rozvoj sociálních kompetencí. Žáci jsou velmi často vystaveni práci v párech či skupinách, jednotlivci přebírají odpovědnost za svou vlastní práci a zároveň musí rozhodovat jako skupina, naslouchat si a zvažovat návrhy ostatních. Musí spolupracovat, vypořádat se s rozdílnými názory a využít síly každého člena skupiny, aby našli cestu k dosažení svého cíle (Phillips 1999, s. 7). Maley a Duff (2005, s. 2) dodávají, že dramatické aktivity mají pozitivní vliv na dynamiku a atmosféru ve třídě, což přispívá k utvoření silné skupiny, která se učí společně.

Vytvoření příjemné atmosféry, ve které se žáci nebojí mluvit, je důležitým úkolem pro všechny vyučující cizích jazyků. Toto nestresující a zábavné učení povzbuzuje žáky, aby se zapojili do činností bez ostychu – žáci plní úkol, pro jehož zdárné splnění používají jazyk a tak si osvojují jazyk nepřímo (Hamilton a McLeod 1993, s. 4).

Phillips (1999, s. 7) dále zdůrazňuje, že převzetím role mohou žáci potlačit svou identitu a ztrácí zábrany. To je velmi prospěšné pro žáky, kteří se stydí mluvit anglicky. V projevu jim může pomoci i použití masek či loutek, za které se dítě může schovat. Učitel může navíc užívat rolí ve hře k tomu, aby povzbudil žáky, kteří se drží stranou a zároveň může kontrolovat žáky, kteří svou dominancí utlačují submisivní a slabší spolužáky (např. submisivní žák dostane roli, která je ve hře jedinečná, díky tomu získá žák pocit důležitosti, zatímco dominantní žáci mají role, které se opakují).

Současný trend ve vzdělávání často podporuje užití mezipředmětových vztahů.

Při využití dramatických aktivit můžeme pozorovat cíle i mimo jazykovou výuku. Touto myšlenkou se zabývá např. Phillips (1999, s. 8), jež upozorňuje na možnost využití témat z různých předmětů – dějepis, přírodopis a další. Drama je také ideálním prostředkem pro seznámení žáků s kulturními odlišnostmi zemí, ve kterých je angličtina úředním jazykem.

Dalším znakem práce s dramatickými aktivitami je materiální nenáročnost.

Občas stačí použít klasické školní pomůcky, jako jsou papíry, psací potřeby, obrázky či předměty z běžného života, ale „po většinu času vše co potřebujeme, je místnost plná lidí“ (Maley a Duff 2005, s. 2-3).

(23)

2.2 Zařazení dramatických aktivit do hodin anglického jazyka

Důležitým předpokladem úspěšného vyučování je plánování hodiny. Stejně tak výběr a plánování dramatických aktivit by mělo být pečlivé a zodpovědné. Prvním bodem, který musíme při plánování aktivit zohlednit je stanovení cíle (Maley a Duff 2005, s. 2).

Existují aktivity zaměřené na přesnost, nebo na plynulost jazykového projevu, a to s ohledem na rozvoj různých jazykových dovedností (čtení, poslech, mluvení, psaní).

Cílem může být procvičení jazyka z minulé hodiny, motivace pro nadcházející aktivity, aktivizace žáků a další. Výběr aktivity ovlivňuje dále věk žáků a jejich dosavadní zkušenosti. Pro mladší žáky je složitější pracovat ve skupinách, proto je vhodnější vybírat aktivity, které zapojují všechny žáky dohromady; jsou pro ně také vhodnější aktivity řízené. Starší žáci naopak pracují lépe v menších skupinách, kde mohou více převzít iniciativu, přispět vlastními nápady a učitel jim při aktivitách poskytne pouze jazykovou podporu (Phillips 1999, s. 8).

Ne všichni žáci jsou přirozeně extrovertní a dobří v hraní či předstírání, tím spíše nehraje-li se v jejich rodném jazyce. Žáci potřebují čas, aby získali jistotu a pocit bezpečí, proto je vhodné včleňovat dramatické aktivity do výuky po malých dávkách. Je dobré začínat s krátkými a řízenými aktivitami a později přejít k volnějším aktivitám (Phillips 1999, s. 9).

Davies (1990, s. 97) a Phillips (1999, s. 9) se shodují v názoru, že jednoduchou variantou dramatických aktivit může být metoda TPR (Total Physical Response – učení jazyka prostřednictvím fyzické aktivity), která je velmi vhodná pro žáky mladšího školního věku. Žáci při těchto aktivitách reagují na učitelova slova a pokyny pohybem, což je prvním krokem k pantomimě a následnému hraní.

Učitel by se neměl snažit o vychování herců a hereček, ale dát žákům příležitost k využití cizího jazyka. Žáci potřebují zpětnou vazbu nejen k výsledku samotné práce, ale především k jejich jazyku. Dokud žáci pracují, učitel by neměl zasahovat, místo toho by měl spíše bedlivě pozorovat a dělat si poznámky. Učitel by měl najít co nejvíce pozitiv, ale všímat si také slabších stránek žáků a poskytnout jim radu, jak na těchto nedostatcích zapracovat. Pokud se stane reflexe a hodnocení aktivit pravidlem, žáci si na tento přístup zvyknou a budou se postupně zlepšovat nejen v dramatizaci, ale také v jazyce (Phillips 1999, s. 9).

(24)

Velkou otázkou je používání mateřského jazyka. Maley a Duff (2005, s. 3-4) tvrdí, že je rozumné povolit žákům užití mateřského jazyka v omezené míře (například při diskuzi ve skupině, či přípravě na samotnou aktivitu). Autoři uvádí, že proniknutí mateřského jazyka do výuky je téměř nevyhnutelné, tím spíše, mají-li žáci v cizím jazyce velmi omezenou slovní zásobu. Učitel však musí zabránit tomu, aby se z výuky anglického jazyka staly hodiny dramatických aktivit v mateřském jazyce, neboť taková práce by byla kontraproduktivní a nesmyslná. S postupujícím časem a prohlubujícími dovednostmi a znalostmi z cizího jazyka by měli být žáci stále častěji vedeni k tomu, aby užívali anglický jazyk v co nejširším rozsahu.

Aby měly aktivity hladký průběh, musí být učitel dobrým organizátorem. Je potřeba si připravit hodinu z časového hlediska tak, aby všechny plánované aktivity proběhly v celém rozsahu a se všemi jejich kroky. Každá fáze hodiny a samotné aktivity by měly mít předem stanovený časový úsek. Neznamená to však, že učitel musí striktně dodržovat předem naplánovaný čas (např. pokud vyprší předem plánovaný čas, ale aktivita probíhá dobře a žáci jsou do práce zabraní, učitel může hodinu upravit a nechat žáky pracovat, následující aktivity pak buďto pozmění, nebo vypustí), záleží to jen na jeho úsudku a zkušenostech (Maley a Duff 2005, s. 3).

Pro dramatické aktivity je často potřeba dostatek místa. Žáci obvykle stojí, pohybují se a pracují ve skupinách. Velmi dobrým způsobem, jak vytvořit dostatek prostoru pro realizaci těchto aktivit je naučit žáky, jak co nejrychleji a nejtišeji přesunout lavice a židle tak, aby vznikla hrací plocha (Phillips 1999, s. 9).

2.3 Role učitele

Bačová, Billíková a Kiššová (2013, s. 51) upozorňují na důležitost „adekvátního přístupu pedagoga k aplikaci dramatu ve výchovně-vzdělávacím procesu“. Pedagog by měl zaujímat „tvořivý a neautoritativní přístup k žákům“, dále je podstatná jeho

„schopnost efektivně vést hodinu, schopnost improvizovat a též jistý cit pro hravost a pohyb v prostoru“. Dramatický talent neuvádí jako podmínku, neboť cíle nejsou primárně herecké, ale jazykové. Autorky dále uvádí, že „drama je také příležitostí na zintenzivnění emocionálního kontaktu mezi žákem a učitelem“ (Ibid.).

(25)

S myšlenkou, že učitel nemusí být vyškolený expert na dramatické umění, se ztotožňují i Maley a Duff (2005, s. 4). Podotýkají však, že jistými předpoklady k vedení dramatických aktivit by měl učitel disponovat – žádoucí je například školení hlasu. Učitel by měl být o zapojení dramatu do výuky přesvědčen a pozitivnímu dopadu těchto činností by měl sám věřit. Žáci jsou schopni rozpoznat učitelovo sebemenší zaváhání či nepřesvědčivé jednání. Pokud učitel při využití dramatických aktivity neprojeví dostatek entusiasmu, je lepší, když je ze své výuky zcela vynechá. Podobný názor zastává i Phillips (1999, s. 9), která tvrdí: „žáci musí vidět, že jste dramatizací nadšeni a užíváte si aktivity, které sami navrhnete“.

Davies (1990, s. 88) považuje za zásadní dobrý vztah mezi učitelem a žáky. Díky důvěře mohou být dramatické aktivity přínosem pro jakoukoli věkovou kategorii s jakoukoli jazykovou úrovní. Podle Daviese by měl učitel dobře znát své žáky a volit aktivity, které budou přiměřené konkrétní skupině dětí. Atmosféra ve třídě musí být příjemná a všichni účastníci se musí cítit bezpečně. Pokud učitel zvolí adekvátní aktivitu a dobře ji připraví, mohou obě strany z takové práce vytěžit to nejlepší.

2.4 Výhody a možná úskalí dramatických aktivit

Využití dramatických aktivit ve výuce anglického jazyka má bezesporu mnoho výhod. Je však možné, že se učitelé budou muset potýkat i s problémy, které tento typ aktivit do vyučování přináší. Výhody i možná úskalí dramatických aktivit ve výuce cizího jazyka lze shrnout do několika bodů (Sam 1990, Davies 1990, Phillips 1999, Maley a Duff 2005, Framer 2011).

Výhody:

Dramatické aktivity:

1) vycházejí z přirozeného jednání dětí

2) simulují autentické konverzace a jazyk v kontextu 3) vytvářejí příjemnou nestresovou atmosféru

4) připravují na skutečný život a nepředvídatelné situace 5) zapojují všech smysly

6) osvobozují od rutiny

7) rozvíjejí sociální a komunikativní kompetence, kreativitu, odpovědnost a sebevědomí

8) jsou vhodné pro jakýkoli věk a jakoukoli jazykovou úroveň

(26)

9) jsou motivující a zábavné 10) jsou materiálně nenáročné

Možná úskalí:

1) Nevhodné aktivity (např. nesprávně zvolený typ aktivity, nevyhovující téma, aktivita bez jasných jazykových cílů atd.)

2) Aktivity jsou do hodin zapojeny nesprávně nebo „uměle“

3) Učitel nestíhá pozorovat všechny žáky a jejich činnosti zároveň

4) Učitel v průběhu aktivit neopravuje jazyk – žáci používají jazyk v nesprávné formě (gramatická struktura, výslovnost)

5) Žáci se stydí komunikovat a zapojovat do aktivit 6) Časové náročnost plánování aktivit

7) Prostorová náročnost

2.5 Strategie využívané v dramatických aktivitách

Dramatické aktivity ve výuce cizích jazyků nejčastěji využívají tyto dramatické strategie: pantomima, hra v roli, simulace a improvizace.

2.5.1 Pantomima

Podle Pavlovské (2002, s. 33) je pantomima „dramatická hra beze slov, kdy žák vstupuje do role a rozehrává situaci za použití pouze neverbálních prostředků.

Umožňuje zapojení žákům, kteří mají problémy se slovní zásobou a slovním vyjadřováním (...)“.

Hlavním znakem pantomimy je pohyb celého těla a použití neverbálních prostředků jako je mimika a gesta. U žáků bývá oblíbenější než jiné aktivity, které vyžadují verbální projev, neboť je jednodušší. Pantomima pomáhá rozvíjet pohybové schopnosti, představivost, tvořivost a logické myšlení (Johnová 2011, s. 65).

Morganová a Saxtonová (2001, s. 117-118) chápou pantomimu jako „prostředek k rozvinutí schopností žáků přesvědčivě naznačovat“ a upozorňují na to, že „tím, že pantomima blokuje řeč, umožňuje zakřiknuté třídě prozkoumávat nápady, o nichž se může hovořit až poté, a nutí upovídanou třídu k jiným způsobům vyjádření myšlenky a pocitu“.

Pantomima stimuluje představivost a zdůrazňuje význam neverbální složky

(27)

nejlépe vystihnout zadání (předmět, povolání, emoci, osobu, zvíře, děj atd.) použitím řeči těla a ti, kteří pozorují, se musí soustředit i na nejmenší detaily, aby sdělení svých spolužáků správně interpretovali (Maley a Duff 2005, s. 50).

Jednou z forem pantomimy, kterou lze účinně využít při výuce anglického jazyka je narativní pantomima. Při této aktivitě učitel čte nebo vypráví příběh a žáci zároveň s jeho slovy pantomimicky předvádějí děj. Takový příběh by měl být jednoduchý, srozumitelný, orientovaný na jednu postavu a měl by obsahovat takový děj, který lze pantomimou jednoduše předvést. Žáci se soustředí na příběh (potažmo jazyk) a snaží se pomocí pohybů a mimiky co nejlépe napodobit děj příběhu. Narativní pantomima žáky jednoduše vtáhne do hry a je jakýmsi mostem mezi jednotlivými činnostmi a souvislým příběhem (Pavlovská 2003, s. 33).

2.5.2 Hra v roli

Hra v roli se v dramatických aktivitách a dramatické výchově vůbec objevuje nejčastěji. Je to základní strategie, při níž vstupuje žák do role někoho jiného a v jeho jednání se odráží charakter hrané postavy. Jinými slovy se snaží jednat tak, jak si myslí, že by se daná postava za dané situace zachovala. Žáci si mohou v rámci aktivit role prostřídat a vyzkoušet si tak hru z několika úhlů pohledu (Johnová 2011, s. 63).

Bláhová (1996, s. 48) popisuje hru v roli „jako způsob určitého sociálního jednání a chování, které se od příslušné role očekává či předpokládá, a to v rovině ‚jako‘

(s možností hledat a ověřovat)“.

Díky různým rolím mají žáci příležitost procvičit si jazyk, který by v normálním životě neměli možnost použít (Phillips 1999, s. 6).

2.5.3 Simulace

Simulace je formou rolové hry, nicméně na rozdíl od klasické hry v roli, kde žáci vstupují do role jiných postav, v simulaci hrají žáci sami sebe v různých situacích.

„Dochází tak k přímému nácviku určitých individuálních dovedností, autentičtějšímu prožitku i sebepoznání“ (Johnová 2011, s. 63).

Dovednosti (jak sociální, tak jazykové), které žáci získají při simulaci, mohou později využít v reálných životních situacích. Může se jednat například o simulovanou návštěvu obchodu, jízdu autobusem a koupi jízdenky, zjišťování cesty atd. Žáci jsou

(28)

při simulaci v bezpečí (ve třídě mezi spolužáky) a nemusí se obávat vlastního zaváhání (Morganová a Saxtonová 2001, s. 123).

Při výuce cizích jazyků se používá simulace nejčastěji ve dvou formách. První formou je nacvičování jednání podle společenských norem. Tato cvičení jsou zaměřena na představování, blahopřání, vyjádření pochval či stížností. Takové dialogy připravují žáky na to, aby se v různých situacích uměli zachovat přiměřeně a zdvořile. Druhou formou simulací je řešení problémové situace, ve které se musí žáci vypořádat například s návštěvou obchodu, nákupem jízdenky a dalšími každodenními situacemi. Tyto úkoly pomáhají žákům získat sebevědomí a stát se samostatnějšími (Davies 1990, s. 91).

2.5.4 Improvizace

Slovník cizích slov (Linhart 2002, s. 165) vysvětluje improvizaci jako „tvůrčí nepřipravený projev nebo výtvor“.

Improvizace „může být zcela nepřipravená a je tvořena tady a teď“ (Johnová 2011, s. 64). Při takové improvizaci na sebe účastníci reagují okamžitě. Improvizace může být také částečně připravená předem – v takovém případě si žáci mohou dohodnout, jak bude jejich výstup vypadat, ale „nejsou vedeni pevným textem“(Ibid.).

Obvykle tak zůstávají základy, které jsou předem domluveny, ale zároveň vzniká prostor i pro nepřipravené situace.

Podle Bláhové (1996, s. 50) může být improvizace zaměřena „k rozvoji určitých dovedností nebo uspokojování fyzických a psychických potřeb (uvolnění, soustředění, pohyb, vnímání, představivost atd.)“.

Při dramatických aktivitách ve výuce jazyků je přítomnost improvizace žádoucí.

Žáci, místo toho, aby odříkávali naučené dialogy podle schématu, využívají jazyk spontánně, což vede k úspěšné komunikaci a rozvoji jazykových dovedností.

Všechny tyto strategie se v dramatických aktivitách mohou objevovat samostatně (dramatická aktivita je postavena na jedné z uvedených strategií), nebo se mohou navzájem prolínat či doplňovat.

(29)

3 Typy dramatických aktivit pro výuku anglického jazyka

V různých publikacích lze nalézt rozdílná dělení dramatických aktivit. V této práci jsou dramatické aktivity rozděleny do šesti kategorií – zahřívací aktivity, relaxační a uvolňovací aktivity, pantomimické hry a aktivity, hlasová cvičení a aktivity, hry se slovy a hry s předměty. Do těchto kategorií lze zařadit většinu dramatických aktivit, které jsou vhodné pro výuku anglického jazyka na 1. stupni základní školy. Ke každé kategorii jsou v příloze A uvedeny pro ukázku tři různé aktivity, které je možno variovat nejen podle věku žáků a jejich jazykové úrovně, ale také ladit tematicky podle momentální potřeby vyučujícího.

Uvedené aktivity jsou inspirovány různými publikacemi, nejčastěji však knihou Drama Techniques (Maley a Duff 2005) a vlastními zkušenostmi ze studia anglického jazyka a dramatické výchovy.

3.1 Zahřívací aktivity

Zahřívací aktivity (v angličtině warming-up activities) by měly být zařazovány na začátku každé hodiny anglického jazyka. „Jejich cílem je zahřátí těla a mysli a představují hlasovou a jazykovou přípravu na ostatní techniky a aktivity“. Žáci se během nich mohou „uvolnit, zbavit se zábran, ostychu, strachu a ostatních negativních faktorů“, které by mohly nepříznivě ovlivnit průběh výuky. Často jsou také nazývány ledoborky (z anglického icebreakers), které pomáhají „prolomit ledy“ mezi všemi účastníky výuky. Tyto aktivity mohou být zaměřeny na seznamování, na rozvoj partnerských vztahů, na získávání důvěry, aktivizaci slovní zásoby či tvoření skupin pro další práci (Bačová, Billiková a Kiššová 2013, s. 67-68). Příklady zahřívacích aktivit jsou uvedeny v příloze A.

3.2 Relaxační a uvolňovací aktivity

Relaxační a uvolňovací aktivity (v angličtině cooling down activities) je vhodné zařazovat po náročnějších aktivitách, po kterých potřebujeme žáky uvolnit, aby byli schopni účastnit se dalších fází výuky (např. po honičce není dobré volně navázat na čtení, žáci by se měli nejprve zklidnit, prodýchat, uvolnit a na čtení se připravit).

Další možností je zařazení relaxačních a uvolňovacích aktivit na konec hodiny.

Pokud je v poslední fázi hodiny zařazena živá aktivita, při níž jsou žáci v pohybu, je

(30)

vhodné účastníky zklidnit drobnou relaxační aktivitou, která hodinu příjemně zakončí a zajistí kontrast mezi vyučováním a přestávkou.

V těchto aktivitách je pozornost nejčastěji zaměřena na dýchání, vizualizaci, vnímání vlastního těla, zvuků a emocí a v neposlední řadě také na jednoduché masážní techniky – tyto aktivity je samozřejmě potřeba vhodně tematizovat a dát jim taktéž konkrétní jazykový cíl, ačkoli to v tomto případě není primární funkcí aktivity. Příklady relaxačních a uvolňovacích aktivit jsou uvedeny v příloze A.

3.3 Pantomimické hry a aktivity

Pantomimické hry jsou jedněmi z nejoblíbenějších dramatických aktivit. Pro žáky jsou tyto aktivity poměrně snadné – žáci se nemusí soustředit na verbální projev a tím pádem mají méně obav z případného chybování.

Tyto aktivity jsou do hodin snadno zařaditelné – lze je využívat v jakékoliv části hodiny, jsou vhodné pro úvod hodin, kdy je žáky potřeba aktivizovat a některé jejich formy se hodí i pro uvolnění a relaxaci.

Pantomimické aktivity nabízejí prostor pro představivost a vizualizaci, což jsou dva faktory, které mají pro výuku cizích jazyků velký význam. Tento způsob výuky je vhodný pro žáky, kteří jsou tzv. kinestetické typy – dobře se učí díky pohybu a manipulaci s předměty. Pantomima navíc klade důraz na neverbální složku komunikace, která by ve výuce jazyků neměla být opomíjena (Maley a Duff 2005, s. 50). Příklady pantomimických her a aktivit jsou uvedeny v příloze A.

3.4 Hlasová cvičení a aktivity

Hlas je nástroj, který má v komunikaci nezastupitelnou roli. Čím zřetelněji a výrazněji člověk mluví, tím jasnější je jeho sdělení. Způsob, jakým je informace podána je často důležitější než samotný obsah informace. Hlas může na člověka mnohé prozradit – jakou má náladu, zda si je jistý, či naopak, jaký zaujímá přístup k danému tématu či situaci atd.

Do hodin anglického jazyka je vhodné zařazovat aktivity pro posílení hlasu.

Hlasová cvičení pomáhají budovat sebevědomí a schopnost vyjadřovat se jasně, živě a přirozeně – to je důležitou součástí správného použití (nejen) cizího jazyka.

(31)

Někteří žáci mohou mít přirozeně dobrý hlas, ale obvykle je k tomu potřeba mnoho práce a cvičení. Výhoda hlasových aktivit spočívá v tom, že jejich prostřednictvím si mohou žáci osvojit i dobré hlasové návyky.

Aktivity na podporu hlasu zahrnují nejčastěji dechová a artikulační cvičení, hry s rozdílnou hlasitostí, intonací a v případě cizího jazyka také nácvik správné výslovnosti. Tyto aktivity by neměly být v hodinách cizího jazyka opomíjeny, neboť správné použití hlasu patří mezi základní jazykové kompetence a napomáhá úspěšné komunikaci (Maley a Duff 2005, s. 69). Příklady hlasových cvičení a aktivit jsou uvedeny v příloze A.

3.5 Hry se slovy

Slovo je základní stavební jednotkou komunikace. Díky slovům a jejich spojování se mohou lidé navzájem dorozumět. S rostoucími životními zkušenostmi a jazykovými znalostmi rostou i možnosti pro vyjadřování a komunikaci (Maley a Duff 2005, s. 160).

Hry se slovy jsou motivující a nabízejí velmi dobrý způsob, jak s žáky procvičovat slovní zásobu. Rozvíjejí kreativitu, představivost a schopnosti asociovat, analyzovat a syntetizovat jazyk. Tyto aktivity nemusí na první pohled působit vyloženě jako dramatické, ale ve většině případů stimulují představivost, procvičují smysly a žáky připravují na dramatické hry, při nichž je potřeba pohotově jednat, improvizovat a vcítit se do rolí. Příklady her se slovy jsou uvedeny v příloze A.

3.6 Hry s předměty

Předměty nás v běžném životě obklopují. Můžeme je vidět, dotýkat se jich a také je pojmenovávat. Předměty mohou ovlivňovat způsob, jakým myslíme nebo formovat naše názory na lidi, podle toho, co vlastní.

Jeden předmět, např. nůž, může mít pro každého naprosto jiný význam – chirurg, řezník, kuchař, školák, lovec – pokud před skupinu lidí položíme nůž, u každého tento předmět vyvolá jinou asociaci.

Pro výuku jazyků a především formou dramatických aktivit, nabízejí předměty bohatou škálu možností využití. Mohou být vzorem pro popis, mohou být použity ke stimulaci paměti či vzpomínek, podporují představivost, asociaci a tvořivost.

Předměty mohou být symbolickým nositelem role (koruna – král, meč – rytíř, hůlka – čaroděj atd.), stačí drobnost, která umožní žákům okamžité převtělení se v jiného

(32)

člověka. Předměty mohou být také tím, čím ve skutečnosti nejsou (hrnec na hlavě může znázorňovat přilbu atd.). Za tyto předměty a různé masky se mohou žáci snadno schovat a pomohou jim identifikovat se s postavou, kterou v danou chvíli představují.

Výhodou dramatických her je to, že se mnohé odehrává jen na úrovni představ, proto nejsou potřeba velké kulisy a realistické kostýmy, ve většině případu postačí jen předměty z běžného života, které jsou všude kolem nás (Maley a Duff 2005, s. 99).

Příklady her s předměty jsou uvedeny v příloze A.

4 Metodická pravidla pro zařazení dramatických aktivit do hodin anglického jazyka

Metodická pravidla pro zařazení dramatických aktivit do hodin anglického jazyka (a do vyučování vůbec) odpovídají základním didaktickým principům.

Pravděpodobně nejdůležitějším principem je přiměřenost. Tento princip říká, že

„je nezbytné, aby výukové cíle, použité didaktické prostředky, obsah výuky a komunikace učitele byly přiměřené věku vzdělávaných žáků, jejich jazykovým schopnostem, vědomostem, dovednostem apod.“ (Zormanová 2014, s. 65).

Pro zařazení dramatických aktivit do hodin anglického jazyka je nutné vycházet z toho, co už si žáci osvojili z jazykového hlediska a z toho, jaké mají dosavadní zkušenosti s touto metodou výuky. Prvním metodickým pravidlem tedy může být volba vhodné aktivity.

Dalším důležitým principem je systematičnost. Tento princip vyžaduje, aby na sebe probíraná látka logicky navazovala. Učivo má být probíráno

„od jednoduššího ke složitějšímu, od známého k neznámému, od konkrétního k abstraktnímu“, čímž se nároky na žáky zvyšují postupně (Zormanová 2014, s. 66).

Systematičnost ve smyslu dramatických aktivit znamená, že by měly tvořit logický systém, který by umožnil žákům osvojit si látku. Dramatická aktivita by měla být do hodiny zařazena podle svého účinku a neměla by narušovat plynulost hodiny.

Také je potřeba začínat s jednoduššími aktivitami (pre-drama activitites), které jsou do hodin zařazovány jednotlivě a jejich obtížnost navyšovat po malých krůčcích. Pokud žáci ovládají základní strategie, je vhodné volit takové aktivity, které kombinují několik dramatický strategií dohromady, například je vhodné aktivity rozfázovat a vysvětlovat

(33)

postupně, aby žáci nebyli zavaleni množstvím instrukcí, které si v průběhu aktivity neuchovají v paměti.

Se systematičností souvisí i princip trvalosti. Cílem je, „aby si žáci osvojili učivo pevně a trvale“ (Zormanová 2014, s. 66). Učitel by měl zajistit dostatečný prostor pro kvalitní zprostředkování daného učiva a také pro jeho opakování.

Čím častěji se bude aktivita opakovat (a to různých obměnách, které zajistí rozmanitost výuky), tím je pravděpodobnější, že bude mít na žáky a jejich učení větší dopad. Je třeba mít na paměti, že využití dramatických aktivit není záležitostí jedné vyučovací hodiny. Vyučující by měl tyto aktivity do výuky zařazovat dlouhodobě a pravidelně. Jen tak si žáci tento způsob výuky osvojí a tato metoda se stane účinným nástrojem pro naplňování výchovně-vzdělávacích cílů.

Využívání názornosti ve výuce jazyků je základním předpokladem efektivní výuky, jejímž prostřednictvím má žák „získávat poznatky o světě přímým stykem s věcmi a všemi smysly, neboť smyslová zkušenost je nenahraditelná“ (Zormanová 2014, s. 66). Pod pojmem názornost nerozumíme jen demonstraci určitých edukačních pomůcek, ale (a to je pro dramatické aktivity důležité) vnímání výuky všemi smysly a utváření si určitého subjektivního obrazu.

Multismyslové učení je samotným základem dramatických aktivit. Učitel by měl mít navíc na paměti, že je vhodné na začátku aktivity, která je pro žáky nová a neznámá, názorně předvést, co se po žácích žádá. Může jít příkladem buďto sám, nebo může vybrat žáky, kteří mu pomohou, krátce aktivitu předvedou a učitel ji vhodně okomentuje a tím žákům objasní, na co se mají zaměřit. Pro efektivní výuku je naprosto nezbytné, aby žáci věděli, co mají dělat, zvláště, jde-li o samostatnou práci.

Princip emocionálnosti je další složkou dramatických aktivit, který k tomuto typu výuky neodmyslitelně patří. Zormanová (2014, s. 65) upozorňuje, že „je vědecky prokázáno, že vyučování probíhá lépe v pozitivním klimatu třídy“. Povzbuzení pozitivních citových prožitků žáků a navození příjemné atmosféry je dalším základním předpokladem pro úspěšné zapojení dramatických aktivit do výuky.

Nejen pro dramatické aktivity, ale pro výuku obecně, je důležitý princip uvědomělosti a aktivity. Tento princip spočívá v tom, „že se učitel snaží, aby žáky

(34)

pro učení získal, aby žák přijal cíle výuky za své a aby vyvíjel žádoucí aktivitu směřující k rozvoji jeho osobnosti“ (Zornamová 2014, s. 64).

Učitel by měl své žáky v první fázi aktivity vhodně motivovat a všechny účastníky výuky do aktivity zapojit (např. žáci si mohou sami rozdělit role, mohou se aktivně podílet na průběhu aktivity a výuku svými nápady ovlivnit). Dramatické aktivity nabízí širokou škálu možností pro zapojení všech žáků s jakýmikoliv zkušenostmi jak dramatickými, tak jazykovými, proto jsou tyto aktivity vhodnou metodou, která princip uvědomělosti a aktivity pomáhá naplňovat.

Nezbytnou součástí jakékoliv učební činností žáků je hodnocení a zpětná vazba.

Ta by měla být součástí veškeré dramatické práce, která ve výuce probíhá, neboť bez zpětné vazby by vyzněla naprázdno. Učitel pomocí vhodných otázek, diskuzí a návazných aktivit zjišťuje, zda bylo dosaženo výchovně-vzdělávacích cílů. Je zde prostor pro vyjádření žáků, společné zhodnocení a objasnění záležitostí, které mohly být v průběhu aktivit nejasné či obtížné. Její součástí by ale také mělo být hledání řešení vzniklých problémů a návrh možných řešení. Pokud zpětná vazba ve výuce chybí, nedochází k učení v takovém rozsahu, jaký je žádoucí.

Hodnocení v dramatické výchově je náročné, protože „chyby“ jsou relativní a nelze je jednoznačně vymezit. Učitel by vždy měl mít stanovená kritéria hodnocení, která zajistí co možná největší objektivnost.

Dalším principem je vědeckost a s tím spojena potřeba kvalifikovaného učitele.

Ačkoli dramatické aktivity vhodné pro výuku anglického jazyka nejsou tak psychicky náročné, jako můžou být některé lekce samotné dramatické výchovy, je potřeba, aby je vedl vyučující, který se v oboru vyzná a snaží si poznatky a zkušenosti neustále rozšiřovat. Důležitým předpokladem je nadšení pedagoga, který bude svou práci vykonávat zodpovědně a s nejlepšími úmysly.

Souhrn metodických pravidel pro zařazení dramatických aktivit do výuky anglického jazyka:

1) Volba vhodné aktivity 2) Logický systém aktivit 3) Rozfázování aktivit

4) Dlouhodobé a pravidelné zařazování aktivit do výuky

(35)

6) Zajištění příjemné atmosféry 7) Vhodná motivace

8) Aktivní zapojení všech účastníků výuky 9) Zpětná vazba

(36)

II. PRAKTICKÁ ČÁST

5 Výzkumné otázky

Na základě studia literatury, která poukazuje na význam dramatických aktivit a možnosti jejich zařazení do výuky anglického jazyka, je možné zformulovat následující výzkumné otázky:

Výzkumná otázka č. 1:

Je možné zařadit dramatické aktivity do běžných hodin anglického jazyka?

Výzkumná otázka č. 2:

Jsou dramatické aktivity vhodnou pomůckou pro rozvoj komunikativních dovedností?

Výzkumná otázka č. 3:

Pomáhají dramatické aktivity motivovat a aktivizovat žáky?

Výzkumná otázka č. 4:

Je možné využít dramatické aktivity s žáky, kteří nemají s touto vyučovací metodou zkušenosti?

Výzkumná otázka č. 5:

Budou mít dramatické aktivity, jako nově zařazená vyučovací metoda, u žáků pozitivní ohlas?

(37)

6 Návrh projektu

6.1 Kritéria pro návrh aktivit

Pro návrh aktivit byla vytvořena kritéria, která vycházejí z teoretických a metodických závěrů a která budou zásadní pomůckou při návrhu aktivit zařazených do projektu.

Dramatické aktivity vychází z tématu hodin a jejich zaměření – toto je první kritérium, které by mělo být při výběru aktivit splněno. Aktivity by neměly být tématicky odlišné od další práce, která bude v hodině probíhat. Díky velké variabilitě dramatických aktivit lze jejich téma přizpůsobovat a je možné je ladit podle požadovaného zaměření. Jsou také vhodné pro propojení nové látky a využití jazykových znalostí, které mají žáci z předchozích hodin.

Dalším požadavkem je logické začlenění dramatických aktivit do struktury hodiny. Aktivita by neměla hodinu nikterak narušovat a měla by být začleněna do hodiny podle svého účinku – zahřívací aktivity jsou obvykle řazeny na začátek hodiny (pomáhají aktivizovat žáky a jejich slovní zásobu a zároveň prolamují ledy, které můžou na začátku hodiny účastníci výuky mezi sebou mít), relaxační aktivity je vhodné zařazovat na konci hodiny, delší a náročnější aktivity, které jsou zaměřeny především na rozvoj komunikativních dovedností, by měly být uprostřed hodiny, kdy jsou žáci dostatečně připravení podat nejlepší výkon a zároveň nejsou ještě příliš unavení.

Všechny dramatické aktivity, které jsou do hodin zařazovány, by měly odpovídat zkušenosti žáků s touto vyučovací metodou. Pokud jsou žáci nezkušení, je nutné vybírat jednoduché aktivity, které jsou žáci schopni zvládnout bez větší přípravy.

Začíná se vždy se základními aktivitami, které jsou velmi jednoduché a jejich náročnost je stupňována.

Každá dramatická aktivita, která je použita v hodinách anglického jazyka, by měla přispět k jazykovému cíli. Rozvoj komunikativních dovedností je hlavním cílem nejen anglického jazyka, ale také většiny dramatických aktivit. Učitel musí aktivity vhodně naplánovat a připravit a při jejich realizaci dohlédnout, aby byly tyto cíle naplňovány.

References

Related documents

Druhou částí je výzkum pomocí dotazníku, kterým jsem se snažila zjistit spokojenost rodičů s nabídkou volnočasových kroužků, které pořádá škola, a výhody,

Pro přiblížení obsahu dotazníkové šetření – zabývalo se povědomím žáků o kroužcích nabízených školou, jaké zaměření kroužku žáky nejvíce zajímá, zda

Na začátku předškolního období se u dítěte nejčastěji setkáme s otázkou „Proč?“ (Koťátková, 2014, s. Nevnímá jiţ věci jako objekt, ale všímá si více

Při plánování hodiny zaměřené na výuku nové slovní zásoby je zároveň důležité stanovit počet slov, které se žáci musí naučit. Omezený počet aktivní slovní

Poněkud překvapivě ve slovní úloze s myšleným číslem jsou žáci se specifickými poruchami učení vedení Hejného metodou úspěšnější než žáci bez

Projektovou výuku můžeme vymezit jako výuku založenou na projektové metodě (Kratochvílová 2006, s. V obecné didaktice se můžeme dočíst, že termíny výuka

Je významnou součástí funkční gramotnosti (již v textu také vyložím), jež je pořád prostředkem k získání kvalitního zaměstnání. Problematika čtenářství

Sekvenční postup znamená obecně známé pedagogické pravidlo postupu po malých krůčcích od jednoduššího učiva, které žák zvládá, k náročnějšímu. 167)